Evaluering af kompetencemålsstyring af læreruddannelsen

Transkript

1 Evaluering af kompetencemålsstyring af læreruddannelsen

2 Titel: Evaluering af kompetencemålsstyring af læreruddannelsen Udarbejdet for: Styrelsen for Videregående Uddannelser Bredgade København K Udarbejdet af: Teknologisk Institut Analyse og Erhvervsfremme Teknologiparken Kongsvang Allé Aarhus C Marts 2016 Forfattere: Tine Andersen og Martin Eggert Hansen

3 Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING EVALUERINGENS BAGGRUND OG FORMÅL EVALUERINGENS METODE OG DATAGRUNDLAG KONKLUSIONER OVERORDNEDE KONKLUSIONER KOMPETENCEMÅL OG LEDELSE KOMPETENCEMÅL OG UNDERVISNING KOMPETENCEMÅL OG STUDERENDE KOMPETENCEMÅL OG PRØVER ALMEN DANNELSE PRÆSENTATION AF KOMPETENCEMÅLSSTYRINGENS ORGANISERING REFORMEN AF LÆRERUDDANNELSEN KOMPETENCEMÅLS TEORETISKE DEFINITION OG RATIONALE KOMPETENCEMÅLSSTYRINGENS ORGANISERING OG UDMØNTNING FRA NATIONALT TIL LOKALT NIVEAU UDVIKLING AF KOMPETENCEMÅL FOR FAGENE I LÆRERUDDANNELSEN UDVIKLING AF DE NATIONALE MODULER PÅ BAGGRUND AF FAGENES KOMPETENCEMÅL KOMPETENCEMÅL OG LEDELSE STRATEGISK LEDELSE OG TILRETTELÆGGELSE AF UDDANNELSENS STRUKTUR KOMPETENCEMÅL SOM LEDELSESGRUNDLAG FOR DAGLIG LEDELSE KOMPETENCEMÅL OG UNDERVISNING KOMPETENCEMÅL SOM GRUNDLAG FOR UNDERVISNING UDDANNELSENS KOBLING TIL PRAKSIS KOMPETENCEMÅL OG STUDERENDE DE STUDERENDES INTRODUKTION TIL KOMPETENCEMÅLENE DE STUDERENDES VURDERING AF KOMPETENCEMÅLENE SOM STYRINGSREDSKAB KOMPETENCEMÅL OG PRØVER PRÆSENTATION AF KOMPETENCEMÅLSPRØVER PRØVERNES SAMMENHÆNG MED KOMPETENCEMÅL KOMPETENCEMÅLSPRØVERNES GENNEMFØRELSE OG BEDØMMELSESGRUNDLAG ALMEN DANNELSE PROFESSIONSHØJSKOLERNES UDBUD AF MODULER RELATERET TIL AD/KLM INDDRAGELSE AF ALMEN DANNELSE I UNDERVISNINGSFAGENE

4 1. Indledning Hermed præsenterer Teknologisk Institut en evaluering af kompetencemålsstyringen af læreruddannelsen. Evalueringen er gennemført for Styrelsen for Videregående Uddannelser i perioden oktober marts Evalueringens baggrund og formål Evalueringens overordnede formål er at tilvejebringe viden om kompetencemål som styringsredskab og faglig løftestang i læreruddannelsen. Endvidere undersøger evalueringen hvordan og i hvilket omfang, der arbejdes med almen dannelse i læreruddannelsen. Baggrunden for evalueringen er reformen af læreruddannelsen, som trådte i kraft i Forligspartierne besluttede i aftalen af 1. juni 2012, at der parallelt med læreruddannelsens første optag i 2013 skal igangsættes en "ekstern evaluering af kompetencemål som styringsredskab og faglig løftestang for læreruddannelsen". Evalueringen af kompetencemålstyringen er den første af to store undersøgelser i evalueringsprogrammet for den nye læreruddannelse. Den anden undersøgelse vil udgøre en samlet evaluering af reformen, som udarbejdes efter det første gennemløb af uddannelsen og forventes klar i 2017/18. Med reformen blev der indført kompetencemål, hvilket betyder, at der nu fokuseres på, hvad de studerende ved kompetencemålsprøver og uddannelsens afslutning skal kunne for at være gode undervisere i deres respektive undervisningsfag. Inden reformen var fokus primært på input - altså på det curriculum, som de studerende skulle igennem på uddannelsen. Evalueringens overordnede formål er følgende: At vurdere, hvordan og i hvilket omfang, det er lykkedes at implementere kompetencemålstænkningen i læreruddannelsen og med hvilke uddannelsespolitiske konsekvenser. At danne grundlag for efterfølgende anbefalinger til, hvordan implementeringen af kompetencemålsstyringen kan tilrettelægges i forhold til realiseringen af de politiske intentioner bag indførelsen af kompetencemålsstyringen. Evalueringen skal således tilvejebringe konkret viden om gennemførelsen af kompetencemål som styringsredskab i uddannelsen, og om der er områder, hvor der eventuelt er behov for tilpasninger, for at den nye styringsmekanisme fungerer bedre Evalueringens metode og datagrundlag Hovedfokus i evalueringen er implementeringen af kompetencemålstænkningen i læreruddannelsen, og hvorledes kompetencemål fungerer som styringsredskab. Vi analyserer den samlede "styringskæde" for udmøntningen af kompetencemål i uddannelsen: Fra Bekendtgørelsens beskrivelser af kompetencemålene og deres anvendelse til beskrivelser i studieordninger og moduler; fra studieordninger til konkret undervisning, praktik og prøver; og endelig fra undervisningen til de studerendes udbytter heraf. 4

5 Evalueringen adresserer fem perspektiver på denne implementeringsproces: 1) Kompetencemål og undervisning 2) Kompetencemål og prøver 3) Kompetencemål og studerende 4) Kompetencemål og ledelse 5) Almen dannelse i læreruddannelsen For hvert af disse 5 perspektiver har vi i evalueringen vurderet og sammenholdt de intentioner og antagelser, der har ligget til grund for indførelsen af kompetencemålsstyring, med viden om den faktiske implementering og effekter indhentet gennem interview med interessenterne og studier af centrale dokumenter. Evalueringen er baseret på følgende metoder og datagrundlag: Desk research I forbindelse med evalueringen har vi gennemført desk research af en lang række skriftlige kilder for at kunne kortlægge udmøntningen af kompetencemålene som styringsredskab for læreruddannelsen. Desk researchen har bl.a. omfattet følgende: Den politiske aftale, som ligger til grund for reformen af læreruddannelsen Lovstof (Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen) 1 Dokumentation, som beskriver det udrednings- og definitionsarbejde, som er gennemført af en arbejdsgruppe i forbindelse med udformning af kompetencemålene i bekendtgørelsen Studieordninger, modulbeskrivelser, undervisningsplaner og anden skriftlig dokumentation indsamlet fra professionshøjskolerne Censorrapporter, årsberetninger og censorvejledninger fra Læreruddannelsens Censorformandskab. Udformning af forandringsteori i dialog med referencegruppe I forbindelse med opstarten af evalueringen udformede vi i dialog med referencegruppen en forandringsteori for evalueringen. Forandringsteorien beskriver de forventede virkninger og effekter af kompetencemålsstyringen. De forventede virkninger og effekter er beskrevet ud fra et ledelses-, underviser-, studerende-, censor og prøveperspektiv m.m. i form af hypotetiske spørgsmål, som bliver efterprøvet i evalueringen. Forandringsteorien har udgjort et vigtigt grundlag for den efterfølgende udformning af interviewguider og dataindsamling. 1 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, BEK nr af 08/09/

6 Interview med arbejdsgruppe, der udformede "master" for kompetencemål For at opnå en dybdegående forståelse for de rationaler og overvejelser, der ligger til grund for kompetencemålene, har vi gennemført kvalitative interview med den arbejdsgruppe, der udformede vejledningerne og definitionerne for kompetencemålene i bekendtgørelsen. Besøgsinterview og observationsstudier på samtlige 16 uddannelsessteder Vi har gennemført besøgsinterview på samtlige 16 uddannelsessteder, som hører under de syv professionshøjskoler, der udbyder læreruddannelsen. På hvert uddannelsessted har vi gennemført kvalitative interview med ledelsen, studerende, undervisere og studievejledere. De interviewede undervisere og studerende er blevet udvalgt således, at underviserne udgør et varieret udsnit af forskellige fag, og at de studerende er "erfarne" studerende, der startede i 2013 eller Som supplement til interviewene har vi gennemført antropologiske observationsstudier af undervisning og prøver. Observationsstudierne er tilrettelagt efter en metodik, hvor helhedsoplevelsen af roller, forløb, aktiviteter, interaktioner og kommunikation registreres og beskrives. Inden undervisningen har vi fra underviseren fået oplysninger om underviserens konkrete planer og mål for undervisningen. Herefter har observationsstudierne registreret, hvorledes undervisningen er forløbet, og hvorledes kompetencemålenes viden og færdigheder manifesterer sig, og hvordan de italesættes og afprøves. Interview af censornæstformænd Vi har gennemført kvalitative interview blandt censornæstformænd for de respektive fag i læreruddannelsen. Disse interview har især sat fokus på kompetencemålsprøvernes gennemførelse, og hvorledes kompetencemålene fungerer som bedømmelsesgrundlag. Censornæstformændene har tilsammen et landsdækkende og detaljeret erfaringsgrundlag om, hvorledes de afholdte prøver er forløbet og hvilke problemfelter, der er konstateret i hvert enkelt fag. Interview af nationale faggruppeledere Faggruppelederne spiller en ledende rolle i udformningen af kompetencemålsprøver og nationale modulbeskrivelser for de respektive fag i læreruddannelsen. Faggruppelederne er derfor blevet interviewet om, hvorledes bekendtgørelsens rammer og kompetencemål fungerer for dette arbejde, og hvilke udfordringer der eventuelt er. Interview af UC-ledere Ud over ledelsen på de enkelte uddannelsessteder har vi også interviewet læreruddannelsens centrale ledelse på hver af de 7 professionshøjskoler. Hovedfokus i disse interview har været, hvordan kompetencemålstyringen fungerer fra et ledelsesperspektiv, og hvilken 6

7 ledelsesmæssig arbejdsfordeling der er mellem UC-ledelsen og ledelsen på det enkelte uddannelsessted. 7

8 2. Konklusioner Dette kapitel præsenterer evaluators konklusioner baseret på evalueringens samlede datagrundlag. Reformen af læreruddannelsen blev gennemført i 2013, hvilket betyder, at der indtil nu kun har været relativt få optag af studerende, og at der endnu ikke har været et helt gennemløb af uddannelsen. Det er evaluators samlede oplevelse, at læreruddannelsen i disse første år efter reformen gennemgår en udviklings- og læringsproces, hvor uddannelsesstedernes ledelse og undervisere gør vigtige erfaringer, og hvor udmøntningen af kompetencemålsstyringen endnu ikke har fundet sin faste form. Evaluator vurderer, at det er vigtigt at læse evalueringens konklusioner i dette lys. Det betyder, at evalueringen lægger vægt på at analysere, hvordan kompetencemålsstyringen har fungeret indtil nu, og hvilke udfordringer der opleves med at implementere den. På denne måde kan evalueringen udgøre et grundlag for efterfølgende anbefalinger til, hvordan implementeringen af kompetencemålsstyringen kan tilrettelægges i forhold til realiseringen af de politiske intentioner bag indførelsen af kompetencemålsstyringen Overordnede konklusioner Kompetencemålsstyringskæden fungerer Overordnet bekræfter evalueringen, at professionshøjskolerne har lykkedes med at implementere den politiske beslutning om at indføre kompetencemål som grundlag for styring af læreruddannelsen. Evalueringen viser, at styringskæden grundlæggende fungerer. Således udgør kompetencemålene i bekendtgørelsen et styringsgrundlag, der systematisk udmøntes gennem alle led lige fra de nationale faggruppers modulbeskrivelser og sektorens fælles studieordninger til de lokale studieordningers modulbeskrivelser og den enkelte undervisers planlægning og gennemførelse af undervisningen. På uddannelsesstederne opleves kompetencemålene og modulbeskrivelserne at fungere som et detaljeret styringsgrundlag, der gør det muligt for ledelsen at tydeliggøre kravene til undervisernes planlægning og gennemførelse af undervisningen og at følge op på dem. Kompetencemålene anvendes generelt systematisk af underviserne som grundlag for deres planlægning af undervisningen. Underviserne anvender kompetencemålene kvalificeret og ansvarligt således, at de typisk omsætter kompetencemålene til læringsmål, som konkretiserer, hvad de studerende skal lære i det pågældende modul for at udvikle sig i retning mod kompetencemålene. Censornæstformændene rapporterer, at kompetencemålene systematisk anvendes som bedømmelsesgrundlag ved prøverne. Ligeledes vurderer praktikskoler, at kompetencemålene udgør et vigtigt styrings- og samarbejdsgrundlag for tilrettelæggelse af praktikken og til gradueringen af krav til den studerende på de tre praktikniveauer. Kompetencemålsstyringen opleves at give udfordringer for at skabe helhed i undervisningsfagene Evalueringen viser, at styringskædens aktører gennemgående vurderer kompetencemålene som et positivt styringsredskab, der tydeliggør, hvad de studerende skal kunne som 8

9 færdiguddannede i folkeskolen. Udfordringen ved kompetencemål opleves i styringskæden primært at være, hvordan der skabes helhed mellem kompetencemålene og de moduler, som fagene opdeles i. Denne udfordring opleves på både nationalt niveau og lokalt på institutionsniveau. De nationale faggrupper, som udformede de nationale modulbeskrivelser, oplevede det som en grundlæggende udfordring at skulle tænke i kompetencer og ikke i fagets indholdsmæssige struktur. En udfordring herunder er at opdele det fagfaglige indhold i fagene i afgrænsede moduler, formulere videns- og færdighedsmål og at relatere dem til kompetencemålene. En række fagdidaktiske og pædagogiske kompetencemål opleves at være relevante i alle moduler, og derfor kan det være vanskeligt at undgå gentagelser, hvor de samme kompetencemål går igen på tværs af modulerne. På institutionsniveau opleves det, at opdelingen af fagene i korte moduler er en udfordring i relation til at skabe en helhed inden for fagene. Det er en generel opfattelse blandt underviserne, at professionshøjskolernes ledelsers beslutning om at modulerne af planlægningsmæssige hensyn skal kunne tages i en vilkårlig rækkefølge giver store udfordringer for muligheden for at skabe sammenhæng i den enkelte studerendes forløb. For at imødegå denne udfordring kræves et tæt samarbejde mellem fagets undervisere om udformning og gennemførelse af modulerne, så der ikke opstår huller eller gentagelser i deres faglige indhold. Moduliseringen opleves på den ene side at øge fleksibiliteten i uddannelsens organisering, men på den anden side opleves den at fragmentere fagene i korte forløb, som kan gøre det udfordrende at nå alle fagets videns- og færdighedsmål, og som på grund af opsplitningen giver mindre plads til fagfaglig fordybelse. Kompetencemålsprøverne måler kun delvist de studerendes undervisningskompetencer, men er i udvikling Kompetencemålstanken antager, at der i tilrettelæggelsen af prøveformerne er øje for, at det er den studerendes kompetence herunder undervisningskompetence i de konkrete undervisningsfag som skal bedømmes. Evalueringen viser, at kompetencemålsprøverne, som de har været tilrettelagt indtil nu, kun i begrænset grad giver de studerende lejlighed til at demonstrere deres undervisningskompetencer i folkeskolen. De interviewede ledere og undervisere tilkendegiver, at prøverne fortrinsvis måler de studerendes viden og teoretiske færdigheder med hensyn til skriftligt og mundtligt at kunne analysere og løse pædagogiske og fagdidaktiske problemstillinger. Blandt de interviewede undervisere og studerende foreslås det, at der udvikles prøveformer, hvor den studerende får lejlighed til at demonstrere sin undervisningskompetence. De efterspørger prøveformer, der rummer en mere direkte afprøvning af bl.a. det at kunne gennemføre en undervisningssituation i en klasse fra folkeskolen eller for en mindre gruppe af elever, men de tilkendegiver samtidig, at sådanne prøveformer vil kræve en tilførsel af ressourcer. Selvom kompetencemålsprøverne ikke rummer en direkte måling af de studerendes undervisningskompetence og egnethed som lærere i folkeskolen, så vurderer evaluator, at prøverne gennem de seneste revisioner nu er blevet mere praksisrettede. Kompetencemålsprøverne lægger nu på en mere praksisrettet måde op til at lade de studerende demonstrere, at de kan planlægge, tilrettelægge og begrunde et undervisningsforløb i en given pædagogisk kontekst. De følgende afsnit præsenterer konklusionerne for hver af evalueringens delanalyser. 9

10 2.2. Kompetencemål og ledelse Kompetencemålstanken antager, at skiftet fra bekendtgørelsesfastsatte formuleringer af læreruddannelsens indholdsorienterede centrale kundskabs- og færdighedsområder til output-orienterede kompetencemål vil skabe et bedre og tydeligere ledelsesgrundlag for at udvikle læreruddannelsen fagligt herunder at indgå i samarbejder med andre uddannelser og uddannelsesinstitutioner. Evaluator vurderer, at evalueringen overordnet bekræfter denne antagelse, idet indførelsen af kompetencemål sammen med modulopbygning ud fra et ledelsesperspektiv opleves at muliggøre en øget fleksibilitet i uddannelsens tilrettelæggelse og struktur. Kompetencemål og moduler vurderes ud fra et ledelsesperspektiv at udgøre et velfungerende styringsgrundlag, som detaljeret tydeliggør, hvilke forventninger der stilles til såvel underviserne som til de studerende. Kompetencemål og modulopbygning muliggør fleksibilitet og økonomi i studiestrukturen Reformen af læreruddannelsen i 2013 lægger op til at øge fleksibiliteten i uddannelsens struktur gennem modulisering. Dette betyder, at de studerende inden for rammerne af den gældende studieordning selv kan vælge fag og modulers rækkefølge og tone deres uddannelse. Ligeledes har det enkelte uddannelsessted mulighed for at tilrettelægge studiestrukturen herunder placering af fagenes moduler, ECTS-point 2 m.m. Evalueringen viser, at kompetencemålsstyringen og modulopbygningen muliggør fleksibilitet og økonomi i studiestrukturen. Blandt uddannelsesstedernes ledelser vurderes det gennemgående, at bekendtgørelsens rammer og modulopbygningen muliggør betydelig fleksibilitet i tilrettelæggelsen af studiets struktur, som samtidig tilgodeser holddannelse, volumen og økonomi. Det vurderes herunder, at den øgede fleksibilitet i tilrettelæggelsen er både en fordel og en nødvendighed for mindre uddannelsesinstitutioner. Det begrundes med, at de mindre institutioner i højere grad end de store uddannelsesinstitutioner i de større byer har færre optagne og derfor mere brug for fleksibiliteten for at skabe volumen og økonomi i holddannelsen. Mange uddannelsessteder lægger vægt på at gøre brug af samlæsning for at skabe volumen på holdene. Dette giver dog mindre frihed for de studerende, som helst skal vælge at følge de udlagte spor, for at holddannelsens volumen lykkes. Studiestruktur tilrettelægges med progression og tidlig introduktion til professionens grundfaglighed Bekendtgørelsens rammevilkår gør det muligt frit at placere udbuddets fag og moduler i den rækkefølge, institutionen ønsker. Selvom de enkelte fag og moduler ikke har progression, så tilrettelægger institutionerne så vidt muligt studiestrukturen således, at der sikres 2 ECTS refererer til European Credit Transfer System. Der er tale om et fælleseuropæisk pointsystem, som gør det lettere for uddannelsesinstitutionerne i de forskellige lande at anerkende de studerendes studier i et andet land. ECTS-point beskriver det faglige indhold og tidsmæssige omfang af en videregående uddannelses enkelte studieelementer (se f.eks. UddannelsesGuiden, 10

11 samspil mellem uddannelsens overordnede elementer, det være sig lærerens grundfaglighed, undervisningsfagene, praktikken og bachelorprojektet. Dette kan ske ved, at det er bestemt i institutionsdelen af studieordningen, at bestemte moduler skal tages i løbet af de første semestre. Ligeledes lægger institutionerne også vægt på, at etableringen af grundfag (f.eks. dansk og matematik) kan danne afsæt for, at de studerende får et stamhold at være på. Dette vurderes som et vigtigt element for at styrke fastholdelse. Blandt institutionernes ledelser lægges der typisk vægt på en studiestruktur, som tidligt introducerer de studerende til lærerens grundfaglighed og de store fag såsom dansk og matematik, da det opleves som vigtigt, at de studerende tidligt får blik for de grundlæggende krav, der møder dem i lærerprofessionen. Derimod er det erfaringen, at specialiseringer samt specialpædagogik og dansk som andetsprog overvejende lægges senere i uddannelsen. De tre praktikperioder gennem uddannelsen udgør et vigtigt omdrejningspunkt for progression, hvor institutionerne lægger vægt på, at der er en sammenhæng mellem praktikkens respektive niveauer og fagene på uddannelsen. Udvikling af uddannelsen i samarbejde med andre institutioner Evaluator vurderer, at kompetencemålsstyringen har fremmet mulighederne for at udvikle læreruddannelsen i samarbejde med andre institutioner og uddannelser. Uddannelsesstedernes ledelser vurderer generelt kompetencemålstyringen som et velfungerende grundlag for at udvikle uddannelsen i samarbejde med andre institutioner og uddannelser. Kompetencemålene er fælles for alle læreruddannelserne, og det giver samarbejdende uddannelsessteder fordele ved at etablere nogenlunde ens studieordninger, da dette muliggør samlæsning. Derudover udgør kompetencemål et velfungerende styringsgrundlag for at etablere samarbejde med andre højere uddannelsesinstitutioner. Dette samarbejde omfatter typisk samarbejde om at udbyde specialiseringsmoduler, og blandt professionshøjskolerne samarbejdes der med en bred vifte af uddannelser om dette. "[Universitetet] har noget som hedder 'Laboratorium for sammenhængende læring', hvor [Professionshøjskolen] har haft et tæt samarbejde med dem i mange år. Derfor er det naturligt at have et semester der. Vi har også et samarbejde med [en anden professionshøjskole]" (Leder, uddannelsessted). Det øgede samarbejde mellem uddannelsessteder, som geografisk ligger langt fra hinanden, har også betydet, at e-læringsforløb har stigende udbredelse, hvilket betyder, at der blandt professionshøjskolerne forekommer et voksende antal fjernstuderende. Kompetencemål som styringsgrundlag tydeliggør krav til undervisere og studerende Evalueringen viser, at kompetencemålene set fra et ledelsesperspektiv udgør et velfungerende styringsgrundlag, som gør det mere tydeligt og præcist, hvilke krav der stilles til såvel underviserne som til de studerende. Kompetencemålene anvendes typisk som styringsgrundlag således, at ledelsen stiller krav om, at underviserne anvender dem i deres studieplaner for undervisningen i et semesterprogram. Derudover samarbejder underviserne typisk om udarbejdelsen af studieplaner og lokale moduler i faggrupper. På nogle 11

12 uddannelsessteder har ledelsen organiseret det således, at der er udpeget en modulansvarlig, der følger, hvordan der arbejdes med kompetencemålene. Kompetencemålene og modulbeskrivelserne gør det muligt for ledelsen at vurdere, hvordan underviserne følger kompetencemålene i deres undervisning. Dog gør antallet af moduler det vanskeligt for ledelsen at gå i dybden med dem alle, og dette kræver systematiske opfølgnings- og dokumentationssystemer. Kompetencemålenes antal og detaljering udgør dog en udfordring Evalueringen viser, at en hovedudfordring ved kompetencemålsstyringen opleves at være antallet af færdigheds- og vidensmål for hvert kompetencemål og det at skulle nå dem alle. Kompetencemålene vurderes gennemgående positivt som styringsprincip, fordi de tydeliggør ledelsens krav og muligheden for at følge op på dem. Dog vurderes det blandt ledelserne samtidig, at kompetencemålenes antal og detaljering udgør en udfordring. Antallet af kompetencemål, videns- og færdighedsmål vurderes at stille store krav til underviserne, som dermed har meget, de skal nå. Et stort antal mål rummer den risiko, at ikke alle mål kan nås, og at der tabes fokus Kompetencemål og undervisning Antagelsen i kompetencemålstanken er, at der i tilrettelæggelsen af uddannelsen og af den konkrete undervisning er opmærksomhed på, at den studerende skal forberedes på at fungere som kompetent og refleksiv praktiker i folkeskolens praksis. Reformen af læreruddannelsen lægger vægt på, at undervisningen på læreruddannelsen i højere grad systematisk skal baseres på praksisrelevant og evidensbaseret viden. Evaluator vurderer overordnet, at kompetencemålene anvendes systematisk som grundlag for undervisernes planlægning af undervisningen, og at kompetencemålsstyringen har bidraget til at styrke uddannelsens kobling til praksis. Den styrkede kobling til praksis er dels sket som et styrket samarbejde mellem professionshøjskolerne og praktikskolerne om praktikken dels gennem en øget inddragelse af praksis i undervisningen uden for praktiksammenhæng. Underviserne anvender systematisk kompetencemålene i deres planlægning af undervisningen Evalueringen viser, at undervisere på læreruddannelsen gennemgående tager systematisk udgangspunkt i kompetencemålene i deres planlægning af undervisningen. Mange undervisere anvender kompetencemålene i semesterplaner og i deres studieplaner for undervisningen således, at de studerende kan se, hvilke mål hver undervisningsgang relaterer sig til. Mange undervisere introducerer de studerende til kompetencemålene for modulet og diskuterer med dem, hvad det vil sige at opfylde disse kompetencemål som færdiguddannet lærer i folkeskolen. Det er en udbredt vurdering blandt underviserne, at kompetencemål, videns- og færdighedsmål er relativt brede og overordnede, og at de derfor må omsættes til mere konkrete læringsmål således, at det bliver mere klart for de studerende, hvad de skal have lært ved afslutningen af undervisningsforløbet dvs. det enkelte modul. Underviserne begrunder det også med, at kompetencemålene opleves at lægge vægten på det didaktiske dvs., 12

13 hvordan man skal kunne undervise i folkeskolen. Derfor opleves det blandt underviserne, at de selv må konkretisere læringsmål med fagfagligt indhold. Kompetencemålene anvendes som grundlag for formativ evaluering af de studerendes læring Kompetencemålene fungerer i uddannelsen ikke kun som grundlag for de afsluttende kompetencemålsprøver, men også som grundlag for formativ evaluering og feedback på de studerendes læring. Dog ikke typisk som direkte kompetencemål, men omsat af underviseren til de læringsmål, den studerende skal nå i modulet, og til vurderingskriterier. Underviserne giver både skriftlig feedback på de skriftlige produkter, som de studerende afleverer, og mundtlig tilbagemelding typisk i selve samtalen i undervisningen. Den formative feedback beskrives blandt underviserne som en gensidig proces, hvor den studerende også inddrages og selv reflekterer over, hvad han/hun har lært og opnået. Underviserne oplever, at det kræver øget indbyrdes samarbejde at skabe helhed mellem moduler og at nå alle mål Blandt underviserne opleves det, at opdelingen af fagene i moduler er en udfordring i relation til at skabe helhed og sammenhæng mellem modulerne. Kompetencemål udgør et vigtigt grundlag for praktikkens planlægning og progression Evalueringen viser, at kompetencemålene udgør et vigtigt grundlag for at planlægge praktikken og dens faglige progression i de tre praktikperioder. Uddannelsesstedets modulbeskrivelser udgør et grundlag for praktikstedets planlægning af praktikperioderne herunder hvilke opgaver den studerende skal arbejde med, og hvilke forventninger der stilles. Interviewene blandt undervisere på læreruddannelsen og praktikansvarlige på praktiksteder peger på, at der er et styrket samarbejde efter reformen. Det være sig både om praktikken og om undervisningen uden for praktikken, hvor der sker en øget inddragelse af praksis. I interviewene blandt både praktikansvarlige samt ledelse og undervisere på uddannelsesstederne vurderes det, at der efter reformen er sket en betydelig styrkelse af uddannelsens praksistilknytning. Kompetencemålsstyringen vurderes at være en faktor, som fremmer dette, især i forhold til praktikperioderne, hvor der nu findes kompetence-, færdigheds- og vidensmål for de tre praktikperioder, og fordi der er tre kompetencemålsprøver, en efter hver praktikperiode. Det kræver, at praktikskolerne og læreruddannelserne skal have øget indblik i hinandens aktiviteter for at skabe sammenhæng, og uddannelsesstederne tilkendegiver da også, at samarbejdet mellem uddannelsessted og folkeskolerne er intensiveret. Praksistilknytningen er styrket også uden for praktikken Evalueringen viser, at reformens intention om at styrke læreruddannelsens praksistilknytning er indfriet et godt stykke ad vejen. Indførelsen af kompetencemål for praktikken med tilhørende færdigheds- og vidensmål for hver af de tre praktikperioder har sammen med professionshøjskolernes udmøntning af reformtekstens krav om praksistilknytning bidraget 13

14 til denne styrkelse. Blandt uddannelsesstedernes ledelser vurderes styrkelsen af praktikken og samarbejdet med praktikskolerne som et vigtigt omdrejningspunkt i uddannelsens kobling til praksis. På læreruddannelserne lægger man fra ledelsens side vægt på at sikre sammenhæng mellem praksis og uddannelsens fag og teori. Dette betyder, at der i udbredt grad finder praksisrelaterede studieaktiviteter sted i de perioder, hvor der ikke er praktik. De mange praksisrelaterede aktiviteter i fagene opleves at lægge et vist pres på områdets folkeskoler, som kan have svært ved at finde tid og plads til dem. Samtidig fremhæves det blandt de interviewede studerende, at der er stor variation i undervisernes prioritering af praksistilknytningen, og i hvor meget praksis inddrages i undervisningen, hvilket også fremgår af interviewene med underviserne. For at styrke praksistilknytningen har man derfor på mange uddannelsessteder taget initiativ til videreuddannelse af underviserne i metoder til inddragelse af praksis i fagene, samt til forsknings- og udviklingsprojekter med dette fokus, hvor både undervisere og studerende deltager. Samlet vurderes det blandt ledelserne, at der i kraft af reformen og kompetencemålstyringen er sket en styrkelse af samarbejdet med folkeskolerne, som nu også følger mere med i, hvad der sker på læreruddannelsen. Folkeskolen og læreruddannelsen vurderes alt i alt at være kommet tættere på hinanden. Interviewene blandt de studerende viser gennemgående, at de er tilfredse med, at der sker inddragelse af praksis i undervisningen, men også at udbyttet af de praksisrelaterede aktiviteter afhænger meget af aktiviteternes planlægning, den afsatte tid og den oplevede relevans af aktiviteterne Kompetencemål og studerende Kompetencemålstanken antager, at tydeliggørelsen af de professionelle krav til den studerende er med til at skabe en klarere identitet som studerende, samt at kompetencemålene kan bidrage til, at der opleves at være klarere sammenhæng mellem teori og praksis. Evalueringen viser, at kompetencemålene opleves at tydeliggøre de krav, de studerende møder som undervisere i folkeskolen, og udgør et vigtigt grundlag for deres for læring og forberedelse til prøver. Kompetencemålene udgør dog et omfattende system af pædagogiske og didaktiske begreber og en terminologi, som det tager tid at tilegne sig. De studerendes tilegnelse og brug af kompetencemål er derfor en proces, som finder sted over tid i dialog med underviserne i fagene, og hvor de studerende får lejlighed til at relatere målene til deres læring og erfaringer med praksis. De studerende introduceres oftest til kompetencemålene af underviserne Evalueringen viser, at de studerende gennemgående er blevet introduceret til kompetencemålene af underviserne i de respektive fag. Derimod forekommer det i mindre grad, at de studerende selv læser og sætter sig ind i kompetencemålene på egen hånd ved starten af studiet. De studerende har generelt set, at kompetencemålene er angivet i studieordningen og i modulplanerne, men det at sætte sig ind i målene og reflektere over dem kræver typisk, at underviserne systematik introducerer dem i forbindelse med undervisningen. Blandt de studerende fremhæves det, at de studerende tolker kompetencemålene forskelligt, og at det derfor er nødvendigt med en undervisers introduktion og vejledning. 14

15 Blandt de studerende opleves det, at det varierer en del mellem underviserne, i hvilket omfang de systematisk præsenterer og formår at italesætte kompetencemålene for de studerende. Nogle undervisere opleves at være gode til det, mens andre i for høj grad overlader det til de studerende selv at forstå kompetencemålene. Blandt de studerende opleves det dog, at underviserne siden reformen har udviklet sig og er ved at blive bedre til at inddrage kompetencemålene mere systematisk Kompetencemål og prøver Kompetencemålstanken antager, at tilrettelæggelsen af prøveformerne bygger på, at det er den studerendes kompetence herunder undervisningskompetence i de konkrete undervisningsfag som skal bedømmes. Kompetencemålene fungerer som systematisk prøve- og bedømmelsesgrundlag Evaluator vurderer, at kompetencemålene i et vist omfang fungerer som et systematisk prøve- og bedømmelsesgrundlag. Blandt både studerende og censorer vurderes det gennemgående, at kompetencemålene i princippet fungerer som et systematisk prøve- og bedømmelsesgrundlag, som tydeliggør, hvad den studerende skal kunne som lærer i folkeskolen. De studerende oplever, at de kan bruge kompetencemålene i deres forberedelse og gennemførelse af prøven som en sikring af, at de har dækket fagets kompetencemål i deres præstation. Det at kunne planlægge og begrunde gennemførelsen og evalueringen af et undervisningsforløb opleves af de studerende at være det centrale fokus ved prøverne, og kompetencemålene opleves som en hjælp til at forberede sig hertil. Blandt censorerne opleves kompetencemålene at fungere som en tjekliste, der kan bruges som grundlag for de spørgsmål, der stilles for at teste de studerende under prøven. Endelig har evaluator fundet, at på trods af, at Styrelsen for Videregående Uddannelsers udmelding i "Notat om prøver i læreruddannelsen" (LU13) 3 klart siger, at prøvning af en studerende ikke skal teste den studerende i samtlige færdigheds- og vidensmål, så fremhæver censornæstformændene i nogle fag, at antallet af færdigheds- og vidensmål er så højt, at det ikke er realistisk at teste de studerende i alle mål. Professionshøjskolerne er kun delvist kommet i mål med at tilrettelægge kompetencemålsprøverne, så de giver en retvisende afprøvning af de studerende undervisningskompetence Evaluator vurderer, at tilrettelæggelsen af kompetencemålsprøverne endnu ikke har fundet en form, hvor det i tilstrækkelig grad er muligt at vurdere de studerendes kompetencer. Det fremgår af evalueringen, at prøverne fortrinsvis måler de studerendes viden og færdigheder med hensyn til skriftligt og mundtligt at kunne analysere og løse pædagogiske og fagdidaktiske problemstillinger i teorien. Blandt de interviewede undervisere og studerende foreslås det, at der udvikles prøveformer, hvor den studerende får bedre lejlighed til at demonstrere sin undervisningskompetence i praksis. De efterspørger prøveformer, 3 Notatet kan findes her: 15

16 der rummer en mere direkte afprøvning af bl.a. det at kunne gennemføre en undervisningssituation i en klasse fra folkeskolen eller for en mindre gruppe af elever. Selv om kompetencemålsprøverne i deres nuværende form ikke giver tilstrækkelig mulighed for at vurdere de studerendes undervisningskompetence og egnethed som lærere i folkeskolen, så vurderer evaluator, at prøverne gennem de seneste revisioner er blevet mere praksisrettede. Kompetencemålsprøverne lægger nu på en mere praksisrettet måde op til at lade de studerende demonstrere, at de kan planlægge, tilrettelægge og begrunde et undervisningsforløb i en given pædagogisk kontekst. Blandt de interviewede censornæstformænd vurderes det, at prøvernes form og indhold siden reformen er blevet ændret således, at de nu er blevet fokuserede på praksis. Prøvernes indhold lægger nu gennemgående mere vægt på, at de studerende kan planlægge og begrunde tilrettelæggelsen af et konkret undervisningsforløb i givne fag. Blandt censorerne opleves dette som at knytte prøvernes indhold tættere til praksis som lærer i folkeskolen. Den studerendes egnethed som underviser i praktikforløbet indgår ikke i praktikprøven Evalueringen peger på at den nuværende tilrettelæggelse af praktikprøverne med fordel kunne overvejes med henblik på øget synliggørelse af den studerendes kompetencer og egnethed som underviser. Kompetencemålsprøverne i praktik er adskilt fra selve praktikforløbet, der ikke indgår i bedømmelsen. Dette betyder, at den studerende kan opnå et godt prøveresultat, selvom han eller hun har klaret sig dårligt som underviser i praktikken. Dog er der nogle uddannelsessteder, der nu har indført krav om, at praktikskolen vurderer den studerendes egnethed som underviser i folkeskolen på en række pædagogiske og fagdidaktiske vurderingskriterier og indstiller til professionshøjskolen (i praksis: uddannelsesstedet) om skolen anbefaler, at den studerende indstilles til kompetencemålsprøven i praktik. Ved andre uddannelsessteder er beståelse af praktikforløbet alene baseret på den studerendes opfyldelse af deltagelseskrav. Princippet om samlet bedømmelse vurderes at mindske synliggørelse af kompetenceområder ved prøver Ved kompetencemålsprøver med flere delprøver anvendes princippet om samlet bedømmelse. Det betyder, at der foretages en samlet bedømmelse af kompetencemålsprøvens delprøver f.eks. den mundtlige og skriftlige præstation i én samlet karakter. Hvis der i en prøve indgår skriftligt arbejde, hvilket kan være tilfældet i både individuelle prøver og gruppeprøver, så skal der foretages en ikke-selvstændig bedømmelse af den skriftlige præstation. Evalueringen viser, at undervisere og censornæstformænd vurderer, at dette princip medfører, at de studerendes viden og færdigheder på faglige delområder i mindre grad synliggøres og testes Almen dannelse Ifølge reformaftalen for læreruddannelsen skal almen dannelse gennemsyre læreruddannelsen. Dette er formelt implementeret ved, at dannelsesperspektivet bl.a. skal skrives ind i kompetencemålene for undervisningsfagene på læreruddannelsen. Endvidere er det aftalt 16

17 med forligskredsen bag læreruddannelsen, at der i nærværende evaluering skal indgå en undersøgelse af "Almen dannelse/kristendomskundskab, Livsoplysning og Medborgerskabs" (AD/KLM) omfang i praksis herunder hvordan dette varierer på professionshøjskolerne". Professionshøjskolernes udbud af moduler relateret til AD/KLM varierer Evalueringen viser, at der er relativt stor forskel på, hvordan professionshøjskolerne har tilrettelagt faget AD/KLM i læreruddannelsen herunder især hvor stort et udbud af moduler, der refererer til faget. Nogle professionshøjskoler, f.eks. Esbjerg og UCC (Blaagaard/KDAS, Zahle og Bornholm), etablerer en bred fundering af faget AD/KLM således, at der ud over de obligatoriske moduler udbydes 3-6 andre moduler, der refererer til fagområdet. Andre uddannelsessteder som f.eks. Aalborg, Skive, Hjørring og Silkeborg udbyder kun de obligatoriske moduler. Evalueringen viser, at alle de udbudte obligatoriske moduler inden for AD/KLM har et højt antal deltagere, som i mange tilfælde overstiger det årlige antal optagne med langt over 100 pct. Disse høje procenttal afspejler, at uddannelsesstederne lægger vægt på samlæsning således, at der kan etableres store undervisningshold, der sikrer volumen og økonomi. Fagområdet AD/KLM varierer en del mellem professionshøjskolerne med hensyn til minimumsomfanget af ECTS-point, der kræves for at blive indstillet til kompetencemålsprøven. De fleste uddannelsessteder (9 ud af 16) kræver minimum 10 ECTS-point, mens fire skoler kræver 20 ECTS-point, og tre skoler kræver 15 ECTS-point. Fagområdet AD/KLM placeres typisk i starten af uddannelsen som fundament for lærerrollen Interview på uddannelsesstedernes ledelse peger på, at fagområdet AD/KLM typisk placeres i starten af uddannelsen. Ledelserne begrunder dette med, at det giver de studerende et fundament og en basal forståelsesramme for deres egen funktion som lærer, deres lærerrolle og identitet. Der arbejdes bredt med almen dannelse i læreruddannelsens undervisningsfag Evalueringen viser, at almen dannelse ud over at have sit eget fagområde AD/KLM også inddrages bredt i undervisningsfagene. Blandt både ledelse og undervisere vurderes det, at der arbejdes med almen dannelse i alle undervisningsfag med mange forskellige indgangsvinkler afhængig af den faglige kontekst i de enkelte fag. Det fremhæves blandt de interviewede, at almen dannelse bør forstås meget bredt således, at det ikke blot indskrænkes til at handle om den pædagogiske praksis, men at almen dannelse kan indgå i alle fag på forskellige måder. Det gennemgående træk er, at almen dannelse blandt de interviewede opfattes således, at underviseren uanset fag er i stand til at sætte det faglige indhold ind i en bredere samfundsmæssig, historisk og kulturel sammenhæng. 17

18 Inddragelse af almen dannelse i undervisningsfagene er i begrænset omfang formelt styret I de nationale modulbeskrivelser er det i mange af undervisningsfagene indskrevet i videns- og færdighedsmålene, at den færdiguddannede skal kunne relatere fagets indhold til almen dannelse. Evalueringen viser dog, at inddragelsen af almen dannelse i undervisningsfagene kun i begrænset omfang afhænger af formel styring, ved at det er indskrevet i fagets videns- og færdighedsmål og i studieplaner. Blandt ledelse og undervisere vurderes det, at almen dannelse er så indgroet en del i undervisningen, at der arbejdes med almen dannelse, uden at dette nødvendigvis nævnes eksplicit. Selvom almen dannelse er indskrevet i fagenes videns- og færdighedsmål, så opleves det at stille den enkelte underviser meget frit med hensyn til, hvordan almen dannelse skal forstås og inddrages i det enkelte fag. Blandt de studerende opleves det, at det varierer meget mellem underviserne, hvorvidt de formår at relatere faget til almen dannelse og give det konkret indhold. Derfor vurderes det blandt undervisere og studerende, at det vil kunne styrke inddragelsen af almen dannelse i undervisningsfagene, hvis der blev anvist konkrete eksempler på, hvordan det kan indarbejdes i studieplanerne og i undervisningen. 18

19 3. Præsentation af kompetencemålsstyringens organisering Dette kapitel præsenterer hovedelementer i kompetencemålsstyringen, som blev indført med reformen af læreruddannelsen i 2013, og hvorledes kompetencemålene er organiseret som styringssystem. Vi præsenterer herunder følgende: 1. Præsentation af reformen af læreruddannelsen i 2013, hvor indførelsen af kompetencemålstyringen indgår som et delelement. (Afsnit 3.1) 2. Kompetencemåls teoretiske definition og rationale. Herunder behandles hvorledes definition af kompetencemål for læreruddannelsen blev udviklet, og hvilke valg der blev truffet undervejs. (Afsnit 3.2) 3. Kompetencemålsstyringens organisering og udmøntning fra nationalt til lokalt niveau. I dette afsnit præsenteres oversigt over, hvorledes kompetencemål og modulbeskrivelser udvikles på nationalt niveau og udfyldes på lokalt niveau. 4. Udformning af nationale modulbeskrivelser. Herunder belyses hvordan de nationale modulbeskrivelser er udviklet i de nationale faggrupper, og hvilke problemstillinger og udfordringer denne proces har rummet. (Afsnit 3.4) 3.1. Reformen af læreruddannelsen 2013 Reformen af læreruddannelsen blev besluttet ved politisk aftale den 1. juni 2012 mellem forligspartierne Socialdemokraterne, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti, Konservative, Venstre og Dansk Folkeparti. Formålet med reformen var "en fagligt stærkere og mere attraktiv læreruddannelse, der matcher folkeskolens behov, er gennemsyret af almen dannelse og hæver barren for de lærere, der skal løfte morgendagens folkeskole". Reformen omfatter følgende hovedelementer 4 : 1. Højere krav og mere faglighed 2. Kompetencemål med sammenhæng til folkeskolen 3. Norm om tre undervisningsfag 4. Styrkelse af grundfaglighed og almen dannelse 5. It i læreruddannelsen 6. Specialpædagogik og inklusion i læreruddannelsen 7. En bedre praktik 8. Uddannelsens struktur modulisering, toninger og internationalt udsyn 9. Samspil med andre uddannelser 10. Adgang og optag 11. Entreprenørskab og talentforløb 12. Bachelorprojektet 13. Øget videns- og praksisbasering 14. Relevant og målrettet efteruddannelse 15. Folkeskolens timeløse fag 16. Monitorering og evaluering Reformen af læreruddannelsen omfatter en lang række elementer, som har til formål at styrke uddannelsens faglighed og sammenhæng med folkeskolens krav. Det være sig gen- 4 Aftalens beskrivelse af de enkelte punkter kan læses her: 19

20 nem højere faglige krav, kompetencemål med sammenhæng til folkeskolen, bedre og karakterbedømt praktik, øget videns- og praksisbasering samt en mere fleksibel, modulbaseret uddannelsesstruktur. Med reformen blev der indført (pkt. 2) kompetencemål med sammenhæng til folkeskolen. Dette betyder, at den tidligere detaljerede regulering af, hvilke fag den studerende skulle igennem på uddannelsen, blev afløst af styring via mål for, hvad den studerende skal kunne. Der blev indført kompetencemål for de enkelte undervisningsfag, for lærernes grundfaglighed og for praktikken. Rationalet i kompetencemålene er således, at de skal sikre en en-til-en sammenhæng mellem folkeskolens fag og de fag, som de studerende kan opnå undervisningskompetence i. Nærværende evaluering har hovedfokus på kompetencemålsstyringen, og hvordan denne fungerer, mens en senere evaluering vil vurdere reformen og alle dens elementer samlet. Dog vil kompetencemålsstyringen i nærværende evaluering blive vurderet i sammenhæng med de rammevilkår, som reformen har indført, såsom studiestruktur, modulisering, ECTSkrav, niveaudelt praktik m.m Kompetencemåls teoretiske definition og rationale Kompetence er et uklart og omdiskuteret begreb, der anvendes i mange betydninger. For at kunne evaluere læreruddannelsens kompetencemål som styringsredskab er det derfor i denne sammenhæng vigtigt at belyse de teoretiske afgrænsninger og definitionsmæssige valg, som er truffet under deres udvikling. Etableringen af kompetencemål, viden og færdigheder skete oprindelig i et udviklingsarbejde foretaget af en ekspertarbejdsgruppe (herefter omtalt som "mastergruppen", idet der på forskellige tidspunkter har været andre arbejdsgrupper i spil), som i løbet af foråret og sommeren 2012 udviklede en taxonomi og en modelbeskrivelse/skabelon for kompetencemål for et fag ("masteren") med tilhørende vejledning. Denne skabelon for udformning af kompetencemål, videns- og færdighedsmål er efterfølgende blevet brugt som struktur for beskrivelse af kompetencemålene for samtlige fag i læreruddannelsen (Bekendtgørelsens bilag 1-5). Selve udarbejdelsen af det første bud på fagenes kompetencemål, som er beskrevet i bilag til Bekendtgørelsen, blev foretaget af grupper for hvert fag/fagområde. Grupperne bestod af en faglig "spydspids" fra professionshøjskolesektoren, en forsker fra et universitet, den relevante censornæstformand og en fagkonsulent fra det daværende MBU. Ved revisionen af kompetencemålsbilagene i forbindelse med bekendtgørelsesrevisionen 2014/15 havde de nationale faggrupper overtaget opgaven. De blev til opgaven rådgivet af en fagkonsulent fra det daværende UVM. I det følgende præsenteres hovedelementerne i kompetencemålenes teoretiske definition og rationale. 20

21 Kompetencemål omfatter viden, færdigheder og refleksion Der findes ikke akademisk vedtagne fælles definitioner af, hvilke komponenter der indgår i begrebet "kompetence". I nogle definitionssystemer, f.eks. Kvalifikationsrammen for Livslang Læring, skelnes der mellem viden, færdigheder og kompetencer. Mastergruppen nåede frem til, at denne opdeling ville være vanskelig at anvende i skabelonen, da det blev vurderet som uklart, hvordan der skal skelnes mellem færdigheder og kompetencer. Mastergruppen valgte derfor at definere begrebet kompetence som et overbegreb, der betegner kapaciteten til at mobilisere viden, færdigheder og refleksion til at håndtere problemløsning i en given kontekst. Kompetence omfatter således: 1) Viden: Den færdiguddannede lærer besidder en vidensbase, der omfatter den nyeste og bedste viden om, hvad der virker i folkeskolen, udviklingsbaseret viden om professionens praksis og metoder. 2) Færdigheder: Den studerende skal besidde færdigheder i at anvende fagområdets metoder, og mestre de færdigheder beskæftigelse i professionen kræver. 3) Refleksion over viden og færdigheder: Den studerende skal kunne reflektere over og forstå praksis, anvendt teori og metode. Den studerende skal herunder kunne vurdere praksisnære og teoretiske problemstillinger samt begrunde valg af løsningsmodeller. De tre komponenter indgår i en vekselvirkning således, at den studerende ved at kombinere viden, færdigheder og refleksion er i stand til at handle og håndtere problemløsning i en pædagogisk kontekst. Det er således ikke nok, at den studerende kan reflektere over sin viden og færdigheder. Den studerende skal også kunne demonstrere sine kompetencer i handlinger og præstationer. Kompetencemål definerer, hvad den studerende skal kunne som færdiguddannet Kompetencemålsstyring indebærer et skift fra indholdsstyring til styring af læringsudbytte. Kompetencemålene betegner det, som en studerende skal kunne ved afslutningen af et forløb og ved afslutningen af uddannelsen, ved at kombinere viden og færdigheder i en pædagogisk praksis. Bekendtgørelsen ( 21, stk. 2) angiver, at vurderingen af, i hvilken grad den studerende har opfyldt kompetencemålene, skal bygge på en vurdering af, om den studerende 1) kan gøre rede for kendt viden, færdigheder og grundlæggende processer, 2) kan fremstille sammenhænge og analysere kendte situationer og problemstillinger gennem anvendelse af tilegnet viden og færdigheder og på den baggrund handle i pædagogisk praksis og 3) kan reflektere over og vurdere nye situationer og problemstillinger, som kræver selvstændige vurderinger. Kompetencemål relaterer sig især til, hvad den færdiguddannede skal kunne i folkeskolen Rationalet for kompetencemål er bl.a., at de klart angiver for både den studerende og kommende arbejdsgivere, hvad de kan forvente, at en færdiguddannet lærer skal kunne. 21

22 At være lærer rummer en generel faglighed af didaktiske og pædagogiske kompetencer, der i princippet kan bruges i ethvert job som underviser. Kompetencemålene for læreruddannelsen er dog tæt relateret til varetagelsen af professionen som lærer i folkeskolen. Der er således opstillet kompetencemål for hvert undervisningsfag i folkeskolen, og i faget lærerens grundfaglighed er der i bekendtgørelsen opstillet kompetencemål, der udtrykkeligt angiver at "Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning i folkeskolen". Kompetencemål omfatter hovedelementer i de enkelte fag Udviklingen af kompetencemål rummer den udfordring, at der inden for hvert fag i princippet kan opstilles et utal af videns- og færdighedsmål. Opstilling af en (endelig) liste af videns- og færdighedsmål for et fag indebærer en risiko for, at nogle faglige delområder udelades, og at kompetencemålene dermed indsnævrer fagets indhold og fokus. På den anden side vil en meget lang og detaljeret liste af kompetencemål være vanskelig at overskue som styrings- og bedømmelsesgrundlag og begrænse undervisernes frihed til at tilrettelægge undervisningen. Mastergruppen har derfor stået over for spørgsmålet om, hvordan de skulle vejlede de faglige eksperter, som skulle formulere og prioritere listen af videns- og færdighedsmål og hvor lang og detaljeret listen skal være. Herudover stod gruppen over for den udfordring, at målene ud over rent faglige mål også har skullet afspejle tværfaglige mål inden for almen dannelse, inklusion, it som pædagogisk/didaktisk værktøj, undervisning af tosprogede, entreprenørskab og tværfagligt samarbejde. Mastergruppen valgte den løsning, at kompetencemålene skal koncentrere sig om det enkelte fags kerneområder og ikke faget i dets fulde omfang. Kompetencemål formulerer overordnede mål for basiskompetencer af betydning for at varetage professionen som lærer. Det rejser selvfølgelig spørgsmålet om, hvad der kan betragtes som fagets kerneområder/basiskompetencer, hvilket var genstand for både diskussioner og forhandlinger i mastergruppen. Mastergruppen udviklede en model, som bryder det enkelte fag ned i en række velafgrænsede kompetenceområder med tilhørende kompetencemål, og hvor der for hvert kompetencemål beskrives både videns og færdighedsmål samt et generisk kravniveau for vurdering og bedømmelse af den studerendes præstation ved kompetencemålsprøven. Som en pragmatisk løsning angiver vejledningen til masteren, som gruppen udarbejdede, at der for et undervisningsfag højst må beskrives fire kompetenceområder 5, og at der for hvert kompetenceområde bør beskrives mellem fire og otte videns- og færdighedsmål Kompetencemålsstyringens organisering og udmøntning fra nationalt til lokalt niveau I det følgende beskrives hovedelementerne i kompetencemålsstyringens organisering. Figur 3.1 viser en oversigt over hovedelementerne i kompetencemålsstyringen, og hvordan den udmøntes fra bekendtgørelse til lokalt niveau. 5 Lærerens grundfaglighed har fem kompetenceområder, praktik har tre kompetenceområder og bachelorprojektet har ét kompetenceområde. 22

23 Figur 3.1: Fra kompetencemål til moduler Fag i Bekendtgørelsen bilag 1-5 For hvert fag: Kompetenceområder Kompetencemål Vidensmål Færdighedsmål Modulbeskrivelser (nationale såvel som lokale moduler) Kort beskrivelse af modulet Antal ECTS-point Modulets vidensgrundlag Modulets kompetenceområder som modulerne hører til og godkendes til. Hvilket kompetencemål, samt videns- og Lokal tilpasning af nationale moduler. Arbejdsformer og studieaktiviteters omfang i modulet Evaluering/udprøvning i modulet Kriterier for godkendelse af modulet Modulets antal ECTSpoint Modulets relation til praksis Hvert fag i læreruddannelsen er i bekendtgørelsens bilag 1-5 inddelt i kompetenceområder. Faget "Biologi" er f.eks. opdelt i fire kompetenceområder: Kompetenceområde 1: Naturfagsdidaktik med henblik på elevers læring i biologiundervisning, Kompetenceområde 2: Naturvidenskabens perspektiver i relation til biologi, Kompetenceområde 3: Biologi i tværfagligt samarbejde, og Kompetenceområde 4: Undervisning i biologis kerneområder Inden for hvert kompetenceområde beskrives et kompetencemål for, hvad den studerende skal kunne som færdiguddannet. Inden for Kompetenceområde 1 ovenfor lyder kompetencemålet f.eks. "Den studerende kan begrundet anvende naturfagsdidaktisk viden og færdigheder til at planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle differentieret undervisning i biologi". For hvert kompetencemål er der i bekendtgørelsen opstillet en liste af færdighedsmål og vidensmål, der beskriver, hvad den studerende skal kunne og have viden om. Færdighedsmålene er formuleret som "Den studerende kan ". I biologi er det første færdighedsmål f.eks. "Den studerende kan udvikle undervisning i biologi på et naturfagsdidaktisk grundlag". Vidensmålene er formuleret som "Den studerende har viden om ". I biologi er det første vidensmål f.eks. "Den studerende har viden om naturfagsdidaktik og naturfagsdidaktisk forskning". Læreruddannelsen er opbygget af moduler, som hver især kvalificerer til et eller flere kompetencemål. Udvikling og beskrivelse af modulernes omfang, struktur og indbyrdes placering er ikke beskrevet i bekendtgørelsen men er overladt til professionshøjskolerne. Læreruddannelsens Ledernetværk og professionshøjskolernes ledelser tog i 2012 initiativ til udvikling og beskrivelse af såkaldte "nationale moduler" for at sikre en vis ensartethed af uddannelserne på tværs af landet, og besluttede i denne forbindelse, at der i hvert fag skulle indgå 1-2 nationale moduler 6. På baggrund af Masteren for kompetencemål blev der 6 Indstilling fra LLN til præcisering af de nationale faggruppers arbejde med moduludvikling dateret Indstillingen er godkendt af styregruppen d

24 udarbejdet en skabelon for modulbeskrivelser, som anvendes ved både nationale og lokale moduler. De nationale moduler for hvert enkelt fag blev efterfølgende udviklet af de nationale faggrupper. De resterende krav til faget, både omfangsmæssigt (ECTS) og med hensyn til opfyldelse af fagets kompetence-, færdigheds- vidensmål udfyldes af lokale moduler, som udarbejdes af faggrupper på den enkelte professionshøjskole eller det enkelt uddannelsessted. De lokale moduler kan både være monofaglige, dvs. rette sig mod et bestemt fags kompetence-, færdigheds- og vidensmål eller tværfaglige, dvs. rette sig mod flere fags mål. Modulbeskrivelserne for såvel nationale som lokale moduler findes i institutionsdelen af studieordningerne og omfatter følgende: Kort beskrivelse af modulet og dets perspektiv Antal ECTS-point Modulets vidensgrundlag, dvs. fag- og forskningsområder, metoder/pædagogik m.m. Hvilket kompetenceområder, der indgår i modulet Hvilket kompetencemål samt videns- og færdighedsmål, der indgår i modulet Hvilket kompetencemålsprøver, som modulet kvalificerer til Følgende elementer udformes altid lokalt (også i de nationale moduler): Arbejdsformer og studieaktiviteters omfang i modulet (studieaktivitetsmodellen, se nedenfor) Betingelser for godkendelse af modulet Modulets relation til praksis. Studieaktivitetsmodellen, der bruges af alle professionshøjskolerne i Danmark, er en model, som bruges til at vise studieaktiviteternes omfang (arbejdstimer for den studerende) og fordeling på et givet modul. Modellen omfatter både skemalagte og ikke-skemalagte aktiviteter og inddeler de studerendes arbejdsindsats i fire overordnede kategorier: 1. Initieret af underviser, skemalagt, med underviser og studerende til stede 2. Initieret af underviser, skemalagt eller ikke skemalagt, med studerende til stede 3. Initieret af studerende (sjældent skemalagt, med studerende til stede 4. Delvist initieret af studerende, kan være skemalagt, med underviser og studerende til stede. For at kvalificere sig til en kompetencemålsprøve, skal den studerende have afsluttet et eller flere godkendte moduler. Godkendelse af moduler kan enten ske på baggrund af opfyldelsen af objektive kriterier eller ved en modulprøve. Godkendelse ved objektive kriterier kan være, at den studerende har deltaget i undervisningen og rettidigt afleveret skriftlige produkter. Indholdsmæssigt kan modulprøver anvendes selektivt til at vurdere, hvorvidt de studerende behersker de færdigheder og den viden, som har været målet for studieaktiviteten på et modul eller en flerhed af moduler. Derimod er der ikke krav om, at modulprøven skal benytte målformuleringer hentet fra kompetencemålene for de fag eller fagområder, som modulet kvalificerer til. Moduler og kompetencemål er således "strukturelt afkoblede". Det betyder, at der ikke er knyttet bestemte moduler til bestemte prøver i kompetencemål, og bestemte prøver i kompetencemål kræver ikke et bestemt modulindhold eller omfang. Denne strukturelle afkobling af moduler og kompetencemål betyder, at den studerende, med udgangspunkt i den lokale studieordning, herunder ECTS-krav om 24

25 adgang til kompetencemålsprøverne i undervisningsfagene, har større fleksibilitet til at sammensætte og tone sin uddannelse. Nogle studerende vil f.eks. have gennemført modul af A, B og C på i alt 30 ECTS-point for at komme frem til kompetencemålsprøve X, mens andre studerende har gennemført modul A, B, F og G på i alt 40 ECTS-point forud for samme kompetencemålsprøve. I forhold til kompetencemålsprøven er alle studerende betragtet som lige, både hvad angår eksamensgrundlag og kriterier for vurdering af deres præstation. Ved bedømmelsen af den studerendes præstation ved kompetencemålsprøven skal der således ikke tages stilling til, hvilke og hvor mange kvalificerende moduler den studerende har taget forud for prøven. For at den studerende kan blive tildelt professionsbachelorgraden som lærer i folkeskolen, skal den studerende ifølge bekendtgørelsen bestå et bestemt antal kompetencemålsprøver. De formelle krav til beståede kompetencemålsprøver er: 1. Almen dannelse (1 prøve) 2. Pædagogik og lærerfaglighed (2 prøver) 3. Undervisningsfag (mindst 2 prøver) 4. Praktik (3 prøver) 5. Bachelorprojektet (1 prøve). Kompetencemålsprøvernes formål er at dokumentere, i hvilken grad den studerende opfylder kravene til beherskelsen af de færdigheds- og vidensmål, som er beskrevet for det relevante kompetencemål. En kompetencemålsprøve vil typisk omfatte flere delprøver. Kompetencemålsprøverne i undervisningsfagene skal bestå af flere delprøver, mens kompetencemålsprøverne i lærerens grundfaglighed kan bestå af flere delprøver. En delprøve er en klart afgrænset prøveaktivitet, der udgør én af flere dele af ét samlet bedømmelsesgrundlag. En delprøve kan antage forskellige grundformer og f.eks. være mundtlig, skriftlig, praktisk eller en kombination heraf Udvikling af kompetencemål for fagene i læreruddannelsen Kompetencemålene for hvert af læreruddannelsens fag er beskrevet i Bekendtgørelsens bilag 1-5. Den første udgave af målene blev udarbejdet i 2012 af ekspertgrupper for hvert fag/fagområde. Grupperne bestod af en faglig "spydspids" fra professionshøjskolesektoren, en forsker fra et universitet, den relevante censornæstformand og en fagkonsulent fra det daværende MBU. I 2014/15 nødvendiggjorde Folkeskolereformen en revision af Bekendtgørelsen, idet fag og kompetencemål for læreruddannelsen skal være i overensstemmelse med Folkeskolens Fælles Mål. I mellemtiden var der blevet nedsat nationale faggrupper, som fik til opgave at revidere kompetencemålene, så der blev sikret overensstemmelse med Folkeskolereformen. De blev til opgaven rådgivet af en fagkonsulent fra det daværende UVM. 25

26 3.5. Udvikling af de nationale moduler på baggrund af fagenes kompetencemål Udformningen af modulbeskrivelser på grundlag af kompetencemål er en udviklingsproces, hvor forskellige valg og afvejninger må foretages. I dette afsnit belyser vi, hvordan kompetencemålene har fungeret som grundlag for udarbejdelsen af de nationale moduler, og hvilke overvejelser de nationale faggrupper har gennemgået i dette arbejde. Interview blandt lederne af de nationale faggrupper peger klart på, at udformningen af modulbeskrivelserne har været en udviklingsopgave, hvor mange udfordringer og afvejninger har måttet foretages. Ud over at selve opgaven har været vanskelig, har mange af medlemmerne af de nationale faggrupper oplevet processen som presset, da modulerne skulle udvikles inden for en kort tidsramme. På tværs af de nationale faggrupper er det gennemgående følgende udfordringer og aspekter, der nævnes. At tænke i kompetencer i stedet for fagets indholdsstruktur Blandt de nationale faggrupper er det blevet oplevet som en grundlæggende udfordring at skulle tænke i kompetencer og ikke i fagets indholdsmæssige struktur. En udfordring herunder er relatere det fag-faglige indhold i modulerne til kompetencemål. Det opleves således, at kompetencemål primært fokuserer på, hvordan den studerende skal kunne undervise, mens fagets fagfaglige indhold har sekundært fokus. Citatet nedenfor eksemplificerer dette: "Det har været en kæmpe omvæltning! Vi har altid tænkt i mål og også måske i kompetencer. Men det er en udfordring at tænke i at undervisningen skal lede frem mod at prøve folk i deres evne til at undervise i et fag snarere end i vidensindholdet. Er pendulet svinget for langt væk fra det faglige? " (Leder af national faggruppe). Det opleves som en udfordring at skulle afdække fagets faglige indhold og relatere det til kompetencemål opdelt i moduler. En række fagdidaktiske og pædagogiske kompetencemål opleves at være relevante i alle moduler, og derfor kan det være vanskeligt at undgå overlap, hvor kompetencemål går igen på tværs af modulerne. Ydermere opleves det blandt grupperne, at der er dimensioner, som er vanskelige at dække ved kompetencemål, f.eks. begrebet "dannelse". At prioritere og afgrænse modulets faglige indhold I udformningen af de nationale modulbeskrivelser har faggrupperne oplevet den udfordring at skulle prioritere modulets faglige indhold i forhold den ECTS-ramme, som de har haft for faget. Det har f.eks. været en udfordring at nå enighed om hvilket vidensgrundlag, faget skal omfatte, da der ikke er plads ti, at alle fagområder kommer med. 26

27 At relatere modulbeskrivelserne til folkeskolen Ifølge bekendtgørelsen relaterer kompetencemålene sig til, hvad en færdiguddannet lærer skal kunne som underviser i folkeskolen. For at tilgodese dette i modulbeskrivelserne er der blandt faggrupperne fortaget en gennemgang af folkeskolens kompetencemål for de givne fag. Dette har dog ikke været muligt for lærerens grundfaglighed og praktik, som ikke er undervisningsfag i folkeskolen. At moduler både skal indkredse fagets grundkerne og være robuste over tid Blandt faggrupperne vurderes det som vigtigt, at modulbeskrivelserne så fokuserer på de basale, faglige kerneområder i faget således, at fagets grundkerne bevares, og at der skabes en vis kontinuitet til fagets hidtidige indhold og "historik". I fastlæggelsen af fagets kerneområder har en del af faggrupperne derfor gennemgået de faglige mål i de tidligere Centrale kundskabs- og færdighedsområder for linjefagene for at indkredse delområder af faget, der kan danne udgangspunkt for modulbeskrivelser. I en række af fagene, som f.eks. sprogfagene, har faggrupperne arbejdet i tværgående arbejdsgrupper for at etablere en ensartet tilgang. Ligeledes har sprogfagenes grupper anvendt den europæiske referenceramme som udgangspunkt for at vurdere niveauet af kompetencemålene 7. Samtidig er det blandt grupperne blevet vurderet som værende vigtigt, at modulbeskrivelserne og deres kompetencemål også peger ind i fremtiden og er robuste over for fagets udvikling og praksis over tid. At overlade en del kompetencemål til det lokale niveau Repræsentanter for de nationale faggrupper fremhæver, at de har lagt vægt på at gøre modulbeskrivelserne så tilpas brede, at de kan bruges på tværs af professionshøjskoler og uddannelsessteder, men dog samtidig være så konkrete at de kan anvendes operationelt. Ved udarbejdelsen af de nationale moduler har de nationale faggrupper haft fokus på, at de nationale moduler ikke skulle udfylde alle videns- og færdighedsmål der skulle være plads til at udfylde dele af fagets kompetencemål på lokalt niveau. Blandt repræsentanterne for de nationale faggrupper fremhæver mange, at der kan være store variationer i uddannelsesstedernes tilgang til faget. Den lokale udmøntning i form af udformning af lokale moduler har ført til en vis forskellighed i, hvor stor fag-faglig tyngde der er inden for et givet fag. Dette kan opstå, hvor professionshøjskolen eller uddannelsesstedet har valgt at dække "resterende" færdigheds- og vidensmål for et fag gennem fler- eller tværfaglige moduler, som retter sig imod flere fags kompetencemål. At moduler ikke må have progression Et grundprincip i læreruddannelsens reform er at skabe en mere fleksibel uddannelsesstruktur bl.a. gennem modulisering. Moduliseringen muliggør i princippet, at de studerende inden for den lokale studieordningsrammer selv kan tilrettelægge rækkefølgen af modulerne. Tilsvarende betyder moduliseringen, at uddannelsesstederne kan samlæse stude- 7 CEFR, Common European Framework of Reference for Languages. På dansk her: Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog: Læring, undervisning og evaluering, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 27

28 rende fra forskellige årgange på moduler med begrænset efterspørgsel. Dette planlægningshensyn har ført til, at det er en udbredt opfattelse på uddannelsesstederne, at de enkelte moduler ikke må bygge oven på hinanden. Blandt faggrupperne har man oplevet det som en udfordring at udforme moduler, som skal udgøre "statiske byggeklodser", som i deres faglige og fagdidaktiske indhold ikke må relatere sig til den læring, som de studerende har med sig fra andre fag og moduler. I nogle fag opleves det vanskeligt at udelade progression imellem modulerne. Det er f.eks. tilfældet i faget matematik. "I matematik har vi pointeret at der burde være en progression mellem modulerne, da matematik er et progressivt fag. Man kan ikke lære om algebra uden at kende tallene" (Leder af national faggruppe). At skabe helhed i faget gennem moduler efter at kompetencemål ligger fast Som nævnt blev første udgave af fagenes kompetenceområder og kompetencemål udarbejdet af ekspertgrupper, mens det i forbindelse med folkeskolereformen var de nationale faggrupper, der overtog opgaven med at revidere kompetencemålene. De nationale faggrupper har oplevet denne proces som en udfordring, især i forbindelse med udviklingen af de nationale moduler: "Problemet er, at man tror, at man kan lave en matrice, der hedder kompetencemål og så sætte moduler og indhold på bagefter. Den opdeling kan man ikke lave, da kompetencer hænger sammen med indhold" (Leder af national faggruppe). Udfordringen opleves på den måde, at kompetencemålene fortrinsvis handler om, hvad de studerende skal kunne som undervisere i folkeskolen, hvorimod der står mindre om det faglige indhold i fagene. "Det, at de studerende skal ud og undervise (står i kompetencemålene), har været det primære at indrette moduler efter. Det faglige står der ikke så meget om i kompetencemålene, derfor bliver dette det sekundære valg"(leder af national faggruppe). Det er i de arbejdsgrupper inden for de nationale faggrupper, som har udarbejdet de nationale moduler blevet oplevet som en udfordring at skulle tage udgangspunkt i givne kompetencemål og koble dem med fagligt indhold. I nogle faggrupper blev det bl.a. diskuteret, om man skulle strukturere modulerne efter kompetenceområder, et område per modul, eller om man skulle lade modulerne gå på tværs af kompetenceområderne. I nogle grupper har man opdelt kompetenceområderne efter modulerne, i andre grupper har man ladet modulerne gå på tværs af kompetenceområder. Tværgående moduler bliver opfattet som mere generelle, mens adskilte moduler bliver opfattet som mere faglige, adskilte emner. 28

29 "Vi har forsøgt at lave faglige moduler, og ikke tværgående moduler" (Leder af national faggruppe). I udformningen af de nationale modulbeskrivelser har de nationale faggrupper angivet, hvilke kompetencemål samt færdigheds- og vidensmål de enkelte moduler omfatter. Blandt grupperne anføres det, at man har lagt vægt på, at de samme videns- og færdighedsmål så vidt muligt ikke går igen i flere moduler. Dette er tilstræbt for at modulerne udgør distinkte, afgrænsede dele i faget. 29

30 4. Kompetencemål og ledelse Kompetencemålstanken antager, at skiftet fra centrale formuleringer af læreruddannelsens indholdsorienterede centrale kundskabs- og færdighedsområder til mere output-orienterede kompetencemål vil skabe et bedre og tydeligere styringsgrundlag for at udvikle læreruddannelsen fagligt, herunder at indgå i samarbejder med andre uddannelser og uddannelsesinstitutioner. I evalueringen er ledelsen på uddannelsesstederne derfor i interviewene blevet bedt om at vurdere, hvorledes den nuværende bekendtgørelses rammer og kompetencemålene fungerer som ledelsesgrundlag. Evalueringen behandler denne problemstilling på følgende niveauer: Strategisk ledelse og tilrettelæggelse af uddannelsens struktur I afsnit 4.1 sætter vi fokus på, hvorledes kompetencemålsstyringen vurderes som ledelsesgrundlag for at tilrettelægge uddannelsens struktur og udvikling af uddannelsen, herunder at indgå samarbejder med andre uddannelser og uddannelsesinstitutioner. Den daglige ledelse af undervisere og studerende Afsnit 4.2 belyser, hvorledes kompetencemålstyringen vurderes som ledelsesgrundlag for at styre det faglige indhold af undervisningen og de studerendes aktiviteter og læring Strategisk ledelse og tilrettelæggelse af uddannelsens struktur Som nævnt har Reformen af læreruddannelsen fra 2013 lagt vægt på at øge fleksibiliteten i uddannelsens struktur gennem modulisering. Dette betyder, at de studerende - inden for rammerne af den gældende studieordning - selv kan vælge fag og modulers rækkefølge og tone deres uddannelse. Ligeledes har det enkelte uddannelsessted mulighed for at tilrettelægge studiestrukturen, herunder placering af fagenes moduler, ECTS-point for hvert enkelt fag m.m. Dette afsnit sætter fokus på, hvordan ledelserne har tilrettelagt læreruddannelsens struktur i deres studieordning. Det belyses herunder hvilke overvejelser, der ligger til grund for den valgte struktur, og hvorledes ledelserne vurderer de rammer og dispositionsmuligheder, som bekendtgørelsen giver. Indledningsvis præsenteres først bekendtgørelsens rammer for studiestrukturen. Oversigt over rammerne for uddannelsens struktur Uddannelsens struktur og tilrettelæggelse på den enkelte professionshøjskole er fastlagt indenfor rammerne af bekendtgørelsen og studieordningens fællesdel og institutionsdel, som vist i Figur 4.1 nedenfor. 30

31 Figur 4.1: Rammer for læreruddannelsen på de forskellige niveauer Centrale rammer: Bekendtgørelsen Normeret antal ECTS-point for hele uddannelsen(240) Uddannelsens hovedelementer: Lærerens grundfaglighed, undervisningsfag (minimum 2), praktik og bachelorprojekt Studieordning fællesdel Tilrettelæggelse af prøver for undervisningsfag, lærerens grundfaglighed og praktik Krav til bachelorprojekt Studieordning institutionsdel Regler om læreruddannelsens tilrettelæggelse lokalt, f.eks. modulbeskrivelser, bindinger på rækkefølge af moduler, placering af praktik i forløbet, godkendelseskrav til moduler I relation til læreruddannelsens struktur er bekendtgørelsens rammer i hovedtræk følgende: Uddannelsen er normeret til 240 ECTS-point. 60 ECTS-point svarer til en fuldtidsstuderendes arbejde i 1 år, hvorved uddannelsen har en varighed på 4 år. Uddannelsen består af lærernes grundfaglighed på ECTS-point, undervisningsfag på ECTS-point, praktik på i alt 30 ECTS-point samt bachelorprojektet på ECTSpoint. Praktikken består af moduler på 5-15 ECTS-point og tilrettelægges således, at der sker en uddannelsesmæssig progression i overensstemmelse med kompetencemålene på niveau I, II og III. Når der er ECTS-point til rådighed for undervisningsfagene, medfører det muligheden for, at undervisningsfagene kan sammensættes på forskellig vis ved at kombinere monofaglige og tværfaglige moduler, hvor sidstnævnte kvalificerer til kompetencemålsprøven i mere end ét fag. Uddannelsen skal tilrettelægges således, at den enkelte studerende almindeligvis opnår undervisningskompetence i 3 undervisningsfag, dog mindst 2 undervisningsfag. Den enkelte studerende skal ifølge Bekendtgørelsen almindeligvis opnå undervisningskompetence i et af undervisningsfagene Dansk klassetrin, Dansk klassetrin, Matematik

32 6. klassetrin eller Matematik klassetrin. Det er dog ikke et krav, at den studerende vælger et eller flere af disse fire undervisningsfag. Studieordningens fællesdel fastlægger regler om følgende: Afsluttende prøver for hvert undervisningsfag, Pædagogik og lærerfaglighed samt Almen dannelse, herunder prøveform og tilrettelæggelse Tilrettelæggelse af prøver i praktik på niveau I, II og III Særlig tilrettelæggelse af prøver for studerende, der har opnået merit for moduler, der kvalificerer til den afsluttende prøve Krav til udformning af professionsbachelorprojektet. Studieordningens institutionsdel er udarbejdet af den enkelte professionshøjskole og indeholder regler om læreruddannelsen lokalt. Det være sig pædagogisk/didaktisk tilrettelæggelse af undervisningsformer, udbud og placering af moduler i uddannelsens semestre, regler for tilmelding og omvalg, udbud af specialiseringsmoduler m.m. Endelig er alle moduler (både nationale og lokale) beskrevet i institutionsdelen af studieordningen. Professionshøjskolernes ledelser er blevet spurgt, hvorledes de vurderer rammerne for at tilrettelægge studiestrukturen, og hvad de har lagt til grund for deres valg af struktur. Indledningsvis skal det fremhæves, at mange institutioner endnu finder det tidligt at vurdere erfaringerne med studiestrukturen. Da lærerreformen trådte i kraft i 2013, har institutionerne indtil nu kun haft få optag og endnu ikke et helt gennemløb. Rammerne muliggør fleksibilitet og økonomi i studiestrukturen Blandt ledelserne vurderes det gennemgående, at bekendtgørelsens rammer og modulopbygningen muliggør betydelig fleksibilitet i tilrettelæggelsen af studiets struktur, som samtidig tilgodeser holddannelse, volumen og økonomi. Det vurderes herunder, at den øgede fleksibilitet i tilrettelæggelsen er både en fordel og en nødvendighed for mindre uddannelsesinstitutioner. Det begrundes med, at de mindre institutioner har færre studerende end de store uddannelsesinstitutioner i de større byer og derfor har mere brug for fleksibiliteten for at skabe volumen og økonomi i holddannelsen. Eksempelvis har en professionshøjskole konsekvent valgt at opbygge uddannelsen med moduler af 10 ECTS-point, som hver kører over et semester, da dette muliggør semestre på 30 ECTS-point for hvert semester. Også bachelorprojektet, som professionshøjskolerne fastlagde til 20 ECTS-point, er blevet delt i to moduler af 10 ECTS hver. Ligeledes er praktikdel l, ll og lll også jævnet ud til 10 point hver. Ellers ville den normerede fordeling 5, 10 og 15 ECTS skabe ulige antal point i forhold til at fylde et semester op. Samtidig har man på mange af institutionerne valgt at lægge vægt på muligheden for samlæsning. Dvs. at studerende fra mere end én årgang kan læse sammen i forhold til et modul. Især på de mindre institutioner opleves det som nødvendigt at gøre brug af samlæsning for at skabe volumen på holdene, f.eks. ved at de studerende så vidt som muligt samlæser på tværs af årgangene på modulerne i lærerens grundfaglighed. Denne strategi giver dog mindre frihed for de studerende, som helst skal vælge at følge de udlagte spor, for at holddannelsens volumen lykkes. 32

33 Citaterne nedenfor udtrykker hvorfor samlæsning tilgodeser volumen i holddannelsen, men samtidig giver de studerende mindre frihed: "Vi har 22 forskellige undervisningsfag på læreruddannelsen og et årligt optag på omkring 100. Det kræver kreativitet for at sikre holdstørrelse på 25 stk., hvilket er nødvendigt økonomisk. Vi vil jo gerne udbyde så mange fag som muligt" (Leder, professionshøjskole). "Vi samlæser modulerne i LG [lærerens grundfaglighed] på tværs af årgangene så vidt som muligt for at sikre rimelig volumen på holdene. Derfor er friheden for de studerende ikke udstrakt" (Leder, uddannelsessted). Ydermere lægger man vægt på at etablere lokale tværfaglige moduler. Eksempelvis har man på en institution fastlagt, at historie og kristendom kræver et fælles, humanistisk modul. Tværfaglige basismoduler sikrer volumen i holddannelse, og at der samtidig er flere undervisere at trække på til modulet. Sådanne løsninger lægger ydermere op til, at underviserne i højere grad arbejder tværfagligt. Selvom bekendtgørelsens rammer og modulopbygningen muliggør fleksibilitet, så vurderes det blandt institutionerne, at der er kommet et nyt ledelseslag, da hele sektoren skal være enig i forbindelse med udformningen af den fælles del af studieordningen. Det opleves, at koordineringen i Læreruddannelsens Ledernetværk (LLN) er meget værdifuld, men at det er en udfordrende opgave, da der skal tages hensyn til uddannelsernes vidt forskellige forhold rundt omkring i landet. Eksempel 1: Struktur med 10 ECTS-moduler giver bedre muligheder for samlæsning I Hjørring (UCN) er strukturen baseret på muligheden for samlæsning mellem flere årgange inden for det enkelte modul. Alle moduler har en varighed af et semester og et omfang svarende til 10 ECTS. Ledelsen fremhæver, at det gør det lettere at rumme vinteroptag og meritlæreruddannelse på en relativt lille uddannelse, ligesom det gør det lettere for de studerende at indpasse fag fra andre uddannelsessteder indenfor UCN. Moduliseringen kræver nye måder at strukturere undervisningen på Bekendtgørelsen rummer ikke anvisninger på fagenes ECTS-mæssige omfang eller deres tidsmæssige udstrækning. Da undervisningsfagene tilsammen skal udgøre ECTS, og da det er et ønske, at de studerende vælger tre undervisningsfag, vil et undervisningsfag dermed typisk udgøre ECTS. I den forbindelse kan det konstateres, at professionshøjskolerne generelt har valgt at opdele undervisningsfagene i 3-4 moduler. Blandt ledelserne vurderes det, at selv om moduliseringen tilgodeser fleksibel tilrettelæggelse, så udgør de korte moduler, som er blevet valgt, en stor forandring for underviserne i de tidligere linjefag. De opleves især i fagene dansk og matematik, som også har fået færre ECTS-point tildelt efter reformen. De tidligere linjefag dansk (aldersspecialeret), matematik (alderspecialiseret), naturfag, engelsk, idræt og historie havde langt højere antal ECTS-point (72 ECTS-point), hvilket 33

34 gjorde det nemmere for underviserne at tilrettelægge lange faglige forløb med indbygget progression i læring. Nu skal underviserne i stedet tilrettelægge kortere forløb, der passer ind i modulerne. Udvikling af uddannelsen i samarbejde med andre institutioner Kompetencemålstyringen vurderes generelt som et velfungerende grundlag for at udvikle uddannelsen på tværs af uddannelsesstederne inden for den enkelte professionshøjskole og i samarbejde med andre institutioner og uddannelser. Kompetencemålene er fælles for alle læreruddannelser, og det betyder, at studerende har større muligheder for at overføre viden og erfaring fra et uddannelsessted til et andet. Det kan også give samarbejdende uddannelsessteder med en fælles studieordning bedre mulighed for samlæsning på tværs af geografien. Eksempel 2: Fælles modulbeskrivelser giver bedre muligheder for samlæsning I UCL, Læreruddannelsen på Fyn og Læreruddannelsen i Jelling, har alle faggrupper på tværs af uddannelsesstederne udarbejdet modulbeskrivelser med beskrivelse af kompetencemålene. Derefter har en centralt nedsat arbejdsgruppe gennemgået beskrivelserne for at sikre sammenhæng, ensartethed og overensstemmelse med bekendtgørelsen. Processen blev afsluttet med en fælles arbejdsdag for alle undervisere, hvor proces og resultat blev gennemgået. Samarbejdet med andre uddannelsesinstitutioner omfatter typisk samarbejde om at udbyde specialiseringsmoduler. Blandt professionshøjskolerne samarbejdes der med en bred vifte af uddannelser. Eksempelvis er der blandt nogle af professionshøjskolerne samarbejdet med universiteter om udbud af specialiseringsmoduler, bl.a. inden for naturvidenskab og naturvidenskabelig didaktik. Eksempel 3: Samarbejde med universitet om uddannelse til naturfagslærer Læreruddannelsen på Fyn har i samarbejde med Syddansk Universitet udviklet en naturvidenskabelig specialisering, som giver undervisningskompetence i fire naturvidenskabelige fag, og som tilbyder de studerende et semester på det naturvidenskabelige fakultet på Syddansk Universitet. Uddannelsen omfatter matematik, fysik/kemi, geografi og biologi. Tilsvarende er der uddannelsessteder, som samarbejder med musikkonservatorier om at udvikle moduler for studerende, der specialiserer sig i musik. Endelig findes der eksempler på, at læreruddannelsen samarbejder med professionshøjskolernes øvrige pædagogiske uddannelser om bl.a. inklusion i læring. Det øgede samarbejde mellem uddannelserne er medvirkende til, at e-læringsforløb har stigende udbredelse. Det betyder, at der blandt professionshøjskolerne ses et voksende antal fjernstuderende. 34

35 Blandt de interviewede ledelser fremhæves det dog, at samarbejdet med andre institutioner og uddannelser ikke er noget nyt, der er sket som følge af reformen af læreruddannelsen, men at samarbejdet går flere år tilbage. Kompetencemålstyringen har imidlertid gjort det lettere at sikre, at de studerende får merit for forløb på andre uddannelsesinstitutioner. Muligheden for lokal tilpasning af moduler tilgodeser fleksibilitet Blandt ledelserne vurderes det, at kompetencemålsstyringens styrke er, at den tydeliggør kravene til uddannelsen. På den anden side opleves kompetencemålsstyringen at have den udfordring, at den skal gælde på tværs af uddannelsesinstitutioner, som kan have forskellige traditioner og tilgange til det enkelte fag. Blandt ledelserne vurderes det derfor som positivt, at de nationale modulbeskrivelser ikke har brugt alle kompetencemålene, men at der er overladt en del til lokal tilpasning af moduler og specialiseringsmoduler på uddannelsesstedet. Dette vurderes at give underviserne en vigtig medindflydelse på modulerne og dermed ejerskab til dem. Studiestruktur som sikrer tidlig introduktion til professionens grundfaglighed Bekendtgørelsens rammevilkår gør det muligt frit at placere udbuddet af fag og moduler i den rækkefølge, som institutionen ønsker. Selvom de enkelte fag og moduler ikke har progression, så tilrettelægger institutionerne studiestrukturen så vidt muligt således, at der sikres samspil og progression mellem uddannelsens overordnede elementer, det være sig lærerens grundfaglighed, undervisningsfagene, praktikken og bachelorprojektet. Ligeledes lægger institutionerne også vægt på, at det er lærerens grundfaglighed samt første undervisningsfag (typisk dansk eller matematik), der binder holdene sammen således, at de studerende får et stamhold at være på. Dette vurderes som et vigtigt element for at styrke fastholdelse. Blandt institutionernes ledelser lægges der typisk vægt på en studiestruktur, som tidligt introducerer de studerende til lærerfagets grundfaglighed og de store fag såsom dansk og matematik, da det opleves som vigtigt, at de studerende tidligt får blik for de grundlæggende krav, der møder dem i lærerprofessionen. Derimod er det erfaringen, at specialiseringer og specialpædagogiske elementer, f.eks. dansk som andetsprog, overvejende skal lægges senere i uddannelsen. Det vurderes som vigtigt, at de studerende tidligt har grundfag og et generelt fagsprog, som de kan beskrive deres erfaringer fra praktikken med. Citaterne nedenfor illustrerer institutionernes erfaring med at generelle grundfag bør lægges tidligt i uddannelsen. "De fire moduler med lærerens grundfaglighed lægges meget bevidst ud gennem de tre første semestre for at have et grundhold og skabe en vis grundfaglighed. Der ligger også et LG-forløb på 5. semester, men det er ikke nødvendigvis stamholdene der har det modul sammen" (Leder, uddannelsessted). 35

36 "Der er i bekendtgørelsen en forpligtelse til, at så mange studerende som muligt skal have dansk og matematik 8, så derfor har vi valgt at lægge dansk/matematik først. Specialiseringerne i starten gjorde det for komplekst for de studerende. Derfor droppede vi at placere idræt i starten, så flere studerende skal vælge matematik og dansk" (Leder, uddannelsessted). Eksempel 4: Tydeliggørelse af lærerprofessionen tidligt i studiet Flere af uddannelsesstederne har tilrettelagt strukturen med særligt henblik på at tydeliggøre professionsretningen af uddannelsen: Læreruddannelsen på Fyn har - på initiativ af de studerende - udviklet et lokalt introduktionsmodul, der introducerer til praksis og almendidaktik. Det er et lokalt udviklet modul med mål fra "lærerens grundfaglighed". Modulet fungerer som et "goddag til skolen", undervisningen, planlægningen osv., og skal tydeliggøre professionen tidligt. I VIA, Aarhus, er der udviklet et lokalt modul, "Lærer i Skolen", som indgår som det første modul i lærerens grundfaglighed på alle VIA s uddannelsessteder. Hensigten med modulet er at introducere alle studerende til læreruddannelsen som en professionsrettet uddannelse i et samfunds- og dannelsesmæssigt perspektiv. Sammenhæng mellem praktikperioder og uddannelsen er vigtigt for de studerendes udvikling hen imod professionen De tre praktikperioder gennem uddannelsen udgør et vigtigt omdrejningspunkt for progression, hvor institutionerne lægger vægt på, at der er en sammenhæng mellem praktikkens respektive niveauer og fagene på uddannelsen. I disse første år efter reformen er det tydeligt, at ledelserne har afprøvet forskellige placeringer af moduler, så de passer sammen med praktikken. "Vi har måttet revidere vores uddannelse gevaldigt. Og vi har justeret rækkefølgen af nogle moduler. Progression. Vi har kigget på, hvornår det er formålstjenligt at lægge modulerne i forhold til praktikken" (Leder, uddannelsessted). Eksempelvis beskriver ledelsen på et uddannelsessted det således, at 1. praktikniveau er koblet op på undervisningsfag og praktik, mens 2. praktikniveau er koblet op på lærerens grundfaglighed. Det 3. praktikniveau er koblet op på bachelorprojektet. Gennem denne tilrettelæggelse søger man at etablere sammenhæng og progression ved at lægge bestemte fag med praktikken således, at studerende på 2. praktikniveau får almen undervisningskompetence og til sidst får en mere dybtgående analytisk og empirisk fundering for deres varetagelse af professionen som lærer. 8 Bekendtgørelsen siger herom: "Den enkelte studerende skal almindeligvis opnå undervisningskompetence i et af undervisningsfagene Dansk klassetrin, Dansk klassetrin, Matematik klassetrin eller Matematik klassetrin". 36

37 På en anden institution har man placeret praktikken på og 4. årgang således, at praktikperioden er lagt i to dele, dvs. 3 uger efterår og 3 uger forår. I den mellemliggende periode har de studerende mulighed for at samle empiri til deres bachelor på skolerne. Blandt institutionernes ledelser lægges der vægt på, at den studerende når et akademisk refleksionsniveau, hvor de kender til at bruge videnskabelige metoder. Ledelsernes erfaring er, at det kræver tid at nå dette niveau samt didaktisk støtte undervejs i uddannelsen. Eksempelvis har en institution placeret et 10-ECTS modul i bachelorprojektet på første år for at kunne skabe styrke de studerendes metodiske og videnskabsteoretiske refleksion over praksis gennem hele uddannelsen. De fleste studerende følger de spor, som institutionen tilrettelægger i strukturen For at sikre holddannelse og volumen, tilrettelægger institutionerne typisk uddannelsen i nogle spor - også kaldet gennemløbsmodeller - som de studerende kan følge. Det sker f.eks. ved samlæsning, og ved at givne fag udbydes hvert andet år således, at der er studerende nok. Det opleves blandt ledelserne som vigtigt, at det er forholdsvis tydeligt for de studerende, hvordan de kommer igennem uddannelsen. Derfor laver de typisk ret velbeskrevne gennemløbsmodeller, som gennem klar kommunikation til de studerende eller en simpel struktur tydeliggør for de studerende, hvad de skal. Sådanne gennemløbsmodeller betyder samtidig, at der er mindre frihed til de studerendes egen tilrettelæggelse af uddannelsen. Dette illustrerer citatet nedenfor: "Lige nu udbyder vi stort set alle fag på nær madkundskab og håndværk/design. Resten udbydes, nogle kun hvert andet år, men der planlægges efter de studerendes valg, så de studerende kan få de moduler, de gerne vil have. Det er studiet, der samler de studerendes fag, progression og ECTS, ikke den studerende. Dette betyder dog, at praktikken skal lægges på samme tidspunkt på året for alle studerende" (Leder, uddannelsessted). Det opleves blandt institutionerne, at langt de fleste studerende følger de spor og den rækkefølge, som er blevet tilrettelagt. Dette gør de studerende, fordi de generelt har svært ved at finde ud af alle de valgmuligheder, der er. De synes studieordningen og dens valgmuligheder er meget indviklede, og derfor er det en stor kommunikationsopgave at gøre dem bekendt med uddannelsens fagvalg og specialiseringsmuligheder. Det er en kommunikationsopgave under hele uddannelsesforløbet, herunder også når de studerende vælger specialiseringsmoduler til at koble på deres fag. "Hvert forår kommer der et specialiseringskatalog, hvor de skal vælge specialiseringsmoduler, der passer til deres fag. Det skaber en vis frustration og usikkerhed i forhold til, hvad man skal. Vi bliver nødt til at lave noget kommunikationsarbejde og snakke med de enkelte studerende" (studievejleder, uddannelsessted). 37

38 Eksempel 5: Håndtering af balancen mellem valgfrihed, sammenhæng og progression For at sikre overskuelighed for de studerende og bedre mulighederne for planlægning har de fleste uddannelsessteder valgt at skitsere "standardforløb" gennem uddannelsen, beskrive lærerprofiler, som kalder på bestemte fagkombinationer, indføre bindinger mellem moduler eller styrke vejledningsindsatsen eller kombinationer heraf. UCN, Aalborg, som er et mellemstort uddannelsessted, har valgt, at undervisningsfagene (med undtagelse af dansk og matematik) omfatter tre moduler: Et tværfagligt modul, som introducerer op til flere undervisningsfag samt to monofaglige (nationale) moduler, som altid kommer i samme rækkefølge, og hvor der deltager studerende fra to årgange på holdene. Desuden er der defineret to fagpakker (dansk eller matematik og to eller tre yderligere undervisningsfag) samt tre "profiler": international, erhvervspædagogik og musik. UCC har indført, at de studerende de tre første semestre går på det samme hold. Først efter tredje semester får de større valgfrihed. UCC har netop gennemført en revision, som indfører styring også på den sidste del af uddannelsen, ved at mere af udbuddet er defineret som specialiseringsmoduler. Fordi UCC er en stor uddannelse, kan de tilbyde mange specialiseringsmoduler. VIA, Aarhus, har indført professionsteam for hvert hold af studerende bestående af undervisere fra "Lærerens grundfaglighed" og fra de undervisningsfag, som følges af de studerende. Teamet arbejder med professionsidentitet, lærerprofil og sammenhængen mellem disse og skaber koblinger mellem undervisningsfag, lærerens grundfaglighed og praktik. Studerende har brug for vejledning, og omvalg er problematisk Det er de studerende, som har ansvaret for selv at holde øje med, at deres antal ECTSpoint når det normerede antal. Uddannelsesstedernes ledere såvel som studievejlederne oplever det som en væsentlig opgave, at de studerende får hjælp og vejledning undervejs i studiet, og tilkendegiver samtidig, at vejledningsopgaven er vokset med reformen ikke så meget på grund af kompetencemålsstyringen, som på grund af moduliseringen af uddannelsen. Da uddannelsesstederne (især de mindre) ofte udbyder fag med års mellemrum for at skabe tilstrækkelig volumen på holdene, kommer de studerende ofte til at vente længe på givne moduler. Hvis en studerende ikke får sig tilmeldt det rette modul i tide eller skal lave omvalg, kan det være problematisk, da den studerende dermed ikke kan følge den samlede plan, der er lagt. Ligeledes kan afbrud i uddannelsen give problemer i forhold til fremdriftsreformens gennemførelseskrav. Når en studerende kommer tilbage efter sygdom, barsel eller orlov, er de moduler, som vedkommende skulle følge efter sin plan, måske ikke til rådighed i det pågældende semester eller år. Generelt opleves det blandt ledelserne, at de studerende med den nye komplicerede og fleksible struktur bliver sat i nogle valgsituationer, de ikke er klædt på til. 38

39 4.2. Kompetencemål som ledelsesgrundlag for daglig ledelse I dette afsnit sætter vi fokus på, hvorledes kompetencemålstyringen vurderes som ledelsesgrundlag for den daglige ledelse, herunder at styre det faglige indhold af undervisningen og de studerendes aktiviteter og læring. Kompetencemål som styringsgrundlag tydeliggør krav til undervisere og studerende Ledelserne på uddannelsesstederne vurderer gennemgående, at kompetencemålene udgør et velfungerende styringsgrundlag, som gør det mere tydeligt og præcist, hvilke krav der stilles til såvel underviserne som de studerende. "Ledelsen har aldrig før været så præcise i deres beskrivelser af forventningerne til de studerende. Det er meget vigtigt, at den studerende kan se, hvilke mål denne skal leve op til i det pågældende modul" (Underviser). Kompetencemålene anvendes typisk som styringsgrundlag således, at ledelsen stiller krav om, at underviserne anvender dem i deres studieplaner for undervisningen i et semesterprogram. Derudover samarbejder underviserne typisk om udarbejdelsen af studieplaner og lokale moduler i faggrupper. På nogle uddannelsessteder har ledelsen organiseret det således, at der er udpeget en modulansvarlig, der følger, hvordan der arbejdes med kompetencemålene. Kompetencemålene og modulbeskrivelserne gør det muligt for ledelsen at vurdere, hvordan underviserne følger kompetencemålene i deres undervisning. "Alt i alt tydeligere for ledelsen, hvordan den enkelte underviser arbejder og nemmere at ensrette det pædagogiske grundsyn bag undervisningen" (Leder, uddannelsessted). Det varierer dog mellem uddannelsesstederne, hvor formaliseret denne styringsproces er tilrettelagt. Eksempel 6: Aktiv samtænkning af kompetencemålsstyring og faglig udvikling I UCN, Hjørring, stiller ledelsen krav til underviserne om at lave semesterprogrammer for hvert enkelt fag. Semesterprogrammet tager udgangspunkt i fagets kompetencemål og uddannelsesstedets styringsmål og i en gruppeudviklingssamtale mellem faggruppen og ledelsen. Semesterprogrammet udvikles i faggrupperne. Der er en løbende dialog mellem ledelse og undervisere om, hvorvidt undervisningen i tilstrækkelige grad retter sig imod fagenes kompetencemål. Kravene til studerendes egen indsats er tydeliggjort i studieaktivitetsmodellen, men kan dog være vanskelig for ledelsen at måle For hvert modul angives mål for aktiviteternes omfang og timefordeling typisk efter studieaktivitetsmodellen. Modellen inddeler studieaktiviteterne i fire overordnede kategorier. 39

40 Der er forskellige forventninger til de studerendes indsats alt efter kategori. Herunder uddybes, hvad der forventes af den studerende i hver af de fire kategorier. Kategorierne tager afsæt i, om det er underviseren eller den studerende, der har initiativet til studieaktiviteten, og om det er en studieaktivitet, hvor der deltager en underviser eller kun deltager studerende. Formålet med studieaktivitetsmodellen er, at uddannelserne har et redskab, som styrker det fælles sprog om studieaktiviteter, og som kan styrke dialogen med de studerende og tydeliggøre hvilken studieindsats, der forventes af dem. Blandt ledelserne vurderes det gennemgående, at studieaktivitetsmodellen er et godt styringsredskab, som i studieplaner tydeliggør for de studerende, hvad der forventes af dem, og hvad de skal nå. Det vurderes også, at udarbejdelsen af studieaktivitetsmodeller for moduler får faggrupperne til at arbejde tættere sammen, når de fastlægger indholdet af modulerne. Studieaktivitetsmodellen vurderes at have styrket faggruppemiljøerne. På den anden side vurderes det blandt ledelserne, at det kan være vanskeligt at måle, hvorvidt de studerendes egen studieindsats opfylder de opstillede mål for omfang og timetal. Modulbeskrivelserne og deres lokale udvikling muliggør indholdsstyring for ledelsen De nationale modulbeskrivelser og de lokale modulers indhold har sammenhæng med kompetencemålene, hvilket gør det muligt for ledelsen at kontrollere og sammenholde modulerne med disse. Udarbejdelsen af de lokale moduler er typisk sket i faggrupper, ofte i samarbejde med andre institutioner for at sikre mulighed for ensartethed og samlæsning. Dog betyder det store antal af moduler, som uddannelsesstederne typisk udbyder, at det er vanskeligt for ledelsen at gå i dybden med dem alle, og det stiller krav til systematiske opfølgnings-og dokumentationssystemer. "Ledelsen er også inde over tilrettelæggelsen af modulerne. Men med 76 moduler i efteråret er det dog begrænset, hvor mange af dem ledelsen kan være inde over. Ledelsen journaliserer dog evalueringer og andet af modulerne. Ledelsen har også set mange af modulplanerne" (Leder på uddannelsessted). Kompetencemålenes antal og detaljering udgør en udfordring Kompetencemålene vurderes gennemgående positivt som styringsprincip, fordi det tydeliggør ledelsens krav og mulighed for at følge op på dem. Dog vurderes det blandt ledelserne samtidig, at kompetencemålenes antal og detaljering er en udfordring: "Det er ikke kompetencemålene der er problemet, det er kompleksiteten i målene" (Leder på uddannelsessted). Antallet af kompetencemål, videns- og færdighedsmål vurderes at stille store krav til underviserne, som dermed har meget, de skal nå. Et stort antal mål rummer den risiko, at ikke alle mål kan nås, og at der tabes fokus. Et højt antal detaljerede kompetencemål opleves at give underviseren mindre frihed til at lave længerevarende temaer og forløb i undervisningen. Nedenstående citat udtrykker dette. 40

41 "Kompetencemålene er meget ambitiøst beskrevet. Det giver meget pres på underviserne. Med alle de mål bliver underviserne nødt til at lave meget korte forløb, hvor man tidligere havde mulighed for at strække emner og temaer" (Leder på uddannelsessted). Det vurderes også at det høje antal kompetencemål rummer en stram styring af ledelsens og uddannelsesinstitutionens mulighed for selv at påvirke uddannelsens indhold og profil. "Jo flere mål der er opstillet, des mere mindskes muligheden for, hvilke mål uddannelsen selv ville opstille. Jo flere kompetencemål, jo strammere styring af ledelsen" (Leder, professionshøjskole). Blandt ledelserne vurderes det generelt, at kompetencemålenes antal og ambitionsniveau er en udfordring. Enkelte vurderer, at en medvirkende årsag kan være, at der i de nationale og lokale faggrupper er en tendens til, at grupperne bliver "ambitiøse på fagets vegne", og at dette øger kravene i modulbeskrivelserne. 41

42 5. Kompetencemål og undervisning Antagelsen i kompetencemålstanken er, at der i tilrettelæggelsen af uddannelsen og af den konkrete undervisning er opmærksomhed på, at den studerende skal forberedes på at fungere som en kompetent og refleksiv praktiker i folkeskolens praksis. Dette kapitel analyserer, hvorledes sammenhængen mellem kompetencemål og udmøntningen af undervisningen, det være sig både undervisningens didaktiske form og translationen mellem kompetencemålene og undervisningens konkrete indhold. Analysen af udmøntningen fra kompetencemål til undervisning berører herunder konstruktionen af de enkelte moduler, deres indbyrdes sammenhæng og praksistilknytning, og hvorledes der skabes sammenhæng i uddannelsen. Sammenhængen mellem kompetencemål og undervisning vil blive anskuet i en studenter-, en underviser- og en ledelsesoptik. Kompetencemål som grundlag for undervisning Afsnit 5.1 belyser, hvordan underviserne anvender kompetencemålene samt videns- og færdighedsmål som grundlag for deres tilrettelæggelse af undervisningen. Uddannelsens kobling til praksis Reformen af læreruddannelsen lægger vægt på, at undervisningen på læreruddannelsen i højere grad systematisk skal baseres på praksisrelevant og evidensbaseret viden. Afsnit 5.2 belyser, hvorvidt kompetencemålsstyringen og den nye bekendtgørelse har bidraget til at styrke uddannelsens kobling til praksis. Det belyses herunder dels hvordan kobling til praksis sker gennem praktikken, dels hvordan kobling til praksis søges fremmet i undervisningen, som finder sted uden for praktikken Kompetencemål som grundlag for undervisning Underviserne anvender systematisk kompetencemålene i deres planlægning af undervingen Interview blandt undervisere på læreruddannelsen viser gennemgående, at underviserne tager systematisk udgangspunkt i kompetencemålene i deres planlægning af undervisningen. Mange undervisere anvender kompetencemålene i semesterplaner og i deres studieplaner for undervisningen således, at de studerende kan se, hvilke mål hver undervisningsgang relaterer sig til. Underviserne tager udgangspunkt i uddannelsesstedets studieordning og dens bilag, som for hvert fag angiver moduler og deres kompetencemål. "En studieordningstekst på en læreruddannelse er jo et juridisk bindende dokument. Så det, der står i studieordningsteksten, og det er jo kompetencemålene, er juridisk bindende. Dvs. det bliver et styringsredskab for ens undervisning" (Underviser på læreruddannelsen). 42

43 Eksempel 7: Skabeloner som grundlag for planlægning af moduler og undervisning På flere uddannelsessteder fortæller såvel ledelse som undervisere, at de har udarbejdet faste skabeloner for modulplaner, som skal sikre, at alle faggrupper tilrettelægger undervisningen i de enkelte moduler på baggrund af fagets gældende kompetencemål. Modulplanerne drøftes i såvel faggrupper som med ledelsen således, at der sikres sammenhæng mellem modulindhold, videns- og færdighedsmål. Modulplanerne tydeliggør desuden de enkelte modulers opbygning, formål og kompetencemål for de studerende således, at det er klart og overskueligt, hvad der forventes af de studerende efter gennemført modul. Modulplanerne "oversætter" således studieordningens modulbeskrivelser til en egentlig plan for modulet, som kan tjene som fælles grundlag for undervisere og studerende. Ud over at gengive modulets færdigheds- og vidensmål og omfang, kan modulplanerne indeholde: Oversigt over de temaer, modulet berører Vidensgrundlaget for modulet Beskrivelse af modulets undervisnings- og arbejdsformer i henhold til studieaktivitetsmodellen Litteratur, som indgår i modulet Lektionsplan indeholdende temaer for de enkelte undervisningsgange samt dertil knyttede videns- og færdighedsmål og litteratur. En vigtig pointe her er, at modulplanerne illustrerer, hvordan fagene nedbrydes fra kompetencemål til videns- og færdighedsmål, først på fagets niveau, så på modulets og endelig på den enkelte lektion eller undervisningsgang. Det synliggør for de studerende, hvordan man arbejder med kompetencemål og læringsmål, hvilket de skal kunne som lærere i folkeskolen på elevernes vegne. Kompetencemålene omsættes til læringsmål Det er en meget almen vurdering blandt underviserne, at kompetencemål, videns- og færdighedsmål er relativt brede og overordnede, og at de derfor må omsættes til mere konkrete læringsmål således, at det bliver mere klart for de studerende, hvad de skal have lært ved afslutningen af undervisningsforløbet, dvs. det enkelte modul. Derudover forekommer det også, at undervisere supplerer læringsmålene med vurderingskriterier, der fortæller de studerende, hvad der vil ligge til grund for feedback på læring og vurdering af deres skriftlige og mundtlige præstationer i løbet af modulet. Selvom mange undervisere omsætter kompetencemål til læringsmål, så er det ikke ensbetydende med, at kompetencemålene lægges til side og ikke præsenteres for de studerende. Mange undervisere introducerer de studerende til kompetencemålene for modulet og diskuterer med dem, hvad det vil sige at opfylde disse kompetencemål som færdiguddannet lærer i folkeskolen. Det opleves, at de studerende på starten af uddannelsen har behov for at få omsat og forklaret kompetencemålene på en aktiv og inddragende måde, hvor målene gøres konkrete og eksemplificeres med relation til faget og praksis. 43

44 "Jeg laver kompetencemål om til læringsmål, fordi de er meget brede. Så viser jeg de studerende, hvilke kompetencemål jeg har forsøgt at omsætte, og så laver jeg nogle opgaver med nogle vurderingskriterier knyttet dertil. Jeg har flest moduler i starten af studiet, hvor de studerende er meget fremmede over for den sproglighed det er ikke altid de selv kan omsætte færdigheds- og vidensmål" (Underviser, uddannelsessted). Blandt nogle undervisere vurderes det som en udfordring ved at anvende kompetencemål, videns- og færdighedsmål, at målene opleves at have begrænset kernefagligt indhold. Kompetencemålene opleves at være brede og at lægge vægten på det didaktiske, dvs. hvordan man skal kunne undervise i folkeskolen. Derfor opleves det blandt underviserne, at de selv må konkretisere læringsmål med fag-fagligt indhold. Nedenstående citat fra en underviser i faget historie udtrykker dette. "Der står intet kernefagligt i videns- og færdighedsmålene i vores fag (historie). Målene er ikke komplette. De er instrumentelle, der er intet fag. Det kræver et oversættelsesarbejde. Så er jeg nødt til at lægge mit eget præg på det. Vi er to lærere, der gør det sammen. Det kan betyde, at vores undervisning bliver anderledes end på andre uddannelser. I matematik er de faglige områder mere udpenslet, så her virker det godt nok" (Underviser, uddannelsessted). Blandt underviserne opleves det således, at nogle fags kompetencemål er mere fagfagligt orienterede og præcise end andre. Især matematik vurderes som et fag med fagfaglige kompetencemål, og hvor der er en vis progression mellem modulerne, fordi matematiske metoder og modeller bygger oven på hinanden. Eksempel 8: Tydelig anvendelse af kompetencemål og videns- og færdighedsmål i undervisningen Tre undervisere fortæller, hvordan de anvender målene: "Jeg går helt systematisk frem med hensyn til videns- og færdighedsmålene det er måske fordi jeg er ny. Jeg gør meget brug af små opgaver til de studerende for at sikre, at de får det hele med. Jeg præsenterer målene fra starten af, og de står også i mine tidsskemaer for de enkelte undervisningsgange, så de studerende tvinges til at gå tilbage til det" (Underviser, UCL, Odense)." "Jeg har haft et forløb et mindre læringsforløb inde i et modul - hvor jeg tydeliggjorde, hvilke mål der skulle opfyldes. Det syntes de studerende, var rigtig godt, da de jo også selv skulle kunne gøre det samme med elever ude i folkeskolen" (Underviser, VIA, Silkeborg)." "Jeg viser de studerende, hvordan jeg nedbryder fagene, startende med kompetencemål, til videns- og færdighedsmål og til slut til læringsmål. Det gør det synligt for de studerende, hvordan man foretager denne omsætning det skal de jo selv kunne gøre senere i folkeskolen" (Underviser, VIA, Skive)." 44

45 Kompetencemålene som grundlag for formativ evaluering af de studerendes læring Kompetencemålene fungerer i uddannelsen ikke kun som grundlag for de afsluttende kompetencemålsprøver, men også som grundlag for formativ evaluering og feedback på de studerendes læring. Dog ikke som direkte kompetencemål, men omsat af underviseren til de læringsmål den studerende skal nå i modulet og vurderingskriterier. Citatet nedenfor fra en underviser illustrerer dette. "Principielt er kompetencemålene tomme. Vi undervisere skal selv konkretisere og læse indholdet ud af målene og deducere os til noget, man kan arbejde med. Målene skal konkretiseres med tegn på læring eller kriterier for vurdering" (Underviser, uddannelsessted). Underviserne giver både skriftlig feedback på de skriftlige produkter de studerende afleverer og mundtlig tilbagemelding typisk i selve samtalen i undervisningen. Den formative feedback beskrives blandt underviserne som en gensidig proces, hvor den studerende også inddrages og selv reflekterer over, hvad han/hun har lært og opnået. Nogle undervisere anvender således en form for selvdeklaration, hvor den studerende ved afslutningen af et modul selv skal tage stilling til hvilke færdigheder, han/hun har opnået ud fra modulets læringsmål eller kompetencemål. Underviserne oplever, at det kræver øget indbyrdes samarbejde at skabe helhed mellem moduler og at nå alle mål Blandt underviserne opleves, at opdelingen af fagene i korte moduler er en udfordring i relation til at skabe helhed og sammenhæng mellem modulerne. For det første har professionshøjskolernes rektorkollegium og læreruddannelsens ledernetværk lagt op til, at der ikke bør være progression mellem modulerne. Det kræver tæt samarbejde om udformningen af modulerne, så det sikres, at der ikke opstår huller i det faglige og didaktiske indhold, de studerende skal igennem. Derudover betyder den manglende progression mellem modulerne, at det kan være en udfordring at differentiere undervisningen, når der sidder studerende fra 1. år og 3. år sammen. Det betyder, at nogle af de nye studerende ikke har de samme forudsætninger for at forstå faget, mens de erfarne studerende har hørt en del af det faglige stof før. "Det giver en udfordring, at man ikke må lave progression, når der sidder nye på modulet, som mangler noget historik for at forstå faget, og studerende som har hørt det før. Det giver en masse gentagelser i undervisningen" (Underviser, uddannelsessted). For det andet betyder opsplitningen i moduler, at der ifølge underviserne kan forekomme mange gentagelser af de samme videns- og færdighedsmål. Blandt underviserne opleves det, at for mange gentagelser af mål der skal nås, kan betyde, at der er mindre tid til faglig fordybelse. I disse første år efter reformen har man på uddannelsesstederne skullet gøre sig erfaringer med, hvordan der udarbejdes moduler, der supplerer hinanden. Efter de første gennemløb af studerende har man efterfølgende kunnet se, hvor der opstod huller eller gentagelser. 45

46 Blandt både ledelserne og underviserne vurderes det, at opsplitningen i moduler har ført til et øget løbende samarbejde mellem underviserne på modulerne, fordi dette er nødvendigt for at sikre helhed. Citaterne nedenfor illustrerer dette. "Det er en udfordring, f.eks. i faget dansk, som består af forskellige moduler at nogle færdighedsmål går igen på forskellige moduler. Så har vi aftalt, hvordan vi udmønter at arbejde med målene i de forskellige moduler, fordi vi er flere undervisere. Nu har vi haft et gennemløb, så nu kan vi se, hvor gentagelserne kommer. Det betyder, vi må være meget tro imod, hvad vi har aftalt at gennemgå det er ikke så indholdsbaseret mere" (Underviser, uddannelsessted). "Tingene bliver fragmenteret. Nogle mål hører hjemme flere steder. Kræver skarpe aftaler, så de ikke får gentagelse" (Underviser, uddannelsessted). For det tredje opleves det blandt underviserne, at antallet af videns- og færdighedsmål i modulerne er højt, og at det er vanskeligt at nå dem alle. Det opleves derfor som underviser nødvendigt at prioritere i målene, der ikke alle opfattes som sideordnede og lige vigtige. Ydermere vurderes det blandt underviserne, at mange af målene er ambitiøse, set i forhold til den korte tidsramme det enkelte modul har Uddannelsens kobling til praksis Reformen af læreruddannelsen lægger vægt på, at undervisningen på læreruddannelsen i højere grad systematisk skal baseres på praksisrelevant og evidensbaseret viden. I dette afsnit sætter vi fokus på, hvordan kompetencemålsstyringen fungerer som ledelsesgrundlag for at sikre dette. Rationalet er, at professionsuddannelsen skal have nær kobling til folkeskolens praksis. For at sikre den tættere kobling er der indgået en aftale mellem Uddannelses- og Forskningsministeriet og Kommunernes Landsforening. Aftalen udgør en ramme for lokale partnerskabsaftaler. Partnerskabsaftalerne indgås mellem de enkelte professionshøjskoler og kommuner og beskriver de overordnede visioner og rammer for praktiksamarbejdet med skolerne. Ud over samarbejdet om den ordinære praktik, kan partnerskabsaftalerne også understøtte andre former for praksissamarbejde mellem uddannelsesstederne og folkeskolerne i lokaleområdet. For så vidt angår praktikken, har reformen betydet et øget fokus på at sikre progression i de studerendes pædagogiske og didaktiske kompetencer, ved at hver af de tre praktikperioder har separate kompetence-, færdigheds- og vidensmål, og ved at der er indført tre kompetencemålsprøver, én for hver af de tre praktikperioder. Grundlaget for bedømmelsen er kompetencemål formuleret inden for de tre områder: Didaktik, klasseledelse og relationsarbejde. I hver periode er der forskellige hovedtemaer, som gradvist giver den studerende kendskab til didaktik, klasseledelse og samarbejdsrelationer med elever, kolleger, forældre mv. De undervisningsfag, en studerende vælger, er også de fag, som praktikken gennemføres i, og den studerende varetager foruden undervisningen alle de forskellige opgaver, en lærer løser i en skolehverdag. 46

47 Praktikforløbene beskrives i en uddannelsesplan for praktikken, som udarbejdes årligt for hver af de tre praktikperioder, og som angiver, hvordan skolen vil arbejde med kompetencemålene. For at understøtte skolernes udarbejdelse af uddannelsesplaner, som tager udgangspunkt i Bekendtgørelsen og Studieordningerne, og som retter sig imod kompetencemålene for de enkelte praktikperioder, har professionshøjskolerne udarbejdet vejledninger og skabeloner for uddannelsesplanerne. Et kort uddrag af uddannelsesplan 2015/16 fra Brønshøj Skole kan tjene som eksempel på formulering af relationen mellem færdigheds- og vidensmål og tilrettelæggelse på skolen, se Figur 5.1. Figur 5.1: Udsnit af uddannelsesplan for praktik på Brønshøj Skole Samarbejdet mellem læreruddannelse og praktiksteder er styrket Både undervisere på læreruddannelsen og praktikansvarlige på praktiksteder vurderer, at der er et styrket samarbejde med områdets folkeskoler efter reformen. Især inddragelse af praksis uden for praktikperioderne er øget mærkbart, og de fleste undervisere og lokale faggrupper er meget fokuserede på at udvikle aktiviteter, som meningsfuldt inddrager praksis og giver grundlag for refleksion over de studerende fremtidige rolle som professionelle praktikere: "Der er et fint samarbejde, som er blevet udviklet. På skolen har vi jævnligt studerende, som henvender sig om noget, de gerne vil observere på/gøre sig nogle erfaringer med. Tidligere praktikanter bruger deres praktikskole til at lave 47

48 praksistilknytning også. Der er kontakt til de studerende, selvom de ikke er på skolen i den tidsperiode" (Praktikansvarlig på folkeskole). Interview blandt studerende, som har prøvet mere end én praktikperiode, viser gennemgående, at de har oplevet klart stigende progression i forventninger og faglige krav mellem praktikperioderne. Kompetencemålene anvendes især i starten og slutningen af praktikperioden: I starten som ramme for tilrettelæggelse af forløb og forventningsafstemning; og i slutningen af forløbet som grundlag for evaluering og feedback til den studerende. Blandt de interviewede praktiksteder anvendes bl.a. videooptagelse af de studerende. F.eks. som udgangspunkt for en diskussion om klasseledelse. Undervejs i selve praktikforløbet ligger kompetencemålene mere i baggrunden. Kompetencemål udgør vigtigt grundlag for praktikstedets planlægning og progression i praktikken Professionshøjskolerne understøtter praktikskolernes udarbejdelse af uddannelsesplaner, ved at der er udviklet skabeloner og vejledninger for planerne. Kompetencemålene indgår på forskellig vis i disse skabeloner. Et eksempel har udviklet Interview blandt praktikansvarlige på folkeskoler peger på, at kompetencemålene udgør et vigtigt grundlag for uddannelsesplanerne og dermed for at planlægge praktikken og dens faglige progression i de tre praktikperioder. Sammen med den studerendes uddannelsesplan udgør uddannelsesstedets modulbeskrivelser grundlaget for praktikstedets planlægning af praktikperioderne, herunder hvilke opgaver den studerende skal arbejde med og hvilke forventninger, der stilles. Tydeliggørelse af, at der er forskellige og voksende forventninger til de studerende gennem de tre praktikperioder, vurderes at være vigtig for en god gennemførelse af forløbene. En praktikansvarlig beskriver de væsentligste forskelle i forventningsniveauet i citatet nedenfor: "De væsentligste forskelle på forventningerne i de tre praktikperioder er: 1. praktik: Vi forventer, at den studerende kommer med et engagement og udvikler sig over perioden. Ingen bliver presset, men vi forventer, at de studerende kan stå med et mindre forløb og gennemføre det, tage forældrekontakt og være gårdvagter. Nogle studerende vil gerne planlægge længere forløb, og det får de lov til. 2. praktik: Undervisningsplanen i anden periode, hvor den studerende skal udvikle og gennemføre et forløb, står åben i en periode, så skolen kan indrette sig efter, hvad den studerende har af særlige interesser. 3. praktik: På sidste niveau af praktikken planlægger den studerende undervisningen alene, men læreren skal selvfølgelig se planen, hvilke mål er der, hvordan når man dem osv. Vi forventer til sidst, at en studerende kan stå alene med en klasse og køre den. Der skal de gerne have undervisningskompetencen" (praktikansvarlig i folkeskole). 48

49 Kompetencemålene udgør et vigtigt grundlag for praktikstedets, uddannelsesstedets og den studerendes samarbejde om praktikperioden. De praktikansvarlige forventer som udgangspunkt, at den studerende er orienteret i kompetencemålene fra uddannelsesstedet, og at praktiklæreren også sætter sig ind i kompetencemålene og bruger dem som fælles styringsgrundlag. Derudover nævnes det blandt de interviewede praktikansvarlige, at studieaktivitetsmodellen anvendes til at tydeliggøre, hvilke opgaver og aktiviteter den studerende selv har ansvaret for, og hvem der tager initiativ. Øget samarbejde om at skabe sammenhæng mellem praktik og undervisningen på uddannelsen I interview blandt både praktikansvarlig samt ledelse og undervisere på uddannelsesstederne vurderes det, at der efter reformen er sket et styrket samarbejde mellem praktikken og den øvrige uddannelse. Kompetencemålsstyringen vurderes at være en faktor som fremmer dette, fordi praktikskoler og uddannelse skal have øget indblik i hinandens aktiviteter for at skabe sammenhæng. De formelle krav til udvikling og godkendelse af uddannelsesplaner for praktikken betyder, at der er mere samarbejde og flere gensidige besøg. Samtidig vurderer parterne gennemgående, at det er et område i udvikling, hvor der er behov for endnu mere kontakt og samarbejde. Blandt praktiklærerne foreslås det f.eks. at lave dialogmøder midtvejs i praktikken. Citatet nedenfor fra en praktikkoordinator illustrerer dette. "Der er et godt samarbejde. Det er godt på vej. Kontaktfladerne er blevet åbnet, da verdenerne er blevet blandet. Der er arrangeret mange flere møder nu, hvor praktiklærerne er blevet inviteret ind på [professionshøjskolen] og UC-underviserne kommer også ud på skolerne. Jeg tror, det har stor betydning for lærerne, at de også bliver inviteret ind på [professionshøjskolen] og indgår i det rum der også uden, at den praktikansvarlige fra praktikskolen er med" (Praktikkoordinator, folkeskole). Blandt de interviewede praktiklærere og praktikansvarlige opleves det som vigtigt, at de har øget kontakt med uddannelsesstederne. En udfordring ved den øgede kontakt opleves dog at være, at lærerne fra praktikskolerne skal finde tid til at deltage i møderne. Deres fravær kan være svært og dyrt at dække med vikarer. Interview blandt praktiklærere og praktikansvarlige peger på, at det er en igangværende udviklingsproces for dem at sætte sig ind i kompetencemålstænkningen. De interviewede vurderer, at det kræver vedvarende dialog at bringe kompetencemålene fra det abstrakte niveau til det konkrete. Nedenstående citat fra en praktiklærer illustrerer dette. "Lige nu ligger kompetencemålene bare som en snak over folks hoveder. Der skal være langt tættere dialog mellem UC og folkeskole. Der skal lægges faste dialogmøder ind, hvor man kunne diskutere praksis. Praksis og teori er ikke knyttet nok. Man skulle diskutere praksis og sætte det i relation til, hvad man på [professionshøjskolen] gerne vil have, at den studerende skal kunne. Den dialog kunne gøre en stor forskel" (praktiklærer, folkeskole). 49

50 Eksempel 9: Praktikmentorer kan fastholde målene for praktikken Interviewede studerende på VIA, Aarhus, fortæller om en positiv oplevelse med en praktikmentor på praktikskolen, som var en lærer med senioraftale. Det betød, at mentoren havde mere tid til at sætte sig ind i målene end de forskellige praktiklærere, som skal afsætte tid til de studerende ud over den almindelige undervisning. Det blev aftalt, at de studerende mødtes med praktikmentoren tre gange i løbet af praktikperioden for at samle op på, hvordan det gik, og om de følte sig tilpas ved forløbet. Der var meget mere sparring med mentoren end praktiklæreren. Øget praksistilknytning uden for praktikperioderne Alle interviewede på uddannelsesstederne (ledelse, undervisere, studerende, studievejledere) beskriver, at en af de væsentlige ændringer er det øgede krav om praksistilknytning i uddannelsen også uden for praktikperioderne. Ordet "praksistilknytning" findes ikke i Bekendtgørelsen om læreruddannelsen, men i selve reformteksten findes denne formulering: "Der synes i forhold til den praksisbaserede del af vidensgrundlaget at være et betydeligt potentiale for mere folkeskole i læreruddannelsen gennem et øget samspil mellem professionshøjskoleundervisere og grundskolerne. Ikke blot samarbejde om de studerendes praktikforløb, men også samarbejder om f.eks. fagdidaktisk og pædagogisk udvikling og øvrige aspekter af samspillet mellem læreruddannelse og skoleudvikling" 9. Ledelserne på alle uddannelsessteder lægger vægt på, at undervisningen i alle fag så vidt muligt inddrager praksis i den daglige undervisning. Hos en af institutionerne udtrykkes det på den måde, at man i de enkelte fag så vidt muligt søger at arbejde med de samme fag i praktikken og på uddannelsen ved, at praksis løbende tænkes ind i fagene, og ved at der arbejdes med problemstillinger fra folkeskolernes konkrete praksis. Ydermere lægges der i undervisningen udenfor for praktikken vægt på at etablere forbindelse mellem de enkelte fag og praksis gennem forskellige løsninger. Det øgede samarbejde mellem læreruddannelsen og folkeskolen er en gensidig relation, hvor også folkeskolerne bruger læreruddannelsen til at løse opgaver. "Læreruddannelsen er omvendt blevet et redskab for skolerne her i kommunen. Skolerne er gode til at tage kontakt, når de har brug for nogle specialforløb" (Leder, uddannelsessted). Eksempelvis er der på en institution etableret innovationslaboratorier, hvor alle fag har en kontakt til en skole, som de besøger og laver og forløb i. "Det kan være hele holdet, der er afsted på en gang, eller blot nogle få. Alle studerende har et anker ude i virkeligheden ud over praktikken. Vi laver kommuneaftaler med samtlige kommuner i optageområdet. Og med skolerne. Eleverne kan ikke selv vælge. Matematiklæreren får f.eks. tildelt en skoleklasse og en lærer. Og så aftales det her, hvad der skal ske. Underviseren skal ikke selv ud at finde sin aftale" (Leder, uddannelsessted). 9 Forligskredsen bag læreruddannelsen (2012). Aftaletekst. Reform af læreruddannelsen. 50

51 Derudover lægges der på uddannelserne vægt på, at pensum og litteratur så vidt muligt skal være baseret på den nyeste forskning, f.eks. ved at angive det i modulbeskrivelsen. I den forbindelse igangsættes der på mange institutioner videreuddannelse af underviserne og forsknings- og udviklingsprojekter, hvor både undervisere og studerende deltager. Blandt de interviewede studerende fremhæves det, at det dog varierer en del mellem underviserne, hvor meget de inddrager praksis i undervisningen og lægger vægt på det. Ligeledes angiver modulbeskrivelserne typisk krav om, at der skal finde en form for kobling til praksis sted i modulet. "Al praksissamarbejdet ligger integreret i alle moduler. Der er ikke et modul, hvor der ikke er et studieprodukt, hvor der er krav om praksissamarbejde. Så det er dybt integreret. Det er faktisk så integreret, at de lokale skoler er ved at blive fuldstændig overvældet af alle de henvendelser, de får fra studerende. De kan næsten ikke klare mere" (Leder, uddannelsessted). Dette betyder, at der i udbredt omfang grad finder praksisrelaterede studieaktiviteter sted i de perioder, hvor der ikke er praktik. De mange praksisrelaterede aktiviteter i fagene opleves at lægge et vist pres på områdets folkeskoler, som kan have svært at have tid og plads til dem. Samlet vurderes det blandt ledelserne, at der i kraft af reformen og kompetencemålstyringen er sket en styrkelse af samarbejdet med praktikskolerne, som nu også følger mere med i, hvad der sker på læreruddannelsen. Folkeskolen og læreruddannelsen vurderes alt i alt at være kommet tættere på hinanden. 51

52 Eksempel 10: Praksistilknytning en fast dag om ugen på 1. årgang UCL, Jelling, har valgt at placere praktikperioderne på 2., 3. og 4. årgang for at give de studerende den bedst mulige grundfaglighed forud for praktikperioderne. Til gengæld sørger de for at have praksistilknytning en fast dag om ugen på 1. årgang (fra august til maj), hvor de studerende er ude på en række lokale skoler. Praksistilknytningen er organiseret i perioder à fem uger, som har et tema. Underviserene på UCL Jelling laver et oplæg til de studerende om det enkelte tema, hvorefter de studerende tager ud og snakker med prøveskoler, arbejder med deres indtryk og tilrettelægger skoleovertagelser, tager ud på skolerne og udøver skoleovertagelser samt evaluerer. UCL Jelling oplever, at de studerende er meget positive over for denne form for formaliseret praksistilknytning gennem hele 1. årgang, da det skaber en fast og kontinuert kontakt til skolerne, som giver mulighed for meningsfulde aktionslæringsforløb for de studerende. Arbejdet med skoleovertagelserne er ydermere målrettet således, at der også er opstillet læringsmål for de studerende i denne kontekst. De studerende oplever, at det varierer, hvor meget underviserne inddrager praksis i undervisningen Set fra ledelsernes og undervisernes perspektiv opleves der i kraft af reformen at være sket en styrkelse af praktikken og øget inddragelse af praksis, og for de fleste studerende opleves praksistilknytningen som motiverende. De interviewede studerende har kortere historik og dermed ikke sammen mulighed for at sammenligne inddragelsen af praksis før og efter reformen. Når de studerende præsenteres for begrebet "praksistilknytning", viser det sig, at de forstår praksistilknytning som et mål for, hvor "virkelighedsnær" undervisningen er i forhold til den profession, som den retter sig imod. Det viser sig ved, at deres tilkendegivelser peger på, at praksistilknytning sker på mindst tre forskellige måder: Dels gennem forløb eller aktiviteter, som direkte inddrager lokale folkeskoler/klasser Dels gennem øvelser/simulering af læringsaktiviteter, som kan bruges i klasserummet Og endelig ved, at underviseren tager udgangspunkt i cases fra folkeskolen. Set fra de studerendes perspektiv er det tydeligt, at der på uddannelsesstederne er fokus på praksistilknytningen, men de former, tilknytningen tager, varierer, både mellem uddannelsessteder og individuelle undervisere. Nogle uddannelsessteder arbejder systematisk med udvikling af samarbejdsaktiviteter (første punkt ovenfor). Et eksempel på dette er de "Teaching Labs", som er udviklet på Læreruddannelsen i Nørre Nissum (Eksempel 11). 52

53 Eksempel 11: Teaching Lab Siden 2009 har alle studerende på VIA Læreruddannelsen i Nørre Nissum arbejdet med Teaching Lab - et såkaldt lærerlaboratorium, hvor studerende i samarbejde med elever og lærere fra skolerne i nærområdet afprøver fagenes metoder og teorier i virkeligheden. De planlægger, underviser og evaluerer. Og prøver igen. Teaching Lab er laboratorietænkning. Et udviklingsrum, hvor nysgerrighed, undersøgelse og eksperimenter er i fokus, og hvor rammen er autentisk. I Teaching Lab får de studerende lejlighed til at planlægge, reflektere over og udvikle undervisningen i de forskellige fag. Undersøgelse, afprøvning og udvikling af undervisning i Teaching Lab foregår i et samarbejde mellem underviseren i undervisningsfaget, de studerende og en grundskolelærer, der underviser en klasse i det pågældende undervisningsfag som skolefag. Underviseren i undervisningsfaget, de studerende i undervisningsfaget og grundskolelæreren betegnes som et praksisteam. Metoden har vist sig så succesfuld, at VIA har skrevet den ind i studieordningen for 2015 for alle professionshøjskolens fire uddannelsessteder. Kilde: Lemvig Kommune, VIA og Region Midt (2015): Program for Uddannelsesdebatten 2015; Studieordning for læreruddannelsen i Nørre Nissum (institutionsdel). Med hensyn til de to sidste punkter ovenfor oplever de studerende, at undervisere med baggrund som folkeskolelærere generelt har nemmere ved at bidrage med eksempler og erfaringer fra praksis, der kan inddrages i undervisningen. De studerende oplever dog samtidig, at der er en tendens til at underviserne generelt udvikler sig og bliver bedre til at inddrage praksis med tiden. I lyset af de interviewede studerendes begrænsede erfaringshorisont kan man konkludere, at der i øjeblikket sker en hastig udvikling af metoder og processer, som kan styrke praksistilknytningen og praksisrefleksionen. Inddragelse af praksis kræver planlægning, tid og god tilrettelæggelse Ud over systemiske tiltag som Teaching Lab initiativet sker inddragelsen af praksis i undervisningen uden for praktikken i mange forskellige former. Praksistilknytningen kan have form af aktionsforskning, hvor de studerende forholder sig undersøgende til deres praksisfelt og indsamler empiri og case materiale fra folkeskoler til opgaveskrivning, eller kortere besøg og praktikforløb, hvor de studerende prøver at undervise eller gennemføre andre aktivitetsforløb med lærere og elever i folkeskolen. På nogle uddannelsessteder arbejdes der med, at folkeskolelærere besøger læreruddannelsen og medvirker i undervisningen. Ligeledes forekommer det, at studerende arbejder med autentiske elevprodukter, som de skal rette og analysere. "Vi får også rigtige elevprodukter, som vi skal analysere og rette. Det er rigtig rart at blive øvet i, hvordan man skal gribe en elevaflevering an, og hvor man skal sætte fokuspunkter. Det er rart at have testet, før man kommer ud i praktikken og retter opgaver i smadder. Der er også lignende eksempler, og det er rart at se elevprodukter i levende live, og ikke kun på tekst i en lærebog" (Studerende). 53

54 Interviewene blandt de studerende viser gennemgående, at de er tilfredse med, at der sker inddragelse af praksis i undervisningen, men at deres udbytte af aktiviteterne afhænger meget af deres planlægning, tid og fokus. Eksempelvis udtrykker nogle studerende, at "endagspraktik" kan opleves som stressende og rodet, hvis den ikke er ordentligt planlagt. Hvis besøg og aktiviteter ikke er planlagt godt nok i samarbejde mellem professionshøjskolen og de lokale folkeskoler, står de studerendes læringsudbytte ofte ikke mål med indsatsen. Nedenstående citat fra en studerende illustrerer dette: "Nogle gange virker det, som om man bliver sendt ud bare for at blive sendt ud. Mere udsendelse på skolerne er bare bedre. Det virker ikke særlig godt, nogle gange vil skolerne ikke tage imod bl.a. grundet travlhed. Nogle gange virker det som om, at systemerne ikke snakker sammen" (Studerende). De studerendes vurderinger peger på, at selv om de skal kunne forholde sig akademisk og empirisk til deres praksisfelt, er det deres klare opfattelse, at det akademiske studie er et nødvendigt, men ikke tilstrækkeligt grundlag for deres refleksive udøvelse af professionen som lærer i folkeskolen. Blandt de studerende efterspørges det derfor, at inddragelsen af praksis tilrettelægges sådan, at de aktivt øver sig på en måde, der har relevans for deres fremtidige beskæftigelse som undervisere. Citatet nedenfor fra en studerende nedenfor illustrerer dette: "Det kunne være en god ide at lave nogle cases/simulationer, f.eks. skolehjem-samtaler. Det berøres ikke meget. Så man kunne øve sig. Den slags har vi ikke. Men vi kigger på nogle cases" (Studerende). 54

55 6. Kompetencemål og studerende Kompetencemålstanken antager, at tydeliggørelsen af de professionelle krav til den studerende er med til at skabe en klarere identitet som studerende, samt at kompetencemålene kan bidrage til, at der opleves at være klarere sammenhæng mellem teori og praksis. Dette kapitel belyser derfor, hvorledes kompetencemålene fungerer som grundlag for de studerendes læring og udvikling i retning af professionen som lærer i folkeskolen. Herunder analyseres følgende: De studerendes introduktion til kompetencemålene Afsnit 6.1 belyser, hvorledes de studerende introduceres til kompetencemålene og sætter sig ind i dem. De studerendes vurdering af kompetencemålene Afsnit 6.2 belyser, hvorledes de studerende vurderer kompetencemålene som grundlag for deres udvikling mod lærerprofessionen i folkeskolen De studerendes introduktion til kompetencemålene Kompetencemålene og de tilhørende videns- og færdighedsmål udgør et omfattende system af faglige og didaktiske mål for, hvad de studerende skal kunne som færdiguddannede lærere i folkeskolen. Et vigtigt spørgsmål er derfor, hvorledes de studerende introduceres til kompetencemålene i uddannelsen, og hvorvidt de studerende selv sætter sig ind i dem og anvender dem. De studerende introduceres oftest til kompetencemålene af underviserne Interviewene blandt de studerende viser, at de gennemgående er blevet introduceret til kompetencemålene af underviserne i de respektive fag. Derimod forekommer det i mindre grad, at de studerende selv læser og sætter sig ind i kompetencemålene på egen hånd ved starten af studiet. De studerende har generelt set, at kompetencemålene er angivet i studieordningen og i modulplanerne, men det at sætte sig ind i målene og reflektere over dem kræver typisk, at underviserne systematisk introducerer dem i forbindelse med undervisningen. Blandt de studerende fremhæves det, at de studerende tolker kompetencemålene forskelligt, og at det derfor er nødvendigt med en undervisers introduktion og vejledning. "Vi har en underviser, som er god til at starte undervisningen med hvilke videns- og færdighedsmål, der arbejdes med den dag. Undervisningen fører gennem en tragt fra målene" (Studerende). "Vores undervisere har skriftligt formuleret kompetencemålene i modulplanerne, linket til bekendtgørelsen og ført kompetencemålene for modulplanerne ned i videns- og færdighedsmål" (Studerende). 55

56 Studerende oplever, at det varierer, hvor systematisk underviserne formår at italesætte kompetencemålene Blandt de studerende opleves det, at det varierer en del mellem underviserne, i hvilket omfang de systematisk præsenterer og formår at italesætte kompetencemålene for de studerende. Nogle undervisere opleves at være gode til det, mens andre i for høj grad overlader det til de studerende at forstå kompetencemålene. Undervisere, som opleves at være gode til det, formår at bryde kompetencemålene ned, omsætte dem til læringsmål for modulet og at relatere dem til praksis som lærer i folkeskolen. Undervisere, som er mindre gode til det, nøjes f.eks. blot med at præsentere kompetencemålene direkte kopieret fra studieordningen uden nærmere ledsagende forklaring. "Det kræver mere af underviseren, hvis der skal mål på hver gang. Hvis man ikke ved, hvilke mål der er, er det svært at få et overblik (Studerende). Ud over den introduktion, som gennemføres af den enkelte underviser, organiseres der fra uddannelsesstedernes side også flere fælles præsentationer og arrangementer, der retter sig mod de alle studerende. Eksempelvis i form af årlige fagmesser, hvor man kan besøge fagene og se, hvad der arbejdes med i faget. Kompetencemålene indgår også i sådanne fælles præsentationer, men de studerende har primært fokus på fagenes indhold og aktiviteter. Eksempel 12: Kompetencemål og kriterier, som tydeliggør forventninger Det er vigtigt, at de studerende kan se, hvad der forventes, at de har lært ved afslutningen af hvert modul såvel som ved afslutningen af et fag. Her spiller de beskrivelser, som udarbejdes til de studerende, en stor rolle. I VIA, Nørre Nissum, har ledelsen barberet beskrivelserne af beståelseskrav for moduler ned til 2-3 kriterier per modul, og det betyder, at de studerende har et klart billede af, hvad der forventes af dem. De studerende sætter stor pris på, at underviserne italesætter kompetencemålene De studerendes vurdering af kompetencemålene som styringsredskab De studerende vurderer, at kompetencemålene tydeliggør, hvad de skal kunne Interview blandt de studerende på uddannelsesstederne viser gennemgående, at de studerende vurderer kompetencemålene som et gavnligt styringsredskab, der tydeliggør hvilke faglige og didaktiske mål, de skal opfylde som undervisere i folkeskolen. Nogle studerende udtrykker det præciserende på den måde, at det ikke er kompetencemålene i sig selv, som klæder dem på til at være lærer, men at målene tydeliggør, hvad de skal kunne for at bestå modulerne og kompetencemålsprøverne og dermed udvikle sig i retning af professionen som lærer. 56

57 De studerendes forståelse og tilegnelse af kompetencemålene er en refleksiv og gradvis proces, der finder sted, efterhånden som de studerende har faglige erfaringer og praktiske erfaringer at relatere til målene. Begreber og terminologi om kompetencemålene er abstrakte for mange studerende, som så at sige først forstår dem i tilbageblik, når de kan relatere dem til praksis. Især praktikken opleves som vigtig at kunne relatere kompetencemålene til, da det er i praktikken, at de studerende møder kravene til professionen som lærer i folkeskolen. Citaterne nedenfor illustrerer dette. "Når der bliver smidt ord ind som didaktik og klasseledelse, så siger de ikke én meget i starten. Så på første år skal man i praktik efter tre måneder, og man har hørt ordene mange gange, men man fatter det ikke endnu. Man vil gerne bruge ordene, fordi underviserne gør det, men man forstår ikke, hvad det egentlig betyder. Der sker en ændring, jo længere man kommer" (Studerende). "Til min første praktik, fattede jeg ikke et klap før flere måneder efter. Jeg anede ikke, hvad jeg skulle snakke om. Jeg var ikke klædt på til at snakke om didaktik og klasserum. Anden praktik var det helt anderledes" (Studerende). De studerende oplever stor variation i undervisernes inddragelse af kompetencemålene i undervisningen De studerende oplever generelt, at de typisk introduceres til kompetencemålene i det enkelte fag, men at det varierer en del mellem underviserne, hvor meget de systematisk inddrager kompetencemålene undervejs. "De fleste undervisere har nævnt videns- og færdighedsmålene i starten af et modul, og nogle undervisere nævner dem ved hver time" (Studerende). Blandt de studerende opleves det dog, at underviserne udvikler sig og er ved at blive bedre til at inddrage kompetencemålene mere systematisk. Det opleves også, at det varierer mellem fagene, da nogle fags indhold kan være nemmere at relatere direkte til kompetencemål, der angiver, hvordan man skal kunne undervise. Således oplever de studerende, at kompetencemålene udgør et mere fremtrædende styringsgrundlag i LG-fag (lærerens grundfaglighed) end i fag som f.eks. historie og geografi, der er mere præget af fagfaglig viden. De studerende oplever gennemgående, at kompetencemålene mest anvendes implicit i undervisningen. Det betyder, at det er underviseren, der via løbende feedback på de studerendes læring samt mundtlige og skriftlige præstationer sikrer, at man arbejder hen imod kompetencemålene. "Selvfølgelig er der nogle af kompetencemålene, som man får feedback på. Det kan jo ikke undgås, fordi der står så mange, men det er ikke noget med, også som du siger, nu skal man kunne arbejde sammen interne og eksterne ressourcepartnere det er jo ikke noget, man får feedback på" (Studerende). De interviewede studerende er blevet spurgt, hvorvidt de studerende får relevant feedback i undervisningen på deres opfyldelse af kompetencemålene. De studerende vurderer, at de generelt får relevant feedback, men at den modtagne feedback typisk ikke er direkte relateret til kompetencemålene. Den modtagne feedback er typisk mere relateret til de læringsmål, som underviseren har opstillet. Derudover oplever de studerende, at det varierer 57

58 meget mellem underviserne, hvor direkte de relaterer feedback på de studerendes læring til kompetencemålene. Kompetencemål for fagene i praktikken kan være uensartede De interviewede studerende vurderer, at kompetencemålene udgør et tydeligt styringsgrundlag for praktikken og dens graduering af kravene i de tre praktikperioder. Enkelte studerende oplever dog, at praktikken kan være præget af rodede og uensartede kompetencemål for de forskellige fag. Citaterne fra studerende nedenfor illustrerer dette. "De mål, der er for praktik, er underlige. Det er et indholdstomt fag, men har stadig kompetencemål. Ved snakken om praktik og kompetencemålsstyring er forvirringen stor. Målene stritter i alle retninger, og alle fag hiver i hver deres retning. Og så kommer undervisningsfagene hurtigt til at overtage didaktikken i praktikken. Problemet ligger i, hvordan en faglærer skal forklare, hvordan målene for det fag skal opfyldes i praktikken. Det bliver særlig problematisk, hvis man har flere fag på en gang, og underviserne fra alle de fag gerne vil have noget ud af praktikken" (Studerende). "På [uddannelsesstedet] passer kompetencemålene godt ind i fagene. I praktikken råber de forskellige fags kompetencemål ind over hinanden" (Studerende). Citaterne viser, at de studerende oplever, at de respektive faglærere har forskellige opfattelser af, hvilket didaktisk indhold, der skal ligge i fagets praktik, og at dette kan føre til uensartede krav. 58

59 7. Kompetencemål og prøver Reformens indførelse af kompetencemålsstyring af læreruddannelsen indebærer et fundamentalt skift. Hvor der tidligere primært var fokus på, hvad de studerende skulle undervises i, udtrykker kompetencemål forventninger til, at de studerende ikke kun tilegner sig en bestemt viden, men at de også tilegner sig særlige færdigheder, som de kan bringe i anvendelse i praksis som lærere i folkeskolen. Kompetencemål flytter således i højere grad fokus fra besiddelse af viden og færdigheder til udøvelsen af færdigheder som underviser. Kompetencemålstanken antager, at der i tilrettelæggelsen af prøveformerne er øje for, at det er den studerendes kompetence, herunder undervisningskompetence i de konkrete undervisningsfag, som skal bedømmes. Dette kapitel analyserer derfor, hvorledes kompetencemålsprøvernes tilrettelæggelse og bedømmelse af de studerende fungerer. Det analyseres herunder, hvorledes kompetencemålsprøverne er konstrueret, sammenhængen mellem delprøverne i kompetencemålsprøverne, gennemsigtigheden omkring bedømmelsesgrundlag og den faktiske afvikling af prøverne samt praksis for feedback til de studerende om deres præstation. Herudover analyseres betydningen af den eksterne censur, og hvordan censorerne forberedes på prøveregimet. Det skal pointeres, at selv om der på professionshøjskolerne findes "modulprøver", og selv om disse prøver bedømmes med en karakter efter 7-trins-skalan, indgår disse karakterer ikke i det endelige bedømmelsesgrundlag, dvs. at de ikke fremgår af eksamensbeviset. Hvor vi nedenfor skriver "prøver", henvises der derfor udelukkende til kompetencemålsprøver Præsentation af kompetencemålsprøver Dette afsnit præsenterer hovedelementerne i kompetencemålsprøvernes opbygning og gennemførelse. Samlet set rummer reformen af læreruddannelsen fra 2013 en skærpelse af prøverne. I læreruddannelsen er der i henhold til Bekendtgørelsen minimum ni kompetencemålsprøver, der sigter mod de indførte kompetencemål: Tre prøver i praktik, mindst to prøver i undervisningsfag, en prøve i almen dannelse, to prøver i lærerens grundfaglighed samt det afsluttende bachelorprojekt. Bekendtgørelsens bestemmelser Det er fastlagt i Bekendtgørelsen, at en kompetencemålsprøve er en prøve bedømt efter 7-trins karakterskalaen, hvor det bedømmes, i hvilken grad kompetencemålene, jf. bilag 1-4 i bekendtgørelsen 10, er opfyldt. I vurderingen indgår, at den studerende: 1. Kan gøre rede for kendt viden, færdigheder og grundlæggende processer 10 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen BEK nr. 593 af 01/05/2015: 59

60 2. Kan fremstille sammenhænge og analysere kendte situationer og problemstillinger gennem anvendelse af tilegnet viden og færdigheder og på den baggrund handle i pædagogisk praksis 3. Kan reflektere over og vurdere nye situationer og problemstillinger, som kræver selvstændige vurderinger og alternative måder at handle på i pædagogisk praksis. Målet for prøven i undervisningsfagenes kompetencemål er at vurdere, om den studerende demonstrerer undervisningskompetence i det pågældende fag i folkeskolen. Hver kompetencemålsprøve kan (men behøver ikke) bestå af flere delprøver. Undervisningsfag afsluttes med en ekstern kompetencemålsprøve 11, som skal bestå af mindst to delprøver, og der gives en samlet karakter. Almen dannelse afsluttes med en ekstern prøve. Prøven kan bestå af flere delprøver, og der gives en samlet karakter. Pædagogik og lærerfaglighed afsluttes med en ekstern prøve og en intern prøve, som samlet skal dække kompetenceområderne under pædagogik og lærerfaglighed. Hver prøve kan bestå af flere delprøver med hver sin prøveform, og der gives en samlet karakter for hver prøve. En kompetencemålsprøve udgør ét integreret bedømmelsesgrundlag, og den studerendes præstation på tværs af delprøverne udgør én samlet præstation. Det betyder, at hvis der er både en skriftlig og en mundtlig prøve, bedømmes de samlet, og ikke hver for sig. Prøveformen i kompetencemålsprøverne kan tilrettelægges som individuelle prøver, som gruppeprøver for flere studerende eller som en kombination af disse former. Ved alle prøver skal der altid foretages en individuel bedømmelse. En individuel bedømmelse er en bedømmelse af en enkelt eksaminands præstation. Ved en gruppeprøve gennemføres eksamination af hele gruppen på samme tid med efterfølgende bedømmelse/karaktergivning. Ved en mundtlig gruppeprøve vil den enkelte studerende blive eksamineret på en sådan måde, at det sikres, at der kan foretages en individuel bedømmelse af den studerendes præstation. I praktikken afsluttes hvert af niveauerne I, II og III med en karakterbedømt prøve. To af prøverne er eksterne prøver og bedømmes af en praktiklærer, en underviser udpeget af professionshøjskolen og en ekstern censor. En af prøverne er intern og bedømmes af en praktiklærer og en underviser udpeget af professionshøjskolen. Praktikprøverne finder sted på praktikskolerne eller på uddannelsesinstitutionen. Professionsbachelorprojektet afsluttes på 4. studieår ved en mundtlig ekstern prøve, hvor der gives en samlet individuel karakter for projektet og den mundtlige præstation. Adgangsbetingelserne for den afsluttende kompetencemålsprøve i et fagområde er, at den studerende har fået godkendt et antal moduler således, at et minimumskrav opgjort i ECTS-point er opnået i forhold til det relevante kompetencemål. Den studerende har adgang til moduler i undervisningsfag, når den studerende i den adgangsgivende gymnasiale uddannelse har opnået karakteren bestået (02) i det relevante fag (jf. Bekendtgørelsens bilag 6). Af den enkelte modulbeskrivelse fremgår det, hvilket/hvilke fagområde(r) modulet godkendes til. Kravene til at gennemføre modulerne formuleres på de enkelte uddannelsessteder. Det kan være kvalitative vurderinger eller gennem objektive kriterier såsom mødepligt/deltagelse eller rettidig aflevering af bestemte studieprodukter. 11 "Ekstern prøve" betyder, at der er ekstern censur. 60

61 Bestemmelser i studieordningernes fællesdel I den fælles studieordning sker der en videre udmøntning af bestemmelserne. Studieordningernes fællesdel beskriver dels generelle regler såsom ovenstående regler for individuelle prøver og gruppeprøver dels mere konkrete anvisninger om tilrettelæggelse og prøveform for det enkelte fag, herunder omfang af skriftlige opgaver, gruppestørrelse m.v Prøvernes sammenhæng med kompetencemål Dette afsnit analyseres prøvernes sammenhæng med kompetencemålene. Det analyseres herunder, hvorvidt prøvernes tilrettelæggelse og gennemførelse rent faktisk vurderes at måle de studerendes opfyldelse af de opstillede kompetencemål. Analysen er baseret på interview med uddannelsernes ledelse, studerende og undervisere, der har været eksaminatorer, samt censornæstformænd. Kompetencemålsprøverne måler kun delvist de studerendes opfyldelse af kompetencemålene I evalueringen er ledere på professionshøjskoler og uddannelsessteder, undervisere og studerende blevet spurgt, hvor godt prøverne fungerer i relation til at måle de studerendes opfyldelse af kompetencemålene. Den overordnede vurdering blandt de interviewede er, at kompetencemålsprøverne, sådan som de i øjeblikket tilrettelægges, kun delvist måler de studerendes opfyldelse af kompetencemålene. De interviewede vurderer, at de nuværende prøveformer måler de studerendes evne til at anvende viden samt at reflektere over den og argumentere for løsninger af faglige, didaktiske og pædagogiske problemstillinger. Derimod måler prøverne i mindre grad eller indirekte de studerendes færdigheder med hensyn til at planlægge og gennemføre undervisning i folkeskolen. Dette vurderes både at være tilfældet i praktikprøverne og i kompetencemålsprøverne i undervisningsfag. Blandt de interviewede eksterne censornæstformænd vurderes det dog, at prøvernes form og indhold siden reformen er blevet ændret således, at de nu er blevet fokuserede på praksis. Prøvernes indhold lægger nu gennemgående mere vægt på, at de studerende kan planlægge og begrunde tilrettelæggelsen af et konkret undervisningsforløb. Blandt censorerne opleves dette at knytte prøvernes indhold tættere til praksis som lærer i folkeskolen. Tidligere stillede prøverne mere brede krav om, at de studerendes skriftlige oplæg analyserede didaktiske og lærefaglige problemstillinger og i mindre grad krav om at skulle planlægge og begrunde et undervisningsoplæg. Adskillelse af praktik og praktikprøve Praktikprøven er typisk tilrettelagt således, at den inddrager dokumentation fra praktikken. De studerende arbejder i løbet af praktikperioden med forskellige digitale medier og forskellige former for produkter, artefakter, portfolio eller lignende, der dokumenter egen og andres undervisningspraksis. Prøven afholdes i umiddelbar forlængelse af praktikken. Prøven tager afsæt i en praktikopgave, der sammen med det medbragte materiale (eller som en praktisk demonstration) 61

62 illustrerer den studerendes arbejde med udvalgte videns- og færdighedsmål inden for praktikkens kompetencemål. Blandt de interviewede studerende og undervisere vurderes det, at det ved prøven ikke er den studerendes undervisningskompetencer og præstation i selve praktikken, der måles, men den studerendes teoretiske viden og færdigheder mht. at kunne analysere, reflektere og argumentere med udgangspunkt i praktikopgaven. Dermed kan den studerende i princippet have leveret en dårlig præstation i løbet af praktikken men kan alligevel få en god bedømmelse ved praktikprøven, da denne tager udgangspunkt i praktikopgaven. Blandt interviewede studerende vurderes dette som en svaghed, og de efterspørger, at deres præstationer i praktikken inddrages mere i kompetenceprøvens bedømmelse. Nedenstående citater fra studerende illustrerer dette: "Ved at skille praktikken og praktikopgaven ad kan man potentielt lave en rigtig god opgave og være ringe i praktikken, og de to ting ville ikke blive sammenholdt. Censor til opgaven er ikke praktiklæreren, og så kan man bare pynte på opgaven, uden at nogen kan holde øje med det. Der er ingen sammenhæng mellem praktikken, praktiklæreren og så den eksamen, man skal op i" (Studerende)". "Jeg bliver ikke målt på, hvordan jeg har været i praktikken, men jeg bliver prøvet i den opgave, jeg har skrevet. Jeg kunne godt tænke mig, det var mere på praktikken" (Studerende)". Også blandt censorerne vurderes det, at der er behov for at udvikle en prøveform, hvor praktikken på skolen blev inddraget mere i selve prøven og bedømmelsen. Citaterne ovenfor viser, at organiseringen af praktikprøven, og hvem der medvirker, også vurderes at have indvirkning på, hvorvidt der er en form for sammenhæng mellem praktikken og praktikprøven. Hvis prøven afholdes på professionshøjskolen, og der, som citeret, ikke er personer fra praktikstedet til stede, så er der mindre mulighed for at kontrollere indholdet af praktikopgaven og det øvrige medbragte materiale fra praktikken. Det varierer mellem uddannelsesstederne, hvorvidt praktikprøven afholdes på praktikskolen eller på professionshøjskolen. Det gennemgående billede er, at praktikprøven helst holdes på professionshøjskolen, da dette sikrer bedre ensartethed i prøverne. Hvor den afholdes på professionshøjskolen, er den i nogle tilfælde organiseret således, at der medvirker personer fra praktikskolen ved praktikprøven. Eksempelvis har en professionshøjskole valgt at tage praktiklæreren ind som censor ved prøven dog ikke den samme praktiklærer, som den studerende selv har haft. Dette begrundes fra professionshøjskolens side med, at der dermed er større retssikkerhed for den studerende, idet forholdet til praktiklæreren ikke indvirker på prøven. Krav til godkendelse/beståelse af selve praktikken varierer mellem uddannelsesstederne Selvom selve praktikprøven er adskilt fra selve praktikken, varierer det mellem uddannelsesstederne, hvilke krav der i studieordningens institutionelle del stilles til, at den studerende kan få godkendt praktikmodulet som afsluttet og dermed blive indstillet til prøven. 62

63 På nogle uddannelsessteder er der i modulbeskrivelserne angivet, at praktikmodulet afsluttes som bestået eller ikke bestået, og at professionshøjskolen foretager denne bedømmelse efter indstilling fra praktikskolen. Praktikstedet foretager vurderingen ud fra, i hvilken grad den studerende i praktikken opfylder kompetencemålene og en række vurderingskriterier inden for didaktik, klasseledelse og relationsarbejde. Ved disse uddannelsessteder er der således krav om, at praktiskskolens vurdering af den studerendes faglige og pædagogiske præstation i praktikken indgår i professionshøjskolens bedømmelse herunder om den studerende er egnet til at undervise elever, jf. tekstuddraget nedenfor: "Praktikskolen bedømmer, om den studerende ud fra sit faglige og pædagogiske niveau er egnet til at undervise elever, jf. kompetencemål for praktik (se evalueringskriterier neden for)". Læreruddannelsen Nørre-Nissum, Del 3: Modulbeskrivelser 2015 s. 222). På andre uddannelsessteder stilles der ikke krav om, at praktikmodulet skal vurderes af praktikstedet. Her foregår indstilling til kompetencemålsprøven således udelukkende på baggrund af opfyldelse af formelle krav om f.eks. deltagelse. Kompetencemålsprøver måler viden og refleksion, men i mindre grad undervisningskompetencer Blandt de interviewede ledelser og undervisere vurderes det, at de nuværende prøveformer ikke er fulgt med den ændring, som kompetencemålsstyringen indebærer. De nuværende prøveformer opleves primært at måle de studerendes viden og teoretiske præstationer. Mange prøver er tilrettelagt som en kombination af skriftlige og mundtlige delprøver, og de skriftlige prøver har ofte form af såkaldte "gymnatiksalsprøver". Eksempelvis omfatter prøven faget Pædagogik og lærerfaglighed to prøver: En intern skriftlig prøve og en ekstern prøve, som indeholder både en skriftlig og en mundtlig del. Prøvens mundtlige del uddyber analyser, diskussioner og udviklingsperspektiver fra det skriftlige oplæg med inddragelse af praksiselementer. Kompetencemålsprøverne i undervisningsfag er typisk opbygget som en kombination af en skriftlig og en mundtlig delprøve. I den skriftlige del skal den studerende typisk lave et skriftligt oplæg/synopsis, som rummer motivering af emne, problemformulering og inddragelse af litteratur og relevante materialer. Herefter skal den studerende i den mundtlige del demonstrere, at han/hun begrundet kan planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisningsfaget og begrunde sine valg på basis af aktuel forskningsbaseret viden. De mere praktiske/musiske undervisningsfag såsom Håndværk og design og Musik og Billedkunst omfatter typisk en praktisk delprøve og en mundtlig prøve. I den praktiske prøve demonstrerer den studerende sine praktiske faglige færdigheder f.eks. ved at udarbejde en præsentationsportfolio, en udstilling (Billedkunst) eller strukturere og gennemføre madlavningsprocesser (Madkundskab). I den efterfølgende mundtlige prøve eksamineres den studerende i faglige og fagdidaktiske problemstillinger inden for fagets kompetenceområder. Interview blandt undervisere og studerende viser, at de vurderer, at kompetencemålsprøvernes form i reglen giver de studerende lejlighed til at demonstrere deres faglige viden 63

64 om og refleksion over fagdidaktiske og pædagogiske problemstillinger og begrundelser for løsningsvalg. Kompetenceprøverne opleves således at måle de studerende som refleksive praktikere, der baserer deres undervisning på en empirisk og akademisk tilgang. På den anden side vurderes det blandt undervisere og studerende, at de nuværende prøveformer i mindre grad giver de studerende lejlighed til af demonstrere deres undervisningskompetencer som lærere i folkeskolen. Citatet nedenfor fra en studerende illustrerer dette synspunkt: "Det er svært at udprøve en færdighed, når man sidder og taler om det. Der er forskel på at fortælle noget til et 12-tal og så formidle til en 3. klasse" (Studerende). Underviserne vurderer også, at de nuværende prøveformer ikke direkte måler de studerendes undervisningskompetence. Citatet nedenfor fra en underviser illustrerer dette: "Man kan ikke vurdere de studerendes kompetencer og viden om, hvordan de skal undervise i et specifikt fag, andet end ved at tage en snak med dem, sådan som prøveformerene er nu. Men det ville være klart bedre, at vi som undervisere havde mulighed for at observere de studerende i en undervisningssituation for at vurdere deres konkrete færdigheder. Prøveformerne tilgodeser vidensmål, men ikke færdighedsmål" (Underviser). Blandt de interviewede studerende vurderes det, at det faktum, at man som eksaminand ved prøven skal tale om, hvordan man ville gennemføre et undervisningsforløb, kun er en delvis og indirekte afprøvning af ens undervisningskompetence. De nuværende prøveformer opleves som prægede af skriftlighed Reformen af læreruddannelsen lægger vægt på, at den studerende både udvikler en praksisbaseret og en forskningsbaseret tilgang til professionen som lærer i folkeskolen. Blandt de interviewede undervisere vurderes det derfor som relevant, at de studerende udvikler akademiske og analytiske kompetencer, og at de kan fremstille didaktiske og faglige problemstillinger såvel skriftligt som mundtligt. Dog vurderes det blandt såvel underviserne som lederne, at de nuværende prøveformer lægger relativt stor vægt på skriftlighed og dermed favoriserer studerende, der er gode til at analysere og fremstille pædagogiske problemstillinger. At have stærke analytiske og skriftlige færdigheder opleves ikke som nogen garanti for, at den studerende også fungerer godt som underviser i folkeskolen. "Det er hele det danske uddannelsessystem hvad der er af skriftlige opgaver, som skal skrives, afleveres og bedømmes, er helt ufatteligt. Stakkels den studerende, som ikke har let ved at formulere sig skriftligt. Der er alt for meget skriftlighed og alt for lidt, som har med professionen at gøre. Nok svært at gøre anderledes. Og det er jo en billig måde at lave eksamen på. Svært at finde rimelige eksamensformer, som kan differentiere mellem de studerende. Det er ikke særligt fantasifuldt, hvad der eksisterer" (Leder på uddannelsessted). 64

65 Nye prøveformer kræver en længere udviklingsproces Blandt både ledelse, undervisere og studerende vurderes det, at de nuværende prøveformer kun i begrænset grad giver de studerende mulighed for at demonstrere deres undervisningskompetence. Ledelse og undervisere vurderer, at det er en længere udviklingsproces at udvikle nye prøveformer, der passer til kompetencemålstænkningen. Blandt de interviewede vurderes det, at det må være muligt at udvikle mere praksisrettede prøver, hvor den studerende planlægger og gennemfører en undervisningssituation eller en undervisningslignende situation. Det vurderes, at afprøvningen af undervisningskompetencen især er relevant i forhold til kompetencemålet Almen undervisningskompetence i faget lærerens grundfaglighed: "Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning i folkeskolen". Den nuværende prøveform i lærerens grundfaglighed består af en skriftlig opgave, hvor et undervisningsforløb og lærerfaglige problemstillinger analyseres efterfulgt af en mundtlig prøve, hvor den studerende eksamineres med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Det vurderes, at denne prøveform kun rummer en delvis og indirekte afprøvning af den studerendes undervisningskompetence. Blandt de interviewede undervisere og studerende foreslås det, at der udvikles prøveformer, hvor den studerende får lejlighed til at demonstrere sin undervisningskompetence. Der efterspørges prøveformer, der rummer en mere direkte afprøvning af bl.a. det at kunne gennemføre en undervisningssituation i en klasse fra folkeskolen eller for en mindre gruppe af elever. Uddannelsernes ledelse og undervisere vurderer dog, at det er tidskrævende og omkostningstungt at arrangere og afvikle sådanne prøver. En af de interviewede undervisere foreslår, at man på læreruddannelsen evt. kunne finde inspiration fra prøveformerne på andre relevante uddannelser som f.eks. medicinstudiet, hvor de studerende udsættes for prøvesituationer, hvor de møder virkelige patienter og skal stille en diagnose på baggrund af samtale og andre oplysninger. Læreruddannelsen opleves nu som mere prøverettet mod professionen og udvikling af undervisningskompetence Interview blandt uddannelsernes ledelse og undervisere viser, at læreruddannelsen i kraft af reformen opleves at være blevet langt mere prøverettet imod professionen som lærer i folkeskolen. Indførelsen af kompetencemål, kompetencemålsprøver og tre karakterbedømte praktikperioder opleves tilsammen at gøre undervisningen mere fokuseret på de studerendes fremtidige udøvelse af lærerprofessionen, og hvilke krav de skal opfylde for at udvikle sig i den retning. Denne orientering imod professionen sker tidligt fra starten af læreruddannelsen, hvor de studerende typisk starter med fag inden for lærerens grundfaglighed efterfulgt af første praktikperiode: "F.eks. i praktikken skal de studerende fra første år fokusere på, hvordan de planlægger og udfører en undervisning. Man kan mærke på de studerende, at de er blevet mere fokuserede, og det er godt. Men dette fokus gør, at man ikke når at give de studerende faglig viden til at kunne klare sig de næste ti år" (Underviser, uddannelsessted). 65

66 Blandt uddannelsesstedernes ledelse vurderes det, at kompetencemålsprøverne og deres mange skriftlige og mundtlige delprøver tilsammen udgør en ressourcekrævende opgave. Derudover opleves det, at de mange moduler, som skal godkendes/bestås, udgør en øget administrativ belastning: "Mange kompetencemålsprøver er blevet for store, og modulprøverne er administrativt besværlige. Det er pædagogisk dyrt, og de fylder rigtig meget det må kunne gøres mindre tidskrævende" (Leder, uddannelsessted). Faglig viden og fagdidaktik opleves at have relativt mindre fokus ved prøver Citatet ovenfor illustrerer, at det blandt underviserne opleves, at der nu i undervisning og prøver lægges større vægt på, hvordan de studerende planlægger og gennemfører undervisningen, og at dette medfører relativt mindre fokus på at give de studerende faglig viden. Blandt underviserne opleves det, at der også i praktikken nu er øget fokus på generel undervisningskompetence såsom klasserumsledelse og relativt mindre fokus på fagdidaktik i de enkelte fag. Citatet fra en underviser nedenfor illustrerer dette: "Det, der for mig at se er en svaghed, er, at ved de praktikprøver, hvor vi sidder med, er vi ikke faglærere. Vi er ikke fagene. Det er ikke fagdidaktikken, der fylder, som hvis man arbejder i fagene. Der er ikke den forbindelse. Det er så bredt forstået, hvordan man til praktikprøven skal reflektere over fagdidaktik og klasserumsledelse mv. Der er ikke nogen forbindelse til fagenes fagdidaktik" (Underviser, uddannelsessted). Princippet om ikke-selvstændig bedømmelse vurderes at mindske synliggørelse af kompetenceområder ved prøver Ved kompetencemålsprøver med flere delprøver anvendes princippet om ikke-selvstændig bedømmelse. Det betyder, at der foretages en samlet bedømmelse af f.eks. den mundtlige og skriftlige præstation i én samlet karakter. Hvis der i en prøve indgår skriftligt arbejde, hvilket kan være tilfældet i både individuelle prøver og gruppeprøver, så skal der foretages en ikke-selvstændig bedømmelse af den skriftlige præstation. Blandt undervisere og censornæstformænd vurderes dette princip at medføre, at de studerendes viden og færdigheder på faglige delområder i mindre grad synliggøres og testes. Citaterne fra undervisere nedenfor illustrerer dette: "I matematik tager man udgangspunkt i fire kompetenceområder, som er meget forskellige, og som alle udgør en del af det at være en god matematiklærer. Der kommer kun en karakter til så forskellige discipliner. F.eks. er der langt færre, der dumper skriftligt nu end før, fordi det hele er lagt sammen, og det er en katastrofe, for de skulle jo fanges" (Underviser). "I dansk ville vi gerne have den todelte prøve igen. Man kan nu komme igennem prøven, selvom man har en håbløs skriftlig prøve langt under det niveau, en 66

67 dansklærer burde besidde bare fordi man har en nogenlunde mundtlig prøve" (Underviser). "Mange af fagene rummer to dimensioner, fag-fagligt og didaktisk. Det er svært at samle i en karakter. To karakterer vil give flere nuanceringsmuligheder" (Censornæstformand). Bekendtgørelsesændringen i 2015 har til en vis grad taget højde for denne kritik. Som det fremgår af følgende skrivelse fra Styrelsen fra Videregående Uddannelser: " 21 stk. 3, giver hjemmel til, at den studerende kan gives karakteren 00 eller -3, dvs. en ikke-bestået bedømmelse, såfremt den studerende ved sin præstation ikke demonstrerer at være kompetent til at undervise i det pågældende fag i skolen. Denne vurdering kan foranlediges af, at den studerende på selv få kritiske punkter demonstrerer grundlæggende mangel på færdigheder og/eller viden, som vurderes helt centrale for at kunne varetage undervisningen i faget i folkeskolen ( Om prøver i læreruddannelsen (LU13) 12 ). Citaterne illustrerer, at kompetencemålsprøvernes princip om én samlet bedømmelse blandt underviserne vurderes at medføre, at de studerendes viden og færdigheder på faglige delområder i mindre grad synliggøres og testes. Blandt censornæstformændene vurderes det ligeledes, at det er problematisk, at man i fag med skriftlige og mundtlige delprøver kun giver én samlet karakter Kompetencemålsprøvernes gennemførelse og bedømmelsesgrundlag Dette afsnit analyserer, hvordan kompetencemålsprøvernes gennemførelse fungerer, og hvorledes kompetencemålene fungerer som prøve- og bedømmelsesgrundlag. Analysen er baseret på interview blandt undervisere, studerende og censornæstformænd. Kompetencemålene fungerer som systematisk prøve- og bedømmelsesgrundlag Blandt både studerende og censorer vurderes det gennemgående, at kompetencemålene i princippet fungerer som et systematisk prøve- og bedømmelsesgrundlag, som tydeliggør, hvad den studerende skal kunne som lærer i folkeskolen. De studerende oplever, at de kan bruge kompetencemålene i deres forberedelse og gennemførelse af prøven som en sikring af, at de har dækket fagets kompetencemål i deres præstation. Det at kunne planlægge og begrunde gennemførelsen og evalueringen af et undervisningsforløb opleves af de studerende at være det centrale fokus ved prøverne, og kompetencemålene opleves som en hjælp til at forberede sig hertil. Nedenstående citater fra studerende illustrerer dette: 12 Jf. fodnote 3, s

68 "Det er meget nemmere at gå til eksamen, når vi kan kigge i kompetencemålene og se, hvad vi skal kunne" (Studerende). "Kompetencemålene virker også som vores (de studerendes) retssikkerhed for, at vi kan klage, hvis vi mener, at denne opgave reelt lever op til kompetencemålene, men er blevet dumpet" (Studerende). Blandt censorerne opleves kompetencemålene at fungere som en tjekliste, der kan bruges som grundlag for de spørgsmål, der stilles for at teste de studerende under prøven. Interviewene afslører, at nogle af censornæstformændene er af den ikke korrekte 13 opfattelse, at kompetencemålsprøven skal teste alle færdigheds- og vidensmål, idet de giver udtryk for, at dette ikke er tidsmæssigt muligt, som det fremgår af følgende citat: "Den kompetencemålsstyrede eksamensform sigter på at teste samtlige kompetencemål. Det er ikke tidsmæssigt muligt at teste alle kompetencemål. I stedet tester man de studerende i nogle udvalgte kompetenceområder. Dem, som de studerende har valgt i den skriftlige del, og dem, som censorer og eksaminator kommer ind på til eksamen. Det er ikke alt, der bliver testet, og det er der ikke noget galt i. Man skal bare være opmærksom på, hvad det egentlig er man tester. Kompetencemålene er alle relevante" (Censornæstformand). På det overordnede plan er censornæstformændene dog helt bevidste om, at indførelsen af kompetencemål indebærer et skifte til at vurdere, hvorvidt den studerende demonstrerer den givne kompetence på prøvetidspunktet, mere end at vurdere, hvilken viden den studerende har tilegnet sig gennem uddannelsesforløbet. Dette betyder, at kompetencerne, der vurderes, i princippet er adskilt fra den undervisning, som de studerende har modtaget: "Prøven har ændret karakter således, at vi ikke udprøver i det stof, de studerende har haft i undervisningen, men at alle skal kunne det samme. Kompetencerne er i princippet adskilt fra den undervisning, de studerende har modtaget" (Censornæstformand). Blandt censornæstformændene vurderes dette samtidig at betyde, at hovedfokus ved prøverne er på de studerendes demonstration af pædagogiske og fagdidaktiske kompetencer, og at der dermed bliver mindre plads til at udprøve faglig viden og faglige færdigheder: "Tidligere var der i faget mere fokus på, om de studerende selv mestrede fagets faglige/håndværksmæssige færdigheder. Nu handler det om, hvorvidt de kan udføre opgaver og gennemføre og tilrettelægge undervisning. Konsekvensen er, at de ikke bliver så håndværksmæssigt dygtige som tidligere, men didaktisk bliver de dygtige" (Censornæstformand). Tilegnelse og forståelse af kompetencemål er en udviklingsproces Blandt både studerende, undervisere og censornæstformænd vurderes det, at skiftet til kompetencemål er en udviklingsproces, hvor det tager tid for censorerne at sætte sig ind 13 Af notatet om prøver i læreruddannelsen (j fodnote 3, s. 15) fremgår: "En given prøvning af en studerende skal ikke teste den studerende i samtlige færdigheds- og vidensmål under det relevante kompetencemål. Tilsvarende er det ikke forventningen, at den studerende i løbet af et givent prøveforløb berører alle færdigheds- og vidensmål, som kompetencemålet består af. Men delprøverne skal i princippet samlet set kunne adressere alle kompetencemålets færdigheds- og vidensmål." 68

69 i kompetencemålene og finde en fælles linje i deres anvendelse som bedømmelsesgrundlag. Det vurderes blandt censornæstformændene, at der er en vis uvidenhed om kompetencemålene som bedømmelsesgrundlag, da de eksterne censorer ikke arbejder med kompetencemålene til daglig: "Kompetencemål er stadig unge, hvilket vil sige, at censorerne skal finde ud af, hvad det er for nogle kompetencemål, der gælder. Det kræver sin indkøringsperiode" (Censornæstformand). Censornæstformændene tilkendegiver, at det er vigtigt, at censorerne ikke kun kender fagets kompetence-, færdigheds- og vidensmål men også beskrivelserne af de moduler, der udfylder faget på det pågældende uddannelsessted. Det kræves, for at man som censor kan spørge informeret og har indsigt i, hvad de studerende arbejder med for at nå kompetencemålene: "Hvis man som censor kun har kompetencemålene og ikke har kendskab til modulbeskrivelser, så kan man godt spørge hen i vejret. Der kræves mere kontekst end blot kompetencemålene" (Censornæstformand). Det fremhæves også, at det er vigtigt at sikre vedvarende opdatering af censorerne på kompetencemålsprøverne og eventuelle regelændringer. Det gælder ikke kun ved udskiftningen af censorkorpset, som sker hvert fjerde år der vurderes også at være et stort behov for løbende opdatering. Flere af censorformændene fremhæver, at ændringstakten siden 2012 har været meget høj flere mener for høj, og dette gør det vigtigt at sikre at løbende opdatering. Ydermere vurderes det blandt censorerne, at hastigheden i de hyppige ændringer i kompetencemålsprøverne er for høj, hvilket betyder, at de gennemførte ændringer er baseret på et begrænset erfaringsgrundlag: "Den hastighed, hvormed man laver ændringer i prøverne, er simpelthen for høj. Nogen får ikke prøvet den ene prøveform af, inden der er kommet en ny. Der har været tre forskellige prøver inden for de sidste fire år, tre forskellige beskrivelser" (Censornæstformand). Ligeledes vurderes det, at det, at det, at det er op til den enkelte institution at lave den skriftlige del af en todelt prøve, kan medføre meget uens prøver: "Hidtil har den skriftlige eksamen været udarbejdet af en opgavekommission [red: for fagene matematik (aldersspecialiseret), dansk (aldersspecialiseret), engelsk, tysk og fransk]. Den har man sparet væk. Det er nu op til den enkelte institution at lave den skriftlige del af den todelte eksamen. Det giver ud fra et censorsynspunkt nogle meget uens prøver" (Censornæstformand). Kompetencemålsprøverne vurderes at være blevet mere praksisrettede Selvom kompetencemålsprøverne ikke rummer en direkte måling af de studerendes undervisningskompetence og egnethed som lærere i folkeskolen, så vurderes det blandt censorerne, at prøverne gennem de seneste revisioner nu er blevet mere praksisrettede. 69

70 Blandt censorerne vurderes det, at kompetencemålsprøverne nu på en mere praksisorienteret måde lader de studerende demonstrere, at de kan planlægge, tilrettelægge og begrunde et undervisningsforløb i en given pædagogisk kontekst. Eksempel 13: Kompetencemålsprøven som refleksiv proces i matematik Den nationale faggruppe for matematik har fokuseret på processen i tilrettelæggelsen af rammerne for kompetencemålsprøverne. Der er ikke noget studieprodukt som i andre fag. Der er dels en helt almindelig skriftlig prøve med opgaver i matematikfagets discipliner. Dels er der en mundtlig prøve af en varighed på tre timer. De studerende får forelagt en række fagdidaktiske problemstillinger, og censor og eksaminator går rundt og snakker med de studerende og giver til sidst en karakter. Den nye form giver større lejlighed til dialog mellem eksaminator, censor og den studerende. Citaterne nedenfor fra censornæstformænd peger på, at prøveformerne er i hastig udvikling, som også antydet ovenfor. De seneste ændringer bliver dog på mange uddannelsessteder først afprøvet ved prøverne i sommeren 2016: "Vi har lavet prøven om for bedre at kunne måle kompetenceområderne, men det er ikke afprøvet. Prøven var for kort før, hvilket vi har forsøgt at omtænke i den nye prøve. De 45 minutter, som den gamle prøve tog, var for kort tid til at afprøve færdigheder og didaktik. Den nye prøve er en tretimers procesprøve. Nu vil vi meget bedre kunne se, hvordan de planlægger og gennemfører undervisningen" (Censornæstformand). "Tidligere var der mere fokus på, om de studerende selv kunne løse opgaver, der demonstrerede deres faglige viden og færdigheder. Nu handler det om, om de kan udføre opgaver og gennemføre og tilrettelægge undervisning" (Censornæstformand). "Vi har nu ændret eksamensformen. Den studerende afleverer fire dispositioner, som bredt dækker fagets kompetenceområder. Til selve eksamen bliver en tilfældigt udvalgt disposition udvalgt, og her er der så 45 minutter til at dykke ned i dokumentationskrav og den studerendes kompetencer inden for denne disposition" (Censornæstformand). "Denne prøveform giver mere mening, da den studerende nu skal dække flere kompetenceområder i faget og bliver testet i et af dem. Eksamensformen sikrer også, at den studerende bliver testet i forhold til årsplanstænkning og deres didaktiske kompetencer, og ikke blot i deres viden inden for faget" (Censornæstformand). Derudover nævnes det blandt undervisere og censorer, at der i de fælles prøveregler nu er blevet indføjet, at prøverne skal rumme et performativt element. Undervisere efterspørger, at det bliver nærmere defineret, hvad der menes med det performative element, og 70

71 hvordan det kan indgå i prøven. Blandt de interviewede vurderes det, at hvis det performative element ikke finder en mere fast defineret form i omfang, så vil det tidsmæssigt kunne komme til at fylde en del ved prøverne og dermed efterlade mindre tid til andre indholdselementer. Eksempel 14: Kompetencemålsprøve i Billedkunst at kombinere praktisk/faglig beherskelse med teoretisk begrundet refleksion Den nationale faggruppe for Billedkunst har tilrettelagt rammerne for kompetencemålsprøven, så den har to "ben" med henblik på, at prøven kan demonstrere såvel faglige som fagdidaktiske kompetencer, viden såvel som færdigheder: I en mundtlig fremstilling skal den studerende kunne inddrage praksis, fortælle hvad vedkommende har gjort og brugt i praksis, vise didaktisk forståelse og kunne redegøre for, hvordan undervisningen i en folkeskole kan tilrettelægges. De studerende skal udstille billeder, som de selv har fremstillet. Antagelsen er, at for at have faglig og didaktisk forståelse, er det vigtigt, at den studerende selv kan producere billeder og forholde sig reflekterende og analyserende til dem. Kompetencemålsprøven er todelt men foregår inden for samme tidsramme, og de studerende får en samlet karakter. De studerende skal demonstrere teoretisk (faglig såvel som fagdidaktisk) indsigt i begge dele af prøven. 71

72 8. Almen dannelse Ifølge reformaftalen for læreruddannelsen skal almen dannelse gennemsyre læreruddannelsen. Dette er formelt implementeret ved, at dannelsesperspektivet bl.a. skal skrives ind i kompetencemålene for undervisningsfagene på læreruddannelsen. Endvidere er det aftalt med forligskredsen bag læreruddannelsen, at der i nærværende evaluering skal indgå en undersøgelse af "Almen dannelse/kristendomskundskab, Livsoplysning og Medborgerskabs" (AD/KLM) omfang i praksis herunder hvordan dette varierer på professionshøjskolerne". Evalueringen vil derfor i dette kapitel afdække hvordan og i hvilket omfang, der arbejdes med almen dannelse i uddannelsens undervisningsfag. Derudover vil vi for hver professionshøjskole kortlægge den faktiske tilrettelæggelse af uddannelsen i forhold til fagområdet AD/KLM herunder det faktiske udbud af og den konkrete efterspørgsel efter moduler, der kvalificerer til fagområdets kompetencemålsprøve. Dette kapitel behandler følgende: Professionshøjskolernes udbud af moduler relateret til AD/KLM Afsnit 8.1 kortlægger omfanget af udbudte moduler på professionshøjskolerne, som refererer til AD/KLM herunder modulernes antal og titler. Derudover kortlægges det også, hvilket minimumsomfang af ECTS-point den studerende skal have godkendt for at få adgang til kompetencemålsprøven i AD/KLM. Inddragelse af almen dannelse i undervisningsfagene Afsnit 8.2 analyserer, hvordan og i hvilket omfang der arbejdes med almen dannelse i undervisningsfagene Professionshøjskolernes udbud af moduler relateret til AD/KLM I forbindelse med evalueringen er professionshøjskolerne blevet anmodet om at tilvejebringe oplysninger om, hvilke udbudte moduler, der refererer til fagområdet AD/KLM, og hvor mange studerende, der har valgt de pågældende moduler. For at kunne etablere sammenlignelige tal viser oversigten antallet af studerende, som har valgt det pågældende modul i det seneste undervisningsår sat i forhold til det årlige antal optagne. Tabel 8.1 viser samtlige moduler, der ifølge professionshøjskolerne godkendes til fagområdet AD/KLM på de respektive uddannelsessteder. Herunder også om faget er obligatorisk, samt hvor mange studerende, der har valgt at læse hvert enkelt modul i studieåret 2015/2016. Den sidste kolonne viser andelen af studerende, der læser modulet opgjort i pct. i forhold til 2015-optaget. En del af andelene overstiger 100 pct., hvilket skyldes, at de pågældende moduler samlæses af studerende fra flere årgange. Det betyder, at antallet af studerende på modulet overstiger det årligt optag af studerende. Derudover er der for hver professionshøjskole angivet antallet af minimum ECTS-point for moduler, som den studerende skal have gennemført for kunne blive indstillet til kompetencemålsprøven i AD/KLM. 72

73 Evaluator har modtaget data fra i alt 13 ud af 16 uddannelsessteder, hvilket tilsammen giver et dækkende billede. Tabel 8.1: Udbud af moduler, der ifølge professionshøjskolernes oplysninger godkendes til AD/KLM Læreruddannelsen i.. Aalborg 207 Optag 2015 Modulets navn Dannelse i den mangfoldige skole Pædagogik, dannelse og praksis Nationalt modul Obligatorisk modul Antal studerende, der har valgt modulet i 2015 % af 2015 optag X X % X % Hjørring 62 Dannelse i den mangfoldige skole Pædagogik, dannelse og praksis Almen dannelse: Kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab (KLM) X X % X % X X % Vordingborg 79 General education: (Religion, life education and citizenship) and Cultural Understanding 28 35% Politik og religion 30 38% Undervisning i menneskerettigheder 44 56% Jeg skal være lærer X % Roskilde 155 Skolen nu - udfordringer og muligheder 70 45% Filosofi med børn 30 19% Politisk, Psykologi & Retorik 30 19% Odense 207 Silkeborg 129 Nørre Nissum 43 Dannelse i den mangfoldige skole X X % Skolen og undervisningen X % Dannelse i den mangfoldige skole X X % Lærer i skolen X % Dannelse i den mangfoldige skole X X % Lærer i skolen X % Filosofi med børn 13 30% Skive 47 Dannelse i den mangfoldige skole X X % Lærer i skolen X % PH Metropol (Frederiksberg) 314 Dannelse i den mangfoldige skole Lærerprofessionalitet i det globaliserede samfund X X % X % 73

74 Læreruddannelsen i.. Optag 2015 Modulets navn Nationalt modul Obligatorisk modul Antal studerende, der har valgt modulet i 2015 % af 2015 optag Krop, kultur og inklusion 25 8% AD/KLM-modulet X X % At blive og at være lærer X % Undervisning i menneskerettigheder 0 0 UCC (Blaagaard/KDA S og Zahle) og Bornholm 392 Didactics of dialogue and reconciliation Ny lærer, leder og samarbejdspartner i demokratiets skole 75 19% 60 15% Skolepraksis i udlandet 30 8% Summer School i Canada: Minoritets- og majoritetsproblematikker, kulturspørgsmål og identitetsdiskussioner 20 5% Lærer i skolen X % Aarhus 490 AMD X X % Mellemøsten: Samfund, religion og kultur Almen dannelse: Kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab (KLM) 28 6% X X - - Lærer i skolen X - - Esbjerg 71 De frie Skoler 12 17% Den internationale dimension Specialpædagogik og inklusion 21 30% 45 63% Inklusion og klasseledelse 42 59% Æstetiske læreprocesser 12 17% Tabellen viser, at alle professionshøjskoler udbyder obligatoriske moduler inden for AD/KLM. Disse moduler har et højt antal deltagere, som i mange tilfælde overstiger det årlige antal optagne med langt over 100 pct. Disse høje procenttal afspejler, at uddannelsesstederne lægger vægt på samlæsning således, at der kan etableres store undervisningshold, der sikrer volumen og økonomi. Dette kan gøres ved at udbyde de respektive moduler hvert andet år således, at de studerende samles på tværs af årgange. Derudover er der relativ stor forskel på, hvordan professionshøjskolerne har tilrettelagt kompetenceområdet AD/KLM i læreruddannelsen herunder især hvor stort et udbud af moduler, der refererer til områdets kompetencemål. Nogle uddannelsessteder, som f.eks. Esbjerg og uddannelsessteder under UCC (Blaagaard/KDAS og Zahle og Bornholm), etablerer en bred fundering af faget AD/KLM således, at der ud over de obligatoriske moduler udbydes 3-6 andre moduler, der kvalificerer til fagområdet. Andre uddannelsessteder 74

75 f.eks. Aalborg, Skive, Hjørring og Silkeborg udbyder kun de obligatoriske moduler. Antallet af udbudte moduler, der kvalificerer til AD/KLM, har ingen sammenhæng med, hvor mange ECTS-point, der som minimum kræves for at kunne aflægge prøve i faget. Eksempelvis kræver Aalborg 20 ETCS-point og udbyder kun to obligatoriske moduler, mens Esbjerg også kræver 20 ECTS-point, men udbyder fem moduler ud over de to obligatoriske. Titlerne på de udbudte moduler, som ligger ud over de obligatoriske, viser, at almen dannelse forbindes med en bred vifte af forskellige temaer lige fra pædagogiske og samfundsrelaterede temaer såsom inklusion og klasseledelse, minoritets- og majoritetsproblematikker, menneskerettigheder, æstetiske lærerprocesser og filosofi. Titlernes bredde kan tolkes således, at der i læreruddannelsen er en meget bred forståelse af begrebet almen dannelse, da det kan relateres til moduler med vidt forskellige temaer. Fagområdet AD/KLM varierer en del mellem professionshøjskolerne med hensyn til minimumsomfanget af ECTS-point, der kræves for at blive indstillet til kompetencemålsprøven. Tabel 8.2 viser, at de fleste uddannelsessteder (9 ud af 16) kræver minimum 10 ECTSpoint, mens 4 skoler kræver 20 ECTS og 3 skoler kræver 15 ECTS. Tabel 8.2: Minimumskrav til ECTS-point for aflæggelse af prøve i AD/KLM Uddannelsessted Minimumskrav for prøveaflæggelse i AD/KLM (ECTS-point) Bornholm 12 UCC (Zahle + Blaagard) 12 Esbjerg 20 Frederiksberg (Metropol) 20 Odense 15 Lillebælt 15 Haderslev 20 Hjørring 20 Jelling 15 Nørre Nissum 10 Roskilde 10 Silkeborg 10 Skive 10 Vordingborg 10 Aalborg 20 Aarhus 10 Der arbejdes ikke kun med, at almen dannelse inddrages i selve faget AD/KLM og i de moduler, der refererer til området. Reformen af læreruddannelsen lægger også op til, at almen dannelse skal integreres i undervisningsfagene. Det følgende afsnit belyser, hvordan dette sker. 75

76 8.2. Inddragelse af almen dannelse i undervisningsfagene Ifølge reformaftalen skal almen dannelse gennemsyre læreruddannelsen således, at de færdiguddannede lærere er i stand til at understøtte folkeskolens overordnede formål om at forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre, at fremme elevens alsidige udvikling, gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie samt give dem en forståelse for andre lande og kulturer. Almen dannelse er sammen med temaet "Kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab" en del af lærernes grundfaglighed. På baggrund af desk research samt interview med uddannelsesstedernes ledelse, undervisere og studerende analyseres i det følgende, hvorledes der arbejdes med almen dannelse i undervisningsfagene. Fagområdet AD/KLM placeres typisk i starten af uddannelsen som fundament for lærerrollen Interview blandt uddannelsesstedernes ledelse peger på, at fagområdet AD/KLM typisk placeres i starten af uddannelsen som en del af lærerens grundfaglighed. Ledelserne begrunder det med, at dette giver de studerende et fundament og en basal forståelsesramme for deres egen funktion som lærer, deres lærerrolle og identitet. Almen dannelse i læreruddannelsen opfattes at have en tosidet betydning. Dels at den studerende udvikler sig til en etisk båren professionsrettet underviser, der selv er almen dannet, og som kender det kulturelle og historiske værdigrundlag, som lærerprofessionen i folkeskolen bygger på. Dels at den studerende som færdiguddannet lærer skal kunne fremme og styrke almen dannelse hos eleverne i folkeskolen gennem de relationer, de etablerer til elever, forældre og kolleger i deres arbejde som undervisere. Almen dannelse opfattes af ledelsen som en vigtig del af lærerrollen og af den relation, de som færdiguddannede lærere skal kunne etablere til elever ude i folkeskolen. Her skal de som lærere kunne planlægge og gennemføre undervisning bygget på demokratiske værdier som medbestemmelse, tolerance og gensidig forståelse: "Vi kan ikke sende en lærer ud, som ikke er demokrat. De skal opdrage den næste generation. Vi skal sende folk ud med en grundlæggende forståelse for dansk kultur og udfordringer af den danske kultur. Det skal almen dannelse være med til at sikre" (Leder på uddannelsessted). Blandt de interviewede ledelser fremhæves det også, at man i tilrettelæggelsen af studiestrukturen har lavet en kobling mellem fagområderne AD/KLM og Almen Undervisningskompetence, hvilket betyder, at almen dannelse skal gennemsyre undervisningskompetencen hos de studerende generelt. Der arbejdes bredt med almen dannelse i læreruddannelsens undervisningsfag Selvom almen dannelse har sit eget fagområde, AD/KLM, vurderes det generelt blandt uddannelsesstedernes ledelse og undervisere, at almen dannelse ikke kun er noget, der indgår i de moduler, som er knyttet til fagområdet. Blandt de interviewede vurderes det, at almen dannelse indgår implicit i alle fag og i al undervisning i læreruddannelsen. Ikke 76

77 nødvendigvis sådan, at underviserne tydeliggør, hvornår de underviser i almen dannelse, men nærmere på den måde, at undervisningen gennemføres således, at den underforstået bygger på alment dannende værdier. Citatet nedenfor fra en underviser illustrerer dette: "Almen dannelse ligger i forvejen i mit fag, idræt, for det er et dannelsesfag. Idræt kan bruges bredt ikke kun ud fra en sundhedsdiskurs, men til at opbygge og styrke demokratiske fællesskaber med andre. Almen dannelse er også, hvordan vi arbejder, hvordan vi opfører os over for hinanden mv. Det er nogle begreber, vi tager op med de studerende. Og også hvordan det ligger i demokratibegrebet" (Underviser). Blandt både ledelse og undervisere vurderes det, at der arbejdes med almen dannelse i alle undervisningsfag og med mange forskellige indgangsvinkler afhængig af den faglige kontekst i de enkelte fag. Det fremhæves blandt de interviewede, at almen dannelse bør forstås meget bredt således, at det ikke blot indskrænkes til at handle om den pædagogiske praksis, men at almen dannelse kan indgå i alle fag på forskellige måder. Det gennemgående træk er, at almen dannelse blandt de interviewede opfattes som at handle om, at underviseren uanset hvilket fag er i stand til at sætte det faglige indhold ind i en bredere samfundsmæssig, historisk og kulturel sammenhæng. I faget historie beskriver en historielærer f.eks., at der med udgangspunkt i krigen i 1864 kan arbejdes med, hvordan det har præget dansk kultur, identitet og udenrigspolitik op til vor tid. I dansk kan der arbejdes med centrale danske litterære værker lige fra H.C. Andersen til Leif Panduro som kan sættes ind i en bredere samfundsmæssig og historisk sammenhæng. I faget engelsk beskriver en underviser, hvordan der kan arbejdes med engelsk kultur. En underviser i samfundsfag beskriver, hvordan undervisningen i statistik kan betone vigtigheden af at kunne forstå statistik som grundlag for at kunne deltage informeret i samfundsdebatten i et demokratisk samfund. En underviser i matematik beskriver, at almen dannelse kan være, hvordan matematik er indlejret i en hverdag og livssituation. F.eks. hvordan andre mennesker i job som buschauffør eller på en fabrik gør sig nogle overvejelser ved at bruge matematik. F.eks. hvor hurtigt chaufføren skal køre for at indhente to minutters forsinkelse. Ligeledes beskriver matematiklæreren, at almen dannelse også er at forstå, hvordan faget matematik er blevet udviklet gennem historien. I biologi beskriver en underviser, at faget inddrager og diskuterer miljøbeskyttelse og interessemodsætninger for mennesker i naturen f.eks. i forbindelse med genteknologi, sprøjteteknologi, vandmiljøplaner osv. Underviseren opfatter det som vigtigt, at de studerende kan se nuanceret på f.eks. anvendelsen af sprøjtegifte og dermed for en politisk dannelse og forståelse. 77

78 Den gennemgående opfattelse er, at underviseren skal kunne sætte det faglige indhold ind i en samfundsmæssig, historisk og kulturel sammenhæng og dermed give det faglige indhold meningsfuldhed. Citatet fra en underviser nedenfor illustrerer dette: "Tag eksemplet deskriptiv statistik: Hvorfor skal de lære det? Det skal de, fordi det er en forståelsesramme for at deltage i et demokratisk samfund. Dybest set skal man ikke lancere noget fagligt indhold uden at forklare eleverne om, hvorfor det er meningsfuldt at lære noget om dette. Det er for mig at se måden at indtænke AD på" (Underviser). Interview blandt de studerende bekræfter dette billede, idet de studerende generelt oplever, at underviserne på forskellig måde relaterer det faglige indhold til almen dannelse. De studerende oplever, at det er meget forskelligt fra fag til fag, hvordan almen dannelse indgår i faget, og at det også er meget personafhængigt fra underviser til underviser, hvordan der arbejdes med det. Eksempel 15: Almen dannelse integreret i idrætsundervisningen Almen dannelse skal integreres i idræt som i de øvrige undervisningsfag på læreruddannelsen. På UCL Odense og VIA Skive fortæller idrætsunderviserne, hvordan de arbejder målrettet med almen dannelse gennem de studerendes idrætspraksis og medbestemmelse i undervisningen. Underviserne italesætter forskellige former for medbestemmelse, som de studerende kan udøve, og de arbejder med demokratisk dannelse, dvs. hvordan de studerende kan træffe beslutninger i forskellige former for fællesskaber. Som individ kommer man med forskellige udgangspunkter og ressourcer, der spiller ind i en fælles ramme med andre individer og igennem sociale interaktioner bliver til et fælles produkt også inden for idrætspraksis. "Når vi beskæftiger os med forskellige former for boldspil, taler vi med de studerende om regelsættet i boldspillet, og hvorfor det er der. Det afføder diskussioner blandt de studerende om kropsbeherskelse og fordelene ved et fælles sæt spilleregler, som sikrer lige vilkår for alle deltagere". Disse principper gælder ikke kun inden for idrætten, men kan overføres til mange øvrige dele af de studerendes liv og virke. Inddragelse af almen dannelse i undervisningsfagene er i begrænset omfang formelt styret I de nationale modulbeskrivelser er det i mange af undervisningsfagene indskrevet i videns- og færdighedsmålene, at den færdiguddannede skal kunne relatere fagets indhold til almen dannelse. Eksempelvis er det i faget biologi angivet, at den studerende skal kunne "planlægge og gennemføre biologiundervisning, hvor naturvidenskab og teknologi fremstår alment dannende" og have viden om "naturvidenskabens bidrag til almen dannelse og forståelse af omverdenen". Sådanne videns- og færdighedsmål er videreført i de lokale modulbeskrivelser på uddannelsesstederne. 78

79 Dog vurderes det blandt ledelse, undervisere og studerende, at inddragelsen af almen dannelse i undervisningsfagene kun i begrænset omfang afhænger af formel styring ved, at det er indskrevet i fagets videns- og færdighedsmål og i studieplaner: "Det er ikke noget, som er formuleret i studieplanerne, men det er klart, at man i alle fag arbejder med dannelse og uddannelse" (Leder på uddannelsessted). Blandt ledelse og undervisere vurderes det, at almen dannelse er en så indgroet del i undervisningen, at der arbejdes med almen dannelse, uden at dette nødvendigvis nævnes eksplicit. Eksempelvis vurderer ledelsen på et uddannelsessted, at undervisning i konflikthåndtering rummer megen almen dannelse, fordi den er baseret på demokratiske værdier, såsom at parter lytter til hinanden og etablerer gensidig forståelse. Blandt underviserne vurderes det, at generelle kompetencer såsom klasseledelse også rummer et stort element af almen dannelse. At almen dannelse er indskrevet i fagenes videns- og færdighedsmål opleves således at stille den enkelte underviser meget frit med hensyn til, hvordan almen dannelse skal forstås og inddrages i det enkelte fag. Blandt underviserne vurderes fordelen herved at være, at den enkelte underviser sammen med de studerende på en kreativ måde dermed kan relatere faget til almen dannelse på mange forskellige måder, som der ikke på forhånd kan opstilles en fast formel for. Dog er der blandt undervisere og studerende den gennemgående vurdering, at det mellem underviserne kan være forskelligt, hvorvidt de formår at relatere faget til almen dannelse og give det konkret indhold. Derfor vurderes det blandt nogle undervisere og studerende, at det vil kunne styrke inddragelsen af almen dannelse i undervisningsfagene, hvis der blev anvist konkrete eksempler på, hvordan det kan indarbejdes i studieplanerne og undervisningen. Blandt de studerende opleves det, at det er meget forskelligt, om og hvordan underviserne inddrager almen dannelse i undervisningsfagene. I interviewene udtrykker en del af dem, at de er i tvivl om, hvorvidt almen dannelse rent faktisk har været inddraget i undervisningen. De studerende oplever gennemgående, at nogle undervisere er meget gode til at inddrage almen dannelse og give det konkret indhold, mens andre undervisere har svært ved det. De studerende oplever, at det kan variere en del mellem fagene, således at f.eks. dansk og samfundsfag opleves som lettere for underviserne at relatere til almen dannelse, mens matematik og naturvidenskabelige fag opleves at være sværere for underviserne at relatere til området. Blandt de studerende opleves det at variere meget, hvorvidt den enkelte underviser italesætter almen dannelse i fagene. Citatet nedenfor fra en studerende illustrerer dette: "Det indgår fint, men bliver måske ikke så meget italesat. Der kunne måske mangle lidt teori. Det kan være lidt svært at forholde sig til det i visse fag som f.eks. biologi og geografi" (Studerende). Blandt de studerende vurderes det, at en mere systematisk tydeliggørelse af almen dannelse i de enkelte undervisningsfag ville kunne styrke deres forudsætninger for selv at udmønte almen dannelse i deres fremtidige undervisning i folkeskolen. 79