Muligheder og barrierer - en undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser Karen Lund, Ellen Bertelsen og Marianne Søgaard Sørensen, Danmarks Pædagogiske Universitet April 2006
Muligheder og barrierer - en undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser Udgiver: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration Holbergsgade 6 Tlf.: 33 92 33 80 Fax: 33 11 12 39 E-post: inm@inm.dk Redaktion: Peter Villads Vedel Forfattere: Karen Lund, Ellen Bertelsen og Marianne Søgaard Sørensen, Danmarks Pædagogiske Universitet ISBN: 87-91579-93-7 Elektronisk ISBN: 87-91579-94-5 Pris: 80 kr. Oplag: 600 stk. Forsideillustration: Abelone Varming, Punktum Design Tryk og layout: Malchow A/S Publikationen kan købes ved henvendelse til: Schultz Distribution Herstedvang 4 2620 Albertslund Web: www.schultzboghandel.dk Telefon: 33 22 73 00 Telefax: 43 63 19 69 E-post: schultz@schultz.dk Publikationen er tilgængelig på internettet på http://www.inm.dk
Indhold Forord... 9 1 Baggrund og sammenfatning... 11-31 1.1 Indledning... 11 1.2 Undersøgelsens fokus... 11 1.3 Undersøgelsens empiriske grundlag... 13 1.4 Undersøgelsens konklusioner... 14 1.4.1 Barrierer i overgangen fra DU2 til AMU og EUD... 14 1.5 Undersøgelsens delkonklusioner... 16 1.5.1 EUD og AMU... 16 1.5.2 Danskuddannelse 2... 19 1.6 Undersøgelsens anbefalinger... 20 1.6.1 Anbefalinger mht. tiltag på AMU og EUD... 20 1.6.2 Anbefalinger mht. tiltag i Danskuddannelse 2... 22 1.7 Undersøgelsens metodiske tilgange... 23 1.7.1 Etnologisk feltarbejde og indsamling af materiale... 23 1.7.2 Indsamling af sprogligt materiale... 25 1.8 Undersøgelsens teori... 26 1.8.1 Situeret læring og legitim perifer deltagelse... 26 1.8.2 Legitim taleret... 27 1.8.3 Magtrelationer... 28 1.8.4 Læringssyn... 28 1.8.5 Sprogsyn... 29 1.9 Rapportens opbygning... 30 2 Sprogcentrenes Danskuddannelse 2... 32-66 2.1 Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.... 32 2.1.1 Målgruppe... 33 2.1.2 Eksamensstruktur... 33 2.2 Prøvedeltagere... 35 2.3 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2... 36 2.3.1 Mål... 36 2.3.2 Curriculum/fagplan... 38 2.3.3 Indholdskrav og handlingsmål... 39 2.4 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2... 39 2.4.1 Læseforståelse... 40 2.4.2 Skriftlig fremstilling... 46 2.4.3 Mundtlig kommunikation... 49 2.5 Muligheder og barrierer for deltagelse og taleret... 58 3
2.5.1 Læseforståelsens normative tekster... 59 2.5.2 Den skriftlige fremstillings konventioner... 60 2.5.3 Interview og monologers personificerede temaer... 61 2.5.4 Den mundtlige kommunikations normative emner... 61 2.5.5 Opsamling på kulturanalyse... 63 2.6 Sprogbrugsanalyse af Prøve i Dansk 2 kursisternes kompetencer... 64 2.6.1 Hvad kan DU2-kursisten læsemæssigt?... 64 2.6.2 Hvad kan DU2-kursisten skriftligt?... 65 2.6.3 Hvad kan DU2-kursisten mundtligt?... 65 3 Overgang fra sprogcentre til erhvervsrettede uddannelser et statistisk billede... 67-94 3.1 Nogle hovedtræk fra det statistiske billede... 68 3.1.1 Overgang til EUD... 68 3.1.2 Overgang til AMU... 69 3.2 Aktivitetsprofiler... 69 3.2.1 Grundforløb... 69 3.2.2 Hovedforløb... 70 3.2.3 Spor grundforløb... 70 3.2.4 Spor - hovedforløb... 71 3.3 Overgang fra sprogcenter til EUD... 71 3.3.1 Oprindelsesland... 73 3.4 Grundforløb... 75 3.4.1 Afbrudte grundforløb... 75 3.4.2 Frafald og spor-baggrund... 78 3.4.3 Afbrudt erhvervsuddannelse og beskæftigelsessituation... 81 3.4.4 Fuldført grundforløb... 82 3.4.5 Aktivitetsniveau på grundforløbet... 83 3.5 Hovedforløb... 85 3.5.1 Aktivitetsniveau på hovedforløbet... 85 3.5.2 Hovedforløb og uddannelser... 86 3.5.3 Hovedforløb og spor... 88 3.5.4 Hovedforløb og nationalitet... 90 3.6 Overgang fra sprogcenter til AMU... 91 3.6.1 Uddannelsesforløb... 91 3.6.2 Køn og AMU... 92 3.6.3 Oprindelsesland... 93 3.6.4 Arbejdsmarkedsstatus... 94 4
4 De erhvervsrettede uddannelser... 95-179 4.1 Erhvervsuddannelserne Reform 2000 og Fase II... 95 4.2 Arbejdsmarkedsuddannelserne kompetencebeskrivelser... 98 4.3 Udvalgte felter inden for AMU og EUD... 98 4.3.1 Baggrund for felternes udvælgelse... 98 4.3.2 Felt I: Et særligt tilrettelagt forløb for flygtninge og indvandrere i AMU: Basarprojektet... 100 4.3.3 Felt II: Certifikatuddannelse i almen fødevarehygiejne... 101 4.3.4 Felt III: Grundforløb for tandklinikassistenter... 102 4.3.5 Felt IV: Grundforløb hos automekanikere og på VVS... 103 4.3.6 Felt V: Handelsskolens grundforløb... 104 4.4 Muligheder og barrierer for deltagelse I: De faglige universer... 105 4.4.1 Faglige universer... 105 4.4.2 Faglig relevans og kontekstualisering... 106 4.4.3 Danskeksempel 1: Analyse og sammenligning af folkeeventyr og kunsteventyr... 107 4.4.4 Klasserumsundervisning eksempel 1: Udregning af bremselængder.. 108 4.4.5 Klasserumsundervisning eksempel 2: Bogføring... 108 4.4.6 Eksempel på dansk som andetsprog: Supplement til almen fødevarehygiejne... 109 4.4.7 Klasserumsundervisning eksempel 3: Købeloven... 111 4.4.8 Danskeksempel 2: Analyse af sagprosatekst... 111 4.4.9 Danskeksempel 3: Reklameanalyse I... 112 4.4.10 Danskeksempel 4: Reklameanalyse II... 112 4.4.11 Klasserumsundervisning eksempel 4: Almen Fødevarehygiejne... 112 4.4.12 Klasserumsundervisning eksempel 5: Almen Fødevarehygiejne... 113 4.4.13 Værkstedsundervisning eksempel 1: Introforløb på autolinien... 115 4.4.14 Værkstedsundervisning eksempel 2: VVS multiværksted... 116 4.4.15 Praktikeksempel: Skolepraktik på tandklinikken... 117 4.4.16 Opsamling: Grad af faglig relevans og kontekstualisering... 118 4.5 Muligheder og barrierer for deltagelse II: Eksamensformer og eksamenskrav... 119 4.5.1 Eksempel på eksamensform: Bedømmelse af produkt i materialelære... 119 4.5.2 Eksempel på eksamensform: Karakterfastsættelse... 121 4.5.3 Eksempel på eksamensform: Case-eksamen... 122 4.5.4 Eksempel på eksamensform: Tekstanalyse i dansk... 124 4.5.5 Eksempel på eksamensform: Fremlæggelse af portfolio i dansk... 126 5
4.5.6 Opsamling... 129 4.6 Muligheder og barrierer for deltagelse III: Tværgående tematikker. 131 4.6.1 Læringsmiljøet... 132 4.6.2 Jargon... 135 4.6.3 Den skjulte læreplan... 137 4.6.4 Implicitte sociokulturelle forforståelser... 140 4.6.5 Konkurrerende dagsordener... 142 4.6.6 Magtrelationer... 143 4.6.7 Opsamling... 149 4.6.8 Elevstrategier... 150 4.7 Muligheder og barrierer IV... 154 4.7.1 Sprogbrugsscenarier i undervisningen... 154 4.7.2 Lærerstyret undervisning i lukkede læringsrum... 154 4.7.3 Deltagercentreret undervisning i åbne læringsrum... 159 4.7.4 Sprogbrugsscenarier i skolepraktik... 165 4.7.5 Opsamling... 167 4.8 Materialeanalyse... 167 4.8.1 Materialer til undervisning på AMU... 168 4.8.2 Materialer til undervisning på EUD... 172 4.8.3 Opsamling... 176 4.9 Muligheder for deltagelse i forskellige sprogbrugsscenarier på AMU og EUD... 177 5 Sproglige barrierer... 180-200 5.1 Særlige tiltag i dansk som andetsprog en nødvendighed... 180 5.2 Fag gennem sprog og sprog gennem fag et dilemma... 182 5.3 Gråzonesprog og fagsprog... 182 5.3.1 Forforståelse i stedet for reparation... 186 5.4 Tekst og indhold... 186 5.4.1 Term- og begrebsfokuseringen i de faglige tekster... 189 5.4.2 Semantiske netværk... 194 5.5 Samspillet mellem sprog og fag... 194 5.6 Er et fagligt sprogbad tilstrækkeligt?... 196 5.6.1 Kognitive problemløsningsprocesser... 196 5.6.2 Pædagogiske implikationer... 198 5.6.3 Mulighed for varierede gentagelser... 199 6
6 Pædagogiske muligheder og barrierer i forskellige læringsrum en perspektivering... 201-210 6.1 Reform 2000... 201 6.1.1 Generel eller faglig basis?... 201 6.1.2 Metalæring og deltagerevaluering... 201 6.1.3 Det frie individuelle valg... 202 6.1.4 Kontaktlærersystemet... 204 6.1.5 Individualisering... 204 6.2 Casen som fagpædagogisk værktøj... 205 6.3 De kontekst-rige læringsrum... 207 6.4 Den lærerstyrede undervisning... 208 6.5 En projekt- og problembaseret undervisning... 210 Litteratur... 211-215 Bilag... 216-253 Bilag 2.1 Danskuddannelse til voksne udlændinge. Niveaumodellen... 216 Bilag 2.2 Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Teksthæfte... 217 Bilag 2.3 Prøve i læseforståelse. Delprøve 1. Opgavehæfte... 220 Bilag 2.4 Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Teksthæfte... 222 Bilag 2.5 Prøve i læseforståelse. Delprøve 2. Opgavehæfte... 224 Bilag 2.6 Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1A: Et opslag... 226 Bilag 2.7 Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 1B: En annonce... 227 Bilag 2.8 Prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 2: Et uformelt brev... 228 Bilag 2.9 Eksempel på besvarelse af prøve i skriftlig fremstilling. Delprøve 2... 229 Bilag 2.10 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1... 231 Bilag 2.11 Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1A: Interview... 235 Bilag 2.12 Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 1B: Monolog... 238 Bilag 2.13 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2A: Kommunikationsformer... 241 Bilag 2.14 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2B: Sundhed... 242 Bilag 2.15 Prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2C: Danmark... 243 Bilag 2.16 Bedømmelsesskema til mundtlig kommunikation... 247 Bilag 2.17 Eksempel på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2: Interaktion... 249 7
Bilag 2.18 Eksempler på besvarelse af prøve i mundtlig kommunikation. Delprøve 2: Diskussion... 248 Bilag 5.1 Tekstuddrag fra Salg og service. Trojel et al 2000... 251 8
Forord Rapporten Muligheder og barrierer - en undersøgelse af overgangen mellem sprogcentre og erhvervsrettede uddannelser er et af resultaterne af initiativet Lettere overgang til uddannelsessystemet, som indgår i regeringens handlingsplan til fremme af ligebehandling og mangfoldighed og til bekæmpelse af racisme, november 2003. Det blev her besluttet at iværksætte undersøgelser af overgangene mellem danskundervisningen for udlændinge og det øvrige uddannelsessystem med henblik på at lette adgangen til uddannelse for etniske minoriteter. Det fremgår af handlingsplanen, at en barriere for at etniske minoriteter kan få en uddannelse, der kvalificerer dem til arbejdsmarkedet, er, at de ofte ikke opfylder de krav om danskkundskaber, som uddannelsesinstitutioner stiller ved optagelse. Når etniske minoriteter ikke kan opfylde kravene, kan det være udtryk for, at de reelt mangler de fornødne danskkundskaber, der er nødvendige for at kunne gennemføre uddannelsen. I nogle tilfælde kan det imidlertid også være udtryk for, at der bliver stillet for høje krav til danskkundskaber i forhold til den jobfunktion, uddannelsen retter sig mod. Med handlingsplanen blev det besluttet at igangsætte to undersøgelser. For det første skulle overgangen fra Danskuddannelse 2 (danskundervisning af udlændinge med kort uddannelse fra hjemlandet) til erhvervsuddannelser og arbejdsmarkedsuddannelser kortlægges. Blandt andet skulle behov og muligheder for dansksproglig støtte til at gennemføre de erhvervsrettede uddannelser undersøges. For det andet skulle overgangen fra Studieprøven (danskundervisning af udlændinge med en lang uddannelse fra hjemlandet) til de videregående uddannelser kortlægges. Undersøgelsen skal afdække, om de krav, der bliver stillet til udlændingenes danskkundskaber ved optagelse på en uddannelse, er nødvendige og tilstrækkelige for at kunne gennemføre uddannelsen. Med Muligheder og barrierer foreligger resultatet af undersøgelsen af overgangen mellem sprogcentrenes danskundervisning på Danskuddannelse 2 og erhvervsuddannelserne/eud og arbejdsmarkedsuddannelserne på AMU. Undersøgelsen er foretaget for ministeriet af Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut for Pædagogisk Antropologi. Forfatterne er Karen Lund, Ellen Bertelsen, og Marianne Søgaard Sørensen. Projektet har haft tilknyttet en følgegruppe med repræsentanter for Integrationsministeriet, Undervisningsministeriet, Foreningen af skoleledere ved de tekniske sko- 9
ler (FS), TEC Teknisk Erhvervsskole Center Lyngby, Vitus Bering Horsens, AMU- Nordjylland og HFI Interesseorganisationen for Handelsskolernes ledelser og Handelsskolen Ishøj-Taastrup. Undervisningsaktiviteter hos en række udbydere af erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelser og AMU-centre har dannet det empiriske grundlag for undersøgelsens analyser. Forfatterne takker varmt alle implicerede for deres velvilje og store hjælpsomhed i forbindelse med projektet. 10
1. Baggrund og sammenfatning 1.1 Indledning Regeringen offentliggjorde i november 2003 Handlingsplan til fremme af ligebehandling og mangfoldighed og til bekæmpelse af racisme. Initiativ 2 i handlingsplanen omhandler lettere adgang til uddannelsessystemet. Der står følgende om Initiativ 2: Regeringen vil for det første kortlægge mulighederne for at lette overgangen fra Danskuddannelse 2 (danskundervisning af udlændinge med en kort uddannelse fra hjemlandet) til erhvervsuddannelser og AMU-kurser. Blandt andet skal behovet og mulighederne for dansksproglig støtte til at gennemføre de erhvervsrettede uddannelser undersøges. 1 På den baggrund anmodede Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration i foråret 2004 Danmarks Pædagogiske Universitet om at foretage en undersøgelse af sproglige og andre barrierer i overgangen mellem sprogcentrenes Danskuddannelse 2 og de erhvervsrettede uddannelser. Undersøgelsen er således et led i at kortlægge mulighederne for at lette overgangen fra Danskuddannelse 2 til erhvervsuddannelser og AMU-kurser. Undersøgelsen er foretaget af forskere på Institut for Pædagogisk Antropologi fra maj 2004 til april 2005. Efter en indledende pilotfase i maj-juni 2004 fandt selve undersøgelsens indsamling af empirisk materiale sted fra august 2004 til marts 2005, hvorefter analysearbejde og rapportering blev færdiggjort i april, maj og juni 2005. Til undersøgelsen var knyttet en følgegruppe nedsat af Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration med repræsentanter fra dette ministerium og fra Undervisningsministeriets Uddannelsesstyrelse samt fra en række erhvervsuddannelses- og AMU-centre. I dette kapitel redegøres der kort for undersøgelsens fokus og empiriske grundlag (1.2 og 1.3). I afsnit 1.4 er undersøgelsens konklusioner samlet, og i afsnit 1.6 præsenteres undersøgelsens anbefalinger. Herefter følger en gennemgang af undersøgelsens metodiske og teoretiske grundlag (afsnit 1.7 og 1.8), og i afsnit 1.9 følger en oversigt over rapportens opbygning. 1.2 Undersøgelsens fokus Undersøgelsen har til formål at belyse handlingsplanens tre grundspørgsmål, nemlig for det første: Hvorvidt har udlændinge der har afsluttet Prøve i Dansk 2, de fornødne danskkundskaber til at gennemføre relevante erhvervsuddannelser? For det andet: 1 Uddrag fra Initiativ 2: Lettere adgang til uddannelsessystemet, Handlingsplan til fremme af ligebehandling og mangfoldighed og til bekæmpelse af racisme, november 2003, s. 10-11. 11
Bliver der stillet for høje krav til danskkundskaber i forhold til den jobfunktion uddannelsen retter sig imod? Og for det tredje: Hvorledes er behovet og mulighederne for dansksproglig støtte til at gennemføre de erhvervsrettede uddannelser? Undersøgelsens fokus har været overgangene mellem Danskuddannelse 2 (DU2) og henholdsvis AMU og EUD. Inden for hvert af de tre felter er en række eksempler på læringssituationer blevet analyseret for at afdække forskellige muligheder og barrierer for flygtninge og indvandreres deltagelse på de erhvervsrettede uddannelser, AMU såvel som EUD. I afdækningen og analyserne har der været fokus på følgende: Afdækning og analyser af danskuddannelsen Hvilke krav og mål opstilles der i Prøve i Dansk 2? Hvordan retter undervisningens og prøvernes indhold sig mod AMU/EUD mht. de faglige, vidensmæssige og sproglige krav på AMU/EUD, og de faglige felters særlige fagsprog og førfaglige gråzonesprog? 2 Afdækning og analyser af udvalgte AMU/EUD-uddannelser Afdækning af muligheder og barrierer for deltagelse i uddannelsesaktiviteterne. Afdækning af sprogbrugsscenarier. Barrierer i forhold til de sproglige og vidensmæssige færdigheder kursisterne kommer med fra danskuddannelserne. Afdækning af pædagogiske scenarier og deres muligheder og barrierer. Analyse af muligheder for gennemførelse af AMU/EUD I forhold til de kompetencer der udvikles på sprogcentrene i forbindelse med prøver, undervisningsdomæner og -temaer samt pædagogisk organisering. I forhold til de almene og særlige pædagogiske tiltag på AMU og EUD; fx typer af støtteundervisning, undervisningsmaterialer og pædagogisk tilrettelæggelse. Statistisk undersøgelse af overgangene mellem sprogskoler og erhvervsrettede uddannelser i perioden 1999-2003; blandt andet: Overgange fra de daværende spor 2 og 3 3. Afdækning af afbrudte forløb og aktivitetsprofiler blandt hhv. spor 2- og spor 3- kursister. 2 Førfagligt gråzonesprog: ord og udtryk som fx linjer, økonomi, indtastning, der er bekendte af modersmålsbrugere, men som ofte er ukendte for elever og kursister med dansk som andetsprog. 3 I den undersøgte periode var danskkurserne struktureret i spor. Spor 2 og 3 er sammenlignelige med de nuværende Danskuddannelser 2 og 3. 12
Overgange til hvilke erhvervsuddannelser. Overgange til hvilke AMU-kurser. 1.3 Undersøgelsens empiriske grundlag Undersøgelsen bygger på et kvalitativt kulturanalytisk og sproganalytisk studie af udvalgte undervisnings- og eksamenssituationer på sprogcentre og en række undervisnings- og eksamenssituationer på fem udvalgte uddannelser inden for de erhvervsrettede uddannelser. I forbindelse med Danskuddannelse 2 har vi overværet dels undervisning i arbejdsmarkedsrelateret dansk, dels mundtlig eksamen. Desuden har vi haft en række eksempler på skriftlige eksamensopgaver til rådighed. På EUD har vi overværet en række undervisningssituationer og prøveaflæggelser inden for klinikassistent-, automekaniker- og VVS-uddannelserne på teknisk skole samt på handelsskolens grundforløb. På AMU har vi overværet en række undervisningssituationer inden for dels et certificeringskursus i Almen Fødevarehygiejne dels et tværinstitutionelt projekt særligt tilrettelagt for flygtninge og indvandrere. Inden for alle tre uddannelser har vi desuden foretaget en række interviews med relevante aktører samt analyseret anvendte materialer. De enkelte uddannelsesfelter eller -områder er blevet undersøgt ud fra en række kvalitative metodiske tilgange som der redegøres nærmere for i afsnit 1.7. Det har hermed været vores ambition at finde frem til en række undervisnings- og læringssituationer der på forskellig vis er eksemplariske (og dermed generaliserbare) for det felt målgruppen kan tænkes at bevæge sig ind i. 4 Gennem analyser af disse eksemplariske faglige læringsfelter klarlægger vi muligheder og barrierer for deltagelse og dermed uddannelse for kursister med kvalifikationer svarende til Prøve i Dansk 2. Ud over den kvalitative undersøgelse har vi foretaget en statistisk undersøgelse af alle personer der i perioden 1999-2003 overgik fra sprogskolernes spor 2 og 3 til EUD og AMU. Undersøgelsen sammenholder gruppernes aktivitetsprofiler med bl.a. national baggrund, køn og uddannelsesvalg. Materialet bygger på tal fra Danmarks Statistik. 4 Det betyder til gengæld at vi ikke har kunnet undersøge et repræsentativt udsnit af uddannelserne. 13
Undersøgelsen har været underlagt en række begrænsninger, som vi på forskellig vis har forsøgt at tage højde for: For det første havde Danskuddannelse 2 ved undersøgelsens iværksættelse ikke eksisteret længe nok til at kursister herfra var påbegyndt endsige havde fuldendt en erhvervsrettet uddannelse. Der har således ikke været konkrete erfaringer med DU2-kursister i de erhvervsrettede uddannelser. Vores statistiske undersøgelse bygger derfor på hhv. spor 2- og 3-kursisters overgang til og vej gennem de erhvervsrettede uddannelser. Kursister der har afsluttet spor 2 er imidlertid i store træk sammenlignelige med kursister der har afsluttet Danskuddannelse 2. I forbindelse hermed dukkede et andet problem op: Der er ingen faste regler for hvordan erhvervsuddannelsescentrene registrerer elevernes tidligere uddannelse. De fleste steder registreres elever med dansk som andetsprog på en eller anden måde, men som regel ikke hvorvidt de kommer fra sprogcenter eller fra dansk grundskole. Ved en rundspørge til sprogcentrene i foråret 2005 var det ikke muligt at få entydige svar på om deres tidligere spor 2-kursister fra 2003 og 2004 var fortsat i uddannelse, og hvorvidt de havde fuldført disse uddannelser. Vi har derfor været nødsaget til at opgive vores oprindelige ønske om at følge konkrete elevers vej fra sprogskolernes spor 2/Danskuddannelse 2 til erhvervsrettet uddannelse og i stedet udvælge en række uddannelser inden for AMU og EUD der både var repræsentative som valg blandt personer med dansk som andetsprog, og som ikke satte for snævre grænser for uddannelsesvalg. Kriterierne herfor er nærmere beskrevet i rapporten. Der er ikke tidligere foretaget større systematiske undersøgelser af sprogcenterkursisters videre uddannelsesforløb i det danske uddannelsessystem. Det har derfor ikke været muligt at få et større samlet overblik over voksne flygtninge/indvandreres uddannelsesbaner fra sprogcentre over erhvervsrettet uddannelse til arbejdsmarkedet. Den statistiske undersøgelse er begrænset af at der ikke eksisterer pålidelige statistiske informationer fra sprogskolerne før 1999. Forløbet er således for kort til at der kan opstilles klare profiler mht. populationens afslutning af hovedforløb. 1.4 Undersøgelsens konklusioner 1.4.1 Barrierer i overgangen fra DU2 til AMU og EUD På baggrund af vores undersøgelse kan vi overordnet konkludere: Den typiske DU2-kursist vil ikke have læsefærdigheder på dansk der gør det muligt at 14
tilegne sig det centrale faglige stof på hverken AMU eller EUD gennem læsning. Korte informerende tekster og instruktioner vil evt. kunne udgøre én blandt mange kilder til opbygning af elevernes faglige viden og kunnen, men teksterne skal støttes af mundtlige uddybninger og forklaringer og fx praktiske instruktioner. Ligeledes vil DU2-kursisternes danske talefærdigheder være på et niveau der ikke gør det muligt for dem at deltage i egentlig diskussion, stillingtagen og debat på erhvervsuddannelserne. En overgang fra DU2 til EUD kræver altså en supplerende sprogundervisning. Dette billede støttes af de kvantitative statistiske undersøgelser der påviser flere afbrudte uddannelsesforløb blandt spor 2-kursister end blandt spor 3-kursister. Det er i den forbindelse også bemærkelsesværdigt at vi ikke på nogen af de uddannelser vi undersøgte kvalitativt, fandt elever der kom direkte fra sprogskolerne, men tidligere spor 2- og spor 3-kursister der havde erhvervserfaringer eller havde været igennem højskoleophold, danskundervisning på VUC eller lignende, inden de kom ind på den pågældende uddannelse. For de fleste af de DU2-kursister der kommer direkte fra sprogskolen, vil videre uddannelse inden for AMU eller EUD altså kræve en særlig tilrettelagt undervisning i dansk som andetsprog. Det er her af afgørende vigtighed at danskundervisningen etableres i tæt samspil med den faglige undervisning. Det kursisterne har behov for, er en fremadrettet undervisning som relaterer sig direkte til det fag kursisterne uddanner sig inden for. Vi vil her gerne understrege at sprog altid læres i en sammenhæng, og at en faglig sammenhæng på en erhvervsuddannelse kan udgøre en glimrende ramme for at lære dansk. Anbefalingerne i afsnit 1.6 har i vid udstrækning fokus på de særlige muligheder for læring som de praksisorienterede uddannelser giver. De undersøgte AMU-kurser tog på forskellig vis særlige hensyn til kursister med dansk som andetsprog: Supplerende danskundervisning for voksne med dansk som andetsprog og ekstra tid til gennemgang af det faglige stof. Det er undersøgelsens konklusion at sådanne tiltag er absolut nødvendige. For eksempel kan grundbogsmaterialet ikke forventes tilegnet på egen hånd; forskellige formidlingstiltag er nødvendige. Endeligt må vi pege på en række sociokulturelle barrierer der er indbygget i bl.a. arbejdsformer og underforståede normer for den gode læring, barrierer der forstærkes af et mangelfuldt dansk. Den meta-læring i form af refleksion over og bevidsthed om egen læreproces der lægges vægt på i erhvervsuddannelsernes Reform 2000, er for eksempel for mange elever svær at forholde sig til også for mange ind- 15
fødte danske elever. DU2-kursisternes danske ordforråd rækker bl.a. ikke til at reflektere over egen skriftlighed, som bekendtgørelsen for danskundervisningen på EUD kræver. Samtidig er relevansen af denne refleksion for mange elever ikke umiddelbar klar. På spørgsmålet om hvorvidt der er unødvendige sprogbarrierer på erhvervsuddannelserne må svaret være nej: Vores konklusion er at det faglige og førfaglige sprog der anvendes på erhvervsuddannelserne, er nødvendigt hvis man vil fastholde uddannelsernes faglige niveau; men netop denne sproglige del af fagligheden er en barriere for elever med dansk som andetsprog, og heraf følger at det er nødvendigt med særlige tiltag for disse elever; dette vender vi tilbage til i afsnit 1.6. 1.5 Undersøgelsens delkonklusioner 1.5.1 EUD og AMU Vores undersøgelse har afdækket en række faktorer med relevans for læringsmuligheder og læringsbarrierer inden for de enkelte uddannelsesfelter. Det drejer sig om undervisningens organisering, materialer, sociokulturelt bestemte pædagogiske faktorer og specifikke sproglige krav. For de fleste faktorers vedkommende er der ikke tale om et enten eller, men snarere om et både og, forstået således at forskellige måder at organisere undervisningen på, forskellige pædagogiske teknikker og metodiske tilgange kan have både muligheder og barrierer indbygget i sig. Overordnet er det derfor vigtigt at læreren varierer både organiseringen og den konkrete gennemførsel af undervisningen. Disse muligheder og barrierer for læring gælder til dels alle elever, men de bliver særligt aktuelle for elever med dansk som andetsprog. De fleste af faktorerne gælder både på AMU og EUD. Dog må man sige at man på de AMUkurser vi har fulgt, bl.a. har kompenseret for det tungere læsestof. Skriftligheden og skriftlige barrierer bliver dermed først og fremmest aktuelt på EUD. For det første skabes der forskellige typer af barrierer og muligheder på baggrund af undervisningens organisering: Er undervisningen lærerstyret, hvor lærerens monolog og kontrolspørgsmål til eleverne dominerer, eller arbejdes der i projekt- og gruppearbejde, der foruden de særlige sproglige kompetencer kræver fornemmelse for sociale relationer? Hvilke kneb og greb benytter læreren sig af? Krydrer han for eksempel sin undervisning med anekdoter, eller præsenterer han eleverne for forskellige løsningsmodeller til det samme problem? Sættes enkelte temaer ind i en større faglig sammenhæng som for eksempel i det praktiske arbejde på multiværkstedet på VVS-uddannelsen, hvor flere veje til for- 16
ståelse inddrages fx i form af modeller og demonstrationer? Eller formidles de som løsrevne faglige færdigheder som for eksempel når automekanikerne træner udregning af bremselængder i naturfag? Hvor fagligt relevant er det konkrete stof for uddannelsen generelt fx i danskfaget? Vi understreger hermed to forhold der er væsentlige for læringsmulighederne på de erhvervsrettede uddannelser: Hvor rige er de kontekster den faglige undervisning er forankret i, og hvor fagligt relevant er det stof der arbejdes med? Jo mere kontekstrige læringsrummene er, desto bedre muligheder yder man eleverne for at opnå de faglige kompetencer der kræves. Og jo bedre det faglige stof er forankret i den faglige uddannelse eleverne går på, desto bedre er deres chancer for at tilegne sig den nødvendige faglighed. Med hensyn til skriftlige materialer viser undersøgelsen: De kompendier der anvendes på de besøgte uddannelser, er generelt informationstætte og kræver kendskab til fagsprog og til fagligt instruktionssprog. Dette kendskab skal være på plads for at man kan få det fulde udbytte. De materialer der bidrager med flere kilder til forståelse i form af blandt andet billeder og illustrationer, fremmer mulighederne for tilegnelse. Nogle tekster er forholdsvis utilgængelige enten fordi der anvendes et for komprimeret fagsprog, eller fordi de indleder med at introducere abstrakte begreber og dermed lukker for den faglige forståelse. Supplerende materiale, udarbejdet til at støtte grundbøger, giver mulighed for at styrke og udbygge elevens fagsprog og kan med fordel bruges. Undersøgelsen peger desuden på en række sociokulturelle blinde punkter, der ligesom i al anden menneskelig interaktion også er til stede i de observerede undervisningssituationer: Implicitte forforståelser: For eksempel kan en reklameanalyse bygge på en lang række kulturspecifikke vedtagelser, som farvers symbolværdi, der ikke kan forventes kendt hvis man kommer fra en anden del af verden. Magtrelationer: I al social interaktion er der indbygget magtrelationer der skal afkodes for at man kan komme til at sætte sig selv i spil. Jargon: De forskellige fag har hver deres specifikke jargon og sprogbrug som skal læres. Den skjulte læreplan: Selvom læreren stiller åbne holdningsspørgsmål à la: Hvad mener du om? så er nogle svar mere acceptable end andre. 17
Disse punkter er blinde i dobbelt forstand: For den udenforstående, som fx en nytilkommen indvandrer, er det ikke umiddelbart muligt at kende spillereglerne i den specifikke danske uddannelseskultur. For læreren eller eleven der er opvokset i det danske uddannelsessystem, er det selvfølgeligheder som man ofte ikke tænker nærmere over og derfor ikke er opmærksom på at forklare nærmere. Med hensyn til de sproglige kompetencer der er nødvendige på de erhvervsrettede uddannelser, har undersøgelsen for det første påvist en række tilbagevendende interaktionstyper inden for den mundtlige kommunikation: Monolog: Læreren taler det meste af tiden i den lærerstyrede undervisning. Eleven er tilhører og skal selv bedømme hvornår læreren kommer til det faglige kernestof hvor der skal lyttes ekstra godt efter. Dette kræver sprogligt overskud og koncentration. I selve undervisningen bliver eleven ikke udfordret på at formulere sig monologisk, men til eksamen er det en væsentlig og nødvendig kommunikationsform at beherske. Interview: Er en asymmetrisk kommunikationsform; vi finder den typisk i overhøringen, hvor læreren stiller spørgsmål, og eleven besvarer dem. Interviewet kan også foregå den anden vej: Eleven stiller spørgsmål til læreren. Dette kræver et sprogligt og socialt overskud hos eleven, men er sandsynligvis også der hvor han/hun lærer mest. Interaktion: Er særlig udfoldet i gruppearbejde, ikke mindst i de praktiske projektarbejder. Interaktionen giver her eleverne mulighed for at beskrive, foreslå, opfordre til samtale og holde samtalen i gang. Diskussion: En interaktionsform hvor meninger, holdninger og argumenter sættes på sprog. Diskussion er kun i anvendelse i begrænset omfang, fx i det observerede gruppearbejde. Med hensyn til læsning viser undersøgelsen følgende: Læsestrategien omhyggelig globallæsning, altså at kunne nærlæse og forstå en tekst med det formål at få fat i tekstens hovedindhold, er påkrævet i forhold til at læse og forstå skriftlige instruktioner til opgaver; fx tegning til konstruktionsopgaver i projektundervisningen, og i forhold til kontrolspørgsmål til opgaver i lærebøger. Skilte og forskrifter ophængt i læringsrummet kræver skimme- og scannelæsning, altså hurtigt at kunne overse en hel tekst og finde relevante oplysninger, med henblik på hurtigt at kunne respondere adækvat på de relevante anvisninger og instruktioner. Læsestrategien omhyggelig global og lokal læsning, altså at nærlæse en tekst og 18