Et bud på faglighed i naturfag i ti faser med ti gode "F"-er

Transkript

1 Et bud på faglighed i naturfag i ti faser med ti gode "F"-er De ti faser skal opfattes som overvejelsesfaser i lærerens planlægning af et undervisningsforløb i naturfag. Hvordan sikres fagligheden i naturfag? Hvad er faglighed i naturfag? Fagligheden i naturfag består af de færdigheder som er defineret i fagets formål specificeret ud i de centrale kundskabs og færdigheds-områder. I den vejledende læseplan får vi desuden gode anvisninger på hvorledes, vi kan tilgodese fagligheden. Ofte bliver vi overrasket over hvad fagligheden indeholder. Fra formålet kan fx nævnes evnen til at stille spørgsmål og lave undersøgelser. I CKF uddybes dette til at arbejdsformen er afhængig af emne og egne problemstillinger, og at eleverne skal arbejde med hypoteser. I vejledningen foreslås det, at hvert enkelt forløb bl.a. omfatter emne med spørgsmål eller problemstilling. Vi skal altså i ethvert forløb tage udgangspunkt i elevernes undren og ikke i et skriftligt oplæg. Jeg har ofte brugt en model i et emneforløb, som er god til at sikre fagligheden. Modellen er udviklet igennem en årrække og beskriver vigtige faser, som skal medtænkes i et naturfagsforløb. På mindre klassetrin kan dele af modellen benyttes, alt efter elevernes modenhed og de arbejdsformer, som eleverne har indøvet. Eleverne arbejder mindst parvis, fordi de gennem dialogen nemmere får dannet de nødvendige begreber og forestillinger. For at fastholde processen arbejder eleverne med logbøger, hvor de gør notater og tegner. 1. Fase - Formålet med undervisningen. Hvad skal eleverne lære? I de første overvejelser over et kommende forløb er det vigtigt at gøre sig formålet med undervisningen klart. I dette forløb ønskede jeg bl.a. at lægge vægt på, at eleverne i deres nære omverden arbejdede med søen som en biotop, planter og dyr i søen, deres livsbetingelser, tilpasning og indbyrdes samspil. Eleverne skulle vurdere miljøet i søen og helst kunne reflektere over interessemodsætninger der var årsag til forureningen. Desuden skulle eleverne lære at arbejde med et emne ud fra spørgsmål/problemstillinger og hypoteser Side 1 af 6

2 2. Fase - Forudsætninger og forforståelse: Hvad ved vi i forvejen om søen? Eleverne vil altid møde miljøundervisningen med en forventning fra tidligere oplevelser i naturen. Den kan f.eks. være spændende, kedelig eller ulækker i forhold til skolens og hjemmets miljø. Eleverne har som regel haft møde med naturen i forbindelse med rekreative oplevelser i skoven, stranden, haven eller på besøg i Zoologisk have og museer. Medierne har også været en medvirkende årsag til, at eleverne glimtvis har fået øjnene op for visse årsagssammenhænge i naturen. Eleverne kan også tidligere have mødt fag, som vedrører naturen. Elevernes forudsætninger skaber de billeder og værdiforestillinger, som vi nødvendigvis må kende til, hvis eleverne på en motiveret måde skal være med til at arbejde med problemstillinger og hypoteser. Jeg valgte med klasserne at tage det konkrete udgangspunkt i en nærliggende sø. Eleverne beskrev først de iagttagede dyr og planter, såvel som mere emotionelle iagttagelser, f.eks.: "søen var flot, men dyrene var ulækre". De beskrevne konkrete oplevelser er en vigtig forudsætning, for at eleverne kan finde årsagssammenhænge. De emotionelle oplevelse danner basis for elevernes holdning til naturen, eller det vi også kalder for elevernes natursyn. Elevernes umiddelbare viden blev beskrevet i logbøgerne og på plancher. 3. fase - Forundringsfasen. Hvad vil vi gerne vide? Som det fremgår af formålet skulle eleverne opnå viden om søens liv - arbejde med årsagssammenhænge - vurdering af miljøet primært ved hjælp af deres egne iagttagelser og problemstillinger. En problemstilling kan bestå af en række spørgsmål, fx. kan elever og lærer i fællesskab rejser nogle spørgsmål, som kan gøres til genstand for nærmere undersøgelse. Spørgsmålene skal være meget enkle og præcise. F.eks.: Hvor kommer søen fra Hvordan får dyrene luft nede i vandet? Hvorfor bobler søen? Er planterne i vandet nødvendige for dyrene? Er det dårligt, at der er mudder? Kan søen gøres renere? Spørgsmålene skrives gruppevis på plancher og i logbogen Side 2 af 6

3 4. Fase - Fordybelsen: Hvordan vil vi finde ud af det? På baggrund af den samlede problemstilling prøvede eleverne at finde ud af, hvor vi kunne få hjælp til vores spørgsmål. Heldigvis har vi et godt bibliotek og et biologilokale, hvor vi kan lave mange eksperimenter, samt et velfungerende miljøcenter i vores kommune. Det er selvfølgelig begrænset hvor meget eleverne på disse klassetrin selvstændigt kan løse de opstillede spørgsmål. Meget af den planlagte fordybelse sker i forbindelse med fælles undervisningsforløb i klassen. 5. Fase - Forsøgene: Hvordan kan vi lave undersøgelser med forsøg? Med til fordybelsen hører at lave undersøgelser med forsøg i forbindelse med de opstillede spørgsmål. I den forbindelse blev der sjældent brugt lærebøger, men mange af forsøgene blev foretaget efter anvisninger fra læreren. Et spørgsmål som fx: Hvor kommer søer fra? Kan besvares ved at arbejde med istidens landskabsdannelse og lave en model af et istidslandskab. En stor isklump, som var gravet ned i et akvarium med jord, smeltede og blev til en sø. Derefter kunne vi arbejde med spørgsmålet: Hvor kommer vandet fra? For at vise vandets kredsløb blev der bygget "regnvejrsmaskiner". I et plastakvarium hældes et par liter vand. Midt i "søen" laves en "ø" af en sten, der rager et stykke op over vandoverfladen. Herpå lægges tørt vat med karsefrø. Akvariet dækkes med gennemsigtig plast, der sluttes tæt. På midten over øen lægges nogle småsten, der tynger plasten ned. Modellen stilles i solen og/eller under en arkitektlampe. Varmen får vandet til at fordampe. Når dampen rammer plastiktaget ved småstenene, fortættes vandet igen, og dråberne samles over øen, hvor de "regner" ned og vander karsen. For at belyse stoffers kredsløb i naturen, blev der i klassen arbejdet med mange forsøg med CO 2 - indikator, som skifter farve når man puster i den. Omvendt vil CO 2- indikatoren igen skifte farve, når fx vandplanter igen ved hjælp af sollys omdanner CO 2. På den måde fandt eleverne ud af, at vi sammen med dyrene bruger en slags luft og at planterne kan lave vores luft god igen. Gladsaxes miljøcenter blev også inddraget. Her har de en model af naturen, hvor de forskellige elementer - fisk, planter og biologiske filtre er skilt fra hinanden. Det giver gode muligheder for målinger og undersøgelser forskellige steder i systemet. Side 3 af 6

4 6. Fase - Forudsigelsen eller hypotesen: Hvad ved vi på forhånd? Denne fase hører til under forsøgene. Forudsigelsen af forsøget glemmes desværre ofte. Forudsigelsen skal noteres i logbogen. Når den er trukket ud som en særlig fase, er det fordi, det er meget vigtigt, at eleverne på forhånd danner sig forestillinger om det forsøg eller den undersøgelse de skal igang med. Til at begynde med er eleverne som regel utilbøjelig til at lave forudsigelser, fordi de er bange for at "gætte forkert", men efter en række forsøg bliver det en vane for dem at "gætte på", hvad der nu vil ske. Begrundelsen ligger i, at eleverne vil være meget mere opmærksom på resultaterne, og at den kognitive konflikt d.v.s. overvejelser over forkerte "gæt" er med til, at eleverne undrer sig og bliver mere bevidste over årsagssammenhænge. 7.fase - Forklaring med ordet "Fordi" Hvordan vil vi forklare vores resultater? For at skærpe elevernes evne til at drage konklusioner skulle de i deres forklaringer anvende ordet "fordi", når de skulle begrunde deres resultater. Det er ikke meningen, at eleverne skal kunne forklare den fuldstændige årsagssammenhæng ved de undersøgelser/forsøg de laver, men på alle niveauer kan eleverne reflektere over visse årsagssammenhænge og beskrive disse ud fra de resultater de har opnået. Det er vigtigt for at fremme elevernes selvstændige meningsdannelse, at læreren ikke går rundt med en facitliste. Det er langt bedre at formulere nogle spørgsmål til eleverne for at lede dem til nogle mere velbegrundede konklusioner. Side 4 af 6

5 8. Fase - Formidling: Hvordan skal vi præsentere vores arbejde? Denne fase stiller store krav til tid og indsats. Derfor kunne man fristes til at springe den over, når der nu er så meget andet vi skal nå. Når Jeg lægger så stor vægt på formidlingsfasen, skyldes det bl.a. min erfaring om, at det netop er i denne fase, læringen sker! Eller sagt på en anden måde: Uden den reflektion, og krav om at kunne formulere sig, som formidlingsfasen kræver af eleverne, har undervisningen kun mindre effekt. Først når eleverne kan formulere over for andre, hvad de har lært, har de selv et overblik over emnet Eleverne kan formidle deres viden ved at fremlægge for de øvrige i klassen, for elever i andre klasser, forældrene kan blive "ofre", de kan skrive artikler, lave plancher, de kan opbygge en udstilling, både med og uden elevrundvisning eller elevforevisning. Eleverne kan benytte video og båndoptager, teater, dans, billeder, optrin, avis osv. Det er kun fantasien, der sætter grænser for, hvordan en formidling kan foregå. Hvis der er meget andet der skal nås kan eleverne altid formidle deres viden gennem en rapport, som kan udarbejde på grundlag af deres notater og logbog. 9. Fase - Følelserne skal med Hvordan får vi glade børn? Med tak til Helene Sørensen på DLH er jeg blevet opmærksom på de sidste faser. Nogle forudsætninger for, at eleverne opnår engagement i et naturfagsforløb er, at der tages udgangspunkt i elevernes interesser, at de får frihed og tid til at arbejde selvstændigt, at de får positive oplevelser, og kan fremvise resultater. Det er en god ide' at eleverne i deres logbøger ikke bare noterer deres arbejde, men også får beskrevet deres meninger og holdninger til undervisningen, samarbejdet osv. Desuden er det vigtigt for elevernes engagement, at der arbejdes målrelateret dvs. at man sætter de mål for den enkelte elev som eleven har rimelig mulighed for at leve op til og som eleven udvikler sig bedst ved. Vi skal naturligvis stille andre forventninger til de svagt præsterende end til de stærkt præsterende elever. Side 5 af 6

6 10. Fase - Fantasien skal blomstre Hvordan bevarer vi kreativiteten? Et undervisningsforløb kan være båret af det grundsyn, at det eleverne laver er enten rigtigt eller forkert, at der til hver opgave kun er et rigtigt svar dvs. et konvergent forløb. På den måde er det jo let at rette og bedømme elevens arbejde. Eleven får ikke mulighed for selvstændigt at vurdere og at bruge sin nysgerrighed og fantasi. Eleven mister derfor væsentlige færdigheder, hvis der udelukkende arbejdes med denne type opgaver. Desværre ser vi et stort udbud af undervisningsmaterialer til naturfag, som indeholder mange af disse lukkede opgaver. Hvis eleverne derimod har mulighed for selv at vælge, hvorledes opgaven kan besvares i både sværhedsgrad og løsningsforslag arbejder eleverne med åbne opgaver i et divergent forløb, som et langt mere motiverende og udviklende for elevernes personlighed. Fantasien får desuden råderum i kraft af det praktiskmusiske islæt, som også skal inddrages i faget. Det betyder jo bl.a. at eleverne ikke blot skal have mulighed for at udtrykke sig praktisk-musisk både i det daglige arbejde og i deres fremlæggelser, men eleverne skal også have en mulighed for en mangfoldighed af oplevelser og sanseindtryk hele vejen i forløbet. Side 6 af 6