Rummelighed og inklusion i folkeskolen Center for Ligebehandling af Handicappede November 2006
Kolofon Titel: Rummelighed og inklusion i folkeskolen Forfattere: Camilla Jydebjerg og Kira Hallberg Udgiver/forlægger: Center for Ligebehandling af Handicappede Ansvarlig institution: Center for Ligebehandling af Handicappede Rapporten kan rekvireres ved henvendelse til: Center for Ligebehandling af Handicappede Bredgade 25, Skt. Annæ Passage opg. F, 4. 1260 København K Telefon: 33 11 10 44 Teksttelefon: 33 11 10 81 Fax: 33 11 10 82 E-mail: clh@clh.dk Hjemmeside: www.clh.dk Rapporten findes også på www.clh.dk Copyright: Center for Ligebehandling af Handicappede Gengivelse er tilladt med tydelig kildeangivelse ISBN 87-91888-01-8
De enkelte lande bør anerkende princippet om lige uddannelsesmuligheder og integration i grundskole, ungdomsuddannelse og højere uddannelse for handicappede børn, unge og voksne. De bør sikre, at uddannelse af mennesker med handicap er en integreret del af uddannelsessystemet. FN s Standardregler om lige muligheder for handicappede regel nr. 6.
De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn. Almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Uddrag af Salamanca Erklæringens art. 2
RESUMÉ... 7 En rummelig og inkluderende skole... 7 Rummelighed eller inklusion... 7 Regler og konventioner... 8 Bliver der plads til alle i den inklusive skoleklasse?... 8 Hvordan skaber man en rummelig og inkluderende skole?... 9 Konklusioner og anbefalinger... 10 INDLEDNING... 11 1. LIGEBEHANDLING... 12 2. UNDERVISNING OG SPECIALUNDERVISNING... 14 2.1. Undervisning i folkeskolen... 14 2.2. Specialundervisning... 15 2.2.1. Elever i den vidtgående specialundervisning... 16 2.2.2. Elever i den almindelige specialundervisning... 16 2.3. Indsats for at begrænse henvisningsfrekvensen... 17 2.3.1. KVIS-programmet... 17 3. UNDERSØGELSENS BAGGRUND... 19 4. HVAD ER RUMMELIGHED OG INKLUSION?... 20 4.1. Hvordan definerer kommunerne rummelighed og inklusion?... 20 4.2. En skole for de fleste... 21 4.3. Trinvis tilgang... 22 5. MÅLSÆTNINGER OG MÅLGRUPPER... 23 5.1. Kommunernes målsætning for arbejdet med rummelighed og inklusion... 23 5.2. Kommunernes målgrupper i arbejdet med rummelighed og inklusion... 24 6. KOMMUNERNES KONKRETE PROJEKTER... 25 6.1. Udvikling af projekter... 25 6.2. Tværfaglighed... 26 6.3. Undervisningsformer... 26 6.4. Organisationsændringer... 27 6.5. Holdnings- og kulturændringer... 28 6.6. Specialundervisning, Specialcentre og PPR... 29 6.7. Omlægning af visitationsprocedurerne... 30-5 -
6.8. De fysiske rammer... 30 6.9. Økonomi og ressourcer... 31 7. STRUKTURREFORMEN... 33 KONKLUSION OG ANBEFALINGER... 34 ANVENDT MATERIALE... 36-6 -
Resumé En rummelig og inkluderende skole Den rummelige folkeskole er et af de nøglebegreber, som har præget den skolepolitiske debat de sidste mange år. Både på internationalt, nationalt og lokalt plan er der blevet og bliver der fortsat arbejdet på at gøre folkeskolen rummelig og inkluderende. Men hvad er en rummelig folkeskole? Hvad vil det sige, at folkeskolen er inkluderende? Hvordan udmønter det sig på skolerne, og hvilken betydning har det for børn med funktionsnedsættelser? Disse spørgsmål har Center for Ligebehandling af Handicappede set nærmere på i 2005 ved at spørge landets kommuner om, hvordan de arbejder med rummelighed og inklusion på kommunens skoler. Vi har spurgt samtlige kommuner og fået svar fra 143. Ni af disse kommuner har vi efterfølgende kontaktet telefonisk for at få uddybet deres besvarelser. Svarene viser, at langt de fleste af alle de kommuner, der har svaret, har gjort sig tanker om inklusion under en eller anden form. Men der er også kommuner, der oplyser, at de overordnet ikke arbejder med rummelighed. Af de kommuner, som arbejder med rummelighed, har mange enten rummelighed eller inklusion indskrevet i skolepolitikken eller vedtaget som politisk fokusområde. I mange kommuner har arbejdet med rummelighed også ført til konkrete projekter på de lokale skoler. Rummelighed eller inklusion Det er ikke entydigt, hvordan begreberne inklusion og rummelighed skal forstår. Blandt nogle fagpersoner opfattes inklusion som et bedre dækkende begreb end rummelighed. Center for Inklusion forklarer det således: At inkludere betyder at medregne og er et mere vidtrækkende begreb end rummelighed og social integration. Rummelighed kan optræde uden social integration som en fysisk eller funktionel integration. Eksempelvis kan børn og unge med særlige behov være placeret i normale skoler eller normale daginstitutioner i form af knaster eller specialklasser uden kontakt til børnene eller de unge i det normale system. Vi har brugt denne begrebsafklaring og tager derfor udgangspunkt i, at ordene inklusion og rummelighed har hver deres betydning. Inklusion indebærer ikke alene fysisk integration, men også social og læringsmæssig integration. Inklusion kan kun være et sammen og aldrig et ved siden af. De kommuner, der har svaret på vores henvendelse, anvender i overvejende grad ordet rummelighed, når de beskriver deres arbejde. Det fremgår dog, at ordene rummelighed og inklusion til tider forstås synonymt, og ofte er det ikke helt klart, hvad kommunerne mener med begreberne. Følgende citat er formentlig dækkende for mange kommuners forståelse af, hvad rummelighed vil sige: "Rummelighed handler om, at der er plads til og accept af den enkelte." - 7 -
Regler og konventioner Ifølge folkeskolelovens 2 har kommunalbestyrelsen ansvaret for, at alle børn sikres vederlagsfri undervisningen i folkeskolen. Undervisningen gives normalt i den lokale folkeskole, medmindre barnet har behov for særlig hensyntagen eller støtte. I disse tilfælde kan kommunalbestyrelsen indstille til amtsrådet, at det skal overtage forpligtelsen til at sørge for undervisningen. Folketinget vedtog i maj 2000 en ændring af folkeskoleloven. De politiske intentioner bag loven var blandt andet, at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt, at kvaliteten i specialundervisningen skal fastholdes, og at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem. Som følge af ændringen af folkeskoleloven iværksatte Undervisningsministeriet KVISprogrammet, som står for kvalitet i specialundervisningen. I 2003 blev KVIS-programmet midtvejsevalueret af Danmarks Evalueringsinstitut. De konkluderede, at KVIS har været med til at sætte fokus på kvalitet i specialundervisningen og på rummelighedsbegrebet, men at henvisningsfrekvensen til specialundervisningen ikke var faldet. Som et led i overgangen til en ny kommunal struktur har undervisningsministeren besluttet, at KVIS forlænges til januar 2007. Internationalt set har man også diskuteret, hvordan uddannelse kan blive en mulighed for alle, og med Salamanca Erklæringen, som Danmark har underskrevet, har man fastslået, at alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse i de almene skoler. Bliver der plads til alle i den inklusive skoleklasse? En af intentionerne bag de fleste kommuners arbejde med rummelighed og inklusion er at bryde henvisningskurven til specialundervisningen og sørge for, at flere børn kan få et kvalificeret undervisningstilbud i den kommunale folkeskole. På trods af kommunernes intentioner og på trods af, at den skolepolitiske debat i det hele taget har været præget af tanker om rummelighed og inklusion, undervises et stigende antal elever uden for distriktsskolen. En del kommuner arbejder med overskrifter som skolen for alle. Det kan dog læses i svarene og materialet fra kommunerne, at det nok snarere er skolen for så mange som muligt, man arbejder hen imod. En kommune forklarer det sådan: "Rummelighed er det forhold mellem individ og fællesskab, hvor problemer i forholdet først og fremmest søges løst gennem forandringer i fællesskabet, men hvor individet har ret til at blive involveret i et andet fællesskab, hvis dette vurderes at være det bedste for hende/ham." Det er i reglen barnets bedste, kommunerne tager udgangspunkt i, når de forklarer, hvorfor ikke alle børn kan være i almenskolen. Nogle vil have behov, som simpelthen ikke kan opfyldes i almentilbuddene. Enkelte kommuner definerer rummelighed primært som et spørgsmål om, at børnene skal kunne rummes lokalt i kommunen snarere end at skulle kunne rummes i almenklasserne. Samlet peger materialet på, at de fleste kommuner har en trinvis tilgang til skoletilbud. Der tages udgangspunkt i, at børn skal undervises i almentilbuddene. Nogle børn vil dog - 8 -
have behov for et specialundervisningstilbud. Disse børn skal så vidt muligt have et lokalt tilbud. Kan det ikke lade sig gøre, må man visitere til et tilbud uden for kommunen. Denne tilgang er i overensstemmelse med intentionerne bag folkeskolelovsændringen fra 2000, hvor der lægges op til, at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem, og at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt. Mange kommuner har i tilrettelæggelsen af deres arbejde med rummelighed og inklusion haft udgangspunkt i børn med problemer i relation til adfærd, kontakt og trivsel, de såkaldte AKT-børn. Som det forklares af en kommune: "Man har i arbejdet haft udgangspunkt i AKT-børn, fordi man her har kunnet se et problem, og fordi der er ganske mange AKT-børn." Dette skal givetvis ses i sammenhæng med, at det er for denne gruppe af børn, henvisningsprocenten er steget mest. Kommunerne har dog ikke afgrænset AKT-børn som arbejdets eneste målgruppe. I nogle kommuner er der også iværksat projekter, der kommer børn med andre former for funktionsnedsættelser til gode. Følgende uddybning er formentlig rammende for tankerne i mange kommuner: "Efterhånden som arbejdet leder til en kulturændring, vil det komme alle børn til gode. Arbejdet skal jo lede til, at man ikke længere tænker i at finde tilbud uden for lokalmiljøet, men tænker i, hvordan løses situationen for barnet i lokalmiljøet." Hvordan skaber man en rummelig og inkluderende skole? Der er mange tilgange til arbejdet med rummelighed og inklusion; mange mål og mange metoder. Der er dog flere ting, der går igen i kommunerne. Nogle kommuner har organiseret arbejdet med rummelighed og inklusion tværfagligt. Der arbejdes både med skoleområdet, daginstitutionsområdet og fritidstilbudsområdet, og instanserne samarbejder om at skabe mere rummelige og inklusive miljøer i kommunen. Andre har forankret arbejdet i det forebyggende arbejde og fokuserer på at bryde den negative sociale arv. Mange kommuner taler om omstrukturering af klasseundervisningen, implementering af nye læringsstile og efteruddannelse af personalet som redskaber til at skabe øget rummelighed og inklusion. En del har også planer om at omstrukturere PPR og den kommunale specialundervisning, så PPR får en konsultativ rolle for lærere, pædagoger og det øvrige personale. Mange vil også indføre nye organisationsformer, for eksempel i form af selvstyrende team. En del kommuner har desuden fokus på økonomiske incitamenter. Nogle oplyser, at midlerne skal overflyttes fra specialområdet til almenområdet; andre har indført nye ressourcestyringsmodeller, hvor pengene enten følger barnet, eller hvor det økonomiske ansvar for specialundervisningen er udlagt til skolerne. Der er mange kommuner, der sætter ind i forhold til bygninger og lokaler. En omorganisering af klasseundervisningen stiller krav om en ændret arkitektur, der i højere grad understøtter differentieret undervisning og nye former for holddannelser. Det ser ikke ud til, at det at sikre fysisk tilgængelighed for børn med funktionsnedsættelser er en del af rummelighedsprojekterne. Dog har nogle kommuner også medsendt deres handicappolitik, hvoraf det fremgår, at man stræber efter fuld tilgængelighed på skoleområdet. - 9 -
Det fremgår af materialet, at en del af arbejdet med rummelighed handler om kulturændringer. Der er generelt meget fokus på at ændre begreber, tænkemåder, børnesyn og pædagogiske praksisser. En kommune forklarer: "Der arbejdes på at ændre begrebssættet om almen undervisning og specialundervisning, så de to begreber smelter sammen i et fælles syn på læring og udvikling. I stedet for at bygge undervisningen på mangler hos personen skal dennes udviklingsmuligheder i fokus, og blandt andet skal specialundervisningen i stadig højere grad tilpasses de almindelige undervisningsmiljøer." Meget af kommunernes arbejde tager som nævnt udgangspunkt i AKT-børn, og de har derfor udviklet tiltag, der specifikt er målrettet AKT-børn. Der er for eksempel uddannet AKT-ressourcelærere, oprettet AKT-støtteenheder, og afholdt AKT-kurser for pædagoger og lærere. Konklusioner og anbefalinger Det er meget varierende, hvor længe kommunerne har arbejdet med inklusion, hvordan de præsenterer arbejdet, og hvilke forventninger de selv har til det. Det er derfor svært at sige noget generelt om kommunernes arbejde med inklusion, og hvilken betydning dette arbejde på sigt får for børn med funktionsnedsættelser. Overordnet kan man sige, at rigtig mange kommuner er meget fokuserede på at skabe skoler, der bliver bedre til at hindre, at børn udskilles fra almenmiljøet. Samtidig er der enighed om, at nogle børn skal have et andet tilbud end distriktsskolen. Der er en tydelig tendens til, at der har været en høj grad af fokus på AKT-børn i arbejdet med rummelighed. På baggrund af centrets indsamling af viden anbefaler vi: At der centralt udarbejdes et inspirationsmateriale, som kan påvirke definitionen af, hvad man mener, rummelighed og inklusion betyder. Materialet skal ligeledes understrege, at kommuner og skoler bør arbejde med inklusion i betydningen såvel fysisk som pædagogisk som social rummelighed. At der tilvejebringes et solidt forskningsbaseret materiale, som afdækker, hvorfor valget mellem specialtilbud og almentilbud falder ud, som det gør. Hvilke faktorer, aktører og argumentationer trækker i henholdsvis den ene og den anden retning? At det sikres, at der genereres viden om, hvordan børn med funktionsnedsættelser bedst inkluderes på distriktsskolerne. Der skal være viden, der dækker alle handicapgrupper. Dette kan eventuelt ske ved, at man opretter en vidensbank i VISO, hvor skolerne kan henvende sig, når et barn med en funktionsnedsættelse skrives ind. At man har fokus på, hvem der ikke inkluderes i almentilbuddene, og kontinuerligt diskuterer afgrænsningen mellem almen- og specialtilbud. Der bør iværksættes danske undersøgelser, herunder effektundersøgelser af specialundervisningen kontra almenundervisningen. At fysisk tilgængelighed indarbejdes i rummelighedsprojekterne. - 10 -
Indledning Den rummelige og inkluderende folkeskole er begreber, som gennem de sidste år har præget den skolepolitiske debat. Rummelighed blev for alvor sat på dagsordenen i Danmark, da Undervisningsministeriet med virkning fra 2001 nedsatte et program for kvalitet i specialundervisningen (KVIS). I dag bliver der både på internationalt, nationalt og lokalt plan arbejdet meget for at gøre folkeskolen rummelig og inkluderende. Men hvad er en rummelig folkeskole? Hvad vil det sige, at folkeskolen er inkluderende? Hvordan udmønter det sig på skolerne, og hvilken betydning har det for børn med funktionsnedsættelser? Disse spørgsmål fik Center for Ligebehandling af Handicappede til at sætte fokus på rummelighed i folkeskolen. Centret rettede derfor i 2005 henvendelse til landets kommuner for at undersøge, hvordan kommunerne arbejder med rummelighed. Vi har via e-mail spurgt kommunerne om, hvordan de på kommunens skoler arbejder med rummelighed og inklusion. Vi har fået svar fra 143 kommuner. Efterfølgende har vi telefonisk stillet uddybende spørgsmål til i alt ni kommuner om deres rummelighedsarbejde. Vi har modtaget meget information om kommunernes arbejde, og rigtig mange kommuner havde i forvejen nedskrevet, hvordan de arbejder med rummelighed og inklusion. Der er lavet politikker, handleplaner, arbejdsprogrammer, projektformuleringer og projektevalueringer. De kommuner, der havde skriftligt materiale, har fremsendt dette materiale til os. Andre har alene til undersøgelsen skrevet og fortalt, hvordan de arbejder med rummelighed i kommunen. Svarene viser, at stort set alle kommunerne har gjort sig tanker om inklusion i en eller anden form. Mange har enten rummelighed eller inklusion indskrevet i skolepolitikken eller vedtaget som politisk fokusområde. I flere kommuner har arbejdet med rummelighed også ført til konkrete projekter på de lokale skoler. Vi vil gerne takke alle de deltagende kommuner. - 11 -
1. Ligebehandling Idealet om ligebehandling mellem borgere med en funktionsnedsættelse og borgere uden en funktionsnedsættelse er et grundprincip i dansk handicappolitik. Et samfund baseret på ligebehandlingstanken er derfor et samfund, der giver alle borgere de samme muligheder og rettigheder. Dette ideal er fastsat i FN s Standardregler fra 1993 om lige muligheder for handicappede. Det fremgår af standardreglerne, at princippet om lige rettigheder indebærer, at alle menneskers behov er lige vigtige, at disse behov skal danne grundlag for samfundsplanlægningen, og at alle ressourcer skal anvendes på en sådan måde, at alle sikres lige muligheder for at deltage. FN s Standardregler indeholder også en bestemmelse om uddannelse. I denne fremgår det, at de enkelte lande bør anerkende princippet om lige uddannelsesmuligheder og integration i grundskole, ungdomsuddannelse og højere uddannelse for børn, unge og voksne med funktionsnedsættelser. Det betyder, at mennesker med funktionsnedsættelser så vidt muligt skal have de samme uddannelsesmuligheder som andre, og at uddannelsen normalt skal foregå på samme uddannelsessted som for alle andre. For eksempel skal børn med funktionsnedsættelser kun som en sidste løsning tilbydes plads på en specialskole. Alles grundlæggende ret til undervisning er også indeholdt i FN s Menneskerettighedserklæring fra 1948 og i Børnekonventionen fra 1989. Disse dokumenter kommer dog ikke nærmere ind på, under hvilke forhold uddannelsen skal gives, og omtaler ikke integration eller inklusion i almenskolerne. Det gør til gengæld Salamanca Erklæringen, der har inklusion som overordnet målsætning. Salamanca Erklæringen blev til på baggrund af en konference i Salamanca i Spanien i 1994, hvor repræsentanter fra 92 lande og 25 internationale organisationer deltog. Konferencen var et samarbejde mellem den spanske regering og UNESCO og samlede uddannelseseksperter, politikere og organisationer mv. Konferencen satte gang i initiativet om uddannelse for alle og satte fokus på de grundlæggende ændringer, der skal til, for at skoler kan inkludere alle og særligt personer med specifikke uddannelsesmæssige behov. Karakteristisk for Salamanca Erklæringen er brugen af udtrykket inklusion og erkendelsen af behovet for at skabe "skoler for alle". I Salamanca Erklæringen understreges det, at personer, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, der skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det en- kelte barn. Det fastslås endvidere, at almindelige skoler, som har denne inklusive orien- tering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fælles- skaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle. Desuden giver de almindelige skoler langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. I Danmark har Folketinget vedtaget princippet om ligebehandling af handicappede og ikke-handicappede. Dette fremgår af folketingsbeslutning B 43 fra 1993 om ligestilling og ligebehandling af handicappede med andre borgere. I forhold til uddannelse blev der for alvor sat fokus på inklusion med ændringen af folkeskoleloven i 2000 og herefter med iværksættelsen af KVIS-programmet i 2001. Med ændringen af folkeskoleloven i - 12 -
2003 blev det præciseret yderligere, at folkeskolen skal være rummelig, inkluderende og fleksibel. - 13 -
2. Undervisning og specialundervisning 2.1. Undervisning i folkeskolen Ifølge folkeskolelovens 2 har kommunalbestyrelsen ansvaret for, at alle børn sikres vederlagsfri undervisningen i folkeskolen. Undervisningen gives normalt i den lokale folkeskole. Hvis barnet har behov for specialundervisning, skal dette som udgangspunkt også gennemføres på elevens egen skole, ellers skal der gives et andet specialtilbud. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til en alsidig og personlig udvikling af den enkelte elev. Med et lovforslag fra januar 2006 har regeringen præciseres folkeskolelovens formålsparagraf yderligere, og det fremgår herefter tydeligt, at folkeskolens hovedformål er at give eleverne kundskaber og færdigheder. Lovændringen skal ses i lyset af regeringens øgede fokusering på at styrke kvaliteten og fagligheden i folkeskolen, hvilket blandt andet er sket ved fastsættelsen af fælles nationale faglige mål og ved indførelsen af obligatoriske test. Med lovændringen vil regeringen desuden tydeliggøre at folkeskolens opgave endvidere er at forberede eleverne til videre uddannelse. De børn, der har behov for en særlig hensyntagen eller støtte, skal tilbydes specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Folkeskolens undervisning skal imidlertid varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand skal derfor kun gives, hvis elevens udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, som ikke kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse inden for rammerne af den almindelige undervisning. Det fremgår af bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og vejledningen hertil, at skolelederen har ansvaret for, at alle muligheder for at imødekomme elevens særlige behov, blandt andet gennem undervisningsdifferentiering, er afprøvet inden indstilling til specialundervisning. Vejledningen beskriver også, at det ved indstillingen skal præciseres, hvilke former for undervisningsdifferentiering, der har været anvendt, hvad der i øvrigt har været iværksat for at tilgodese elevens særlige behov, hvilke resultater der er opnået, og hvilke særlige årsager der kan være til, at elevens særlige behov ikke er blevet tilgodeset. Det understreges herudover i vejledningen, at udfordringen i en fælles folkeskole for alle elever består i til stadighed at arbejde med at øge den pædagogiske rummelighed i den almindelige undervisning og dermed begrænse udskillelsen af elever begrundet i deres særlige behov og forudsætninger. For at folkeskolen kan rumme udfordringer til alle elever, skal undervisningen tilpasses, så den indeholder udfordringer og opgaver, der svarer til elevernes behov og forudsætninger. I lovgivningsmæssig forstand kan det være vigtigt at være opmærksom på, at det samlende begreb folkeskolen omfatter både almen- og specialundervisningen. - 14 -
Begrebsmæssigt bør man endvidere være opmærksom på, at begrebet specialundervisning er afgrænset lovgivningsmæssigt, men at det i praksis kan dække over mange tiltag. Således kan inkluderende undervisning i én kommune svare til specialundervisning i en anden kommune. Niels Egelund anfører, at begrebet specialundervisning kun bør dække over den undervisning, der kvalitativt er anderledes og som rettes mod nogle få elever fra 2% til højest 5%. De andre elevers særlige behov, der klares i den rummelige skoles almindelige differentierede undervisning, er ikke specialundervisning. 1 2.2. Specialundervisning Det er kommunen, der skal sørge for, at der bliver tilbudt specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i folkeskolen. Specialundervisning er indtil 1. januar 2007 delt op i specialundervisning efter folke- skolelovens 20, stk. 1, og vidtgående specialundervisning efter folkeskolelovens 20, stk. 2. I forhold til den vidtgående specialundervisning er det kommunen, der har ansvaret for at henvise et barn, mens undervisningen iværksættes af amtet. Med kommunalreformen overgår ansvaret for den vidtgående specialundervisning imidlertid fra amterne til kommunerne med virkning fra 1. januar 2007. Kommunerne overtager både det fulde myndighedsansvar og det fulde finansieringsansvar. Det betyder, at myndighedsgrænsen mellem almindelig og vidtgående specialundervisning forsvinder, og at kommunerne får det samlede overordnede ansvar for begge områder. Fremover vil begrebet vidtgående specialundervisning således ikke have samme betydning som i dag, og der vil ikke være det samme økonomiske incitament for at henvise et barn til vidtgående specialundervisning. Lovgivningsmæssigt vil al specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand fremover bliver givet efter folkeskolelovens 20, stk. 2. Regionerne vil fra 1. januar 2007 overtage otte navngivende lands- og landsdækkende institutioner og 15 kommunikationscentre. Herudover kan kommunen overdrage driftsansvaret for specialundervisningstilbud til regionerne, hvis opgaven ligger i forlængelse af de opgaver, regionen ellers har. I forhold til at organisere specialundervisningen findes der overordnet set fire måder at gøre det på: 1. Som enkeltintegration, hvilket betyder, at eleven med ekstra støtte kan følge undervisningen i en almen folkeskoleklasse. Eleven kan modtage støtte i nogle eller alle timer, eller eleven kan modtage særligt tilrettelagt undervisning i et eller flere fag uden for den almindelige undervisningstid. 2. Ved oprettelse af specialklasser, hvor en gruppe af børn med særlige behov undervises sammen i en klasse på en almenfolkeskole. 3. Ved oprettelse af specialskoler, der er indrettet specielt til elever med særlige forudsætninger eller behov. 4. Ved at give elever der bor på et opholdssted eller en døgninstitution intern undervisning på institutionen. 1 Egelund, 2003-15 -
For at iværksætte specialundervisningen skal PPR (Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning) komme med en pædagogisk-psykologisk vurdering af elevens kompetencer og samtidig udarbejde et forslag til formen, omfanget og arten af specialundervisningen og herunder anføre, om undervisningen bør gives efter 20, stk. 1 eller 20, stk. 2. Forældrene og eleven skal være inddraget i processen. I bekendtgørelsen om specialundervisning fremgår det, at det er den enkelte elevs forudsætninger og behov, der skal danne udgangspunkt for valget af foranstaltningen, ikke kategorien af den enkeltes handicap. 2.2.1. Elever i den vidtgående specialundervisning Flere og flere elever undervises uden for distriktsskolen, og i perioden 1994/95 til 2004/05 var der således en stigning af henvisninger af elever til vidtgående specialundervisning på knap 57% i aldersgruppen 6-16 år. Denne generelle stigning tegnes hovedsageligt af elever med svære adfærds-/psykiske vanskeligheder. 2 I skoleåret 2004/05 modtog 10.233 elever vidtgående specialundervisning. Elever med generelle indlæringsvanskeligheder udgør 45% af disse eleverne. Andelen af elever med svære adfærds-/psykiske vanskeligheder udgør 27% af eleverne. Derimod udgør elever med autisme, ADHD eller andet 9%, elever med læse-, sprog- og talevanskeligheder 8%, elever med hørevanskeligheder 5%, elever med bevægelsesvanskeligheder 4% og elever med synsvanskeligheder udgør 1%. Forskellige undersøgelser peger på, at der er meget stor forskel fra kommune til kommune i, hvor mange og hvilke elever kommunerne henviser til vidtgående specialundervisning. De fleste amter oplever desuden store forskellene inden for selve amtet. En undersøgelse lavet af Undervisningsministeriets Nyhedsbrev viser, at der typisk er en forskel på 1-2% i henvisningsprocenten. 3 Kommunerne angiver flere årsager til forskellene i henvisningsprocenten, blandt andet kommunernes størrelse, omfanget af lokale tilbud og mængden af tilflyttere med særlige behov. Der er desuden stor forskel på, hvordan de enkelte amter organiserer den vidtgående specialundervisning. Overordnet set har der været en stigning i oprettelsen af amtslige specialskoler og amtslige specialklasser siden begyndelsen af 1990 erne og til 2004/05. 2.2.2. Elever i den almindelige specialundervisning I skoleåret 2004/05 modtog ca. 33.500 elever specialundervisning efter folkeskolelovens 20, stk. 1. 4 Der er meget stor forskel fra skole til skole på antallet af de elever, der henvises til specialundervisning efter 20, stk. 1. Dette fremgår af en undersøgelse lavet af Niels Egelund i 2003, hvor han påviser, at der er en betydelig forskel i henvisningsfrekvensen til 2 Folkeskolens vidtgående specialundervisning 1994/95 2004/05 3 Pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet 17. december 2001 4 Folkeskolens vidtgående specialundervisning 1994/95 2004/05-16 -
I 2002 indgik regeringen, Dansk Folkeparti og Socialdemokraterne endvidere et folkeskoleforlig, der satte fokus på, at folkeskolen skal være rummelig. Det understreges, at i en rummelig folkeskole skal alle børn have mulighed for at lære så meget som muligt, uanset om de har let eller svært ved at lære, uanset hvordan de bedst lærer, uanset deres sociale baggrund, og uanset om der er tale om børn med særlige forudsætninger. Skolens undervisning skal derfor tage udgangspunkt i og tilgodese det enkelte barns for- skellige styrkeområder, samtidig med at barnet bringes frem mod de fælles mål. specialundervisning efter folkeskolelovens 20, stk. 1. Undersøgelsen viser, at der er en variation i henvisningsfrekvensen fra 0% til 26,6%. 5 Endvidere er der forskel på, hvordan undervisningen tilrettelægges. En undersøgelse lavet af Danmarks Pædagogiske Universitet i 2004 viser, at specialundervisningen til elever, der har bevaret tilhørsforholdet til den almindelige klasse, alligevel ofte modtager undervisningen uden for klassen. Undersøgelsen viser, at 55% af eleverne modtager specialundervisning uden for klassen i skoletiden. 37% af eleverne modtager specialundervisning som en del af den almindelige undervisning, og 8% af eleverne modtager specialundervisning som et supplement til den. 6 I 2003 blev der nedsat en arbejdsgruppe, der skulle se på specialundervisningen i folkeskolen, og arbejdsgruppen har foretaget to undersøgelser af den styrings- og visitationsmæssige praksis på udvalgte skoler. Undersøgelserne viser, at der er store variationer i de faglige vurderinger af, hvilke specialundervisningstilbud der er passende til børn med beslægtede problemstillinger. 7 2.3. Indsats for at begrænse henvisningsfrekvensen De stigende henvisningsfrekvenser til specialundervisning har affødt mange diskussioner om, hvordan henvisningen kan begrænses. Man har diskuteret både de økonomiske og de etiske konsekvenser af at udskille børn til forskellige former for specialundervisning. I maj 2000 vedtog Folketinget en ændring af folkeskoleloven, og de politiske intentioner bag denne lovændring var blandt andet, at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt, at kvaliteten i specialundervisningen skal fastholdes, og at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem. Lovændringen betød en ændring af opgavefordelingen mellem kommuner og amter, herunder en øget forpligtelse til gennem samarbejde og dialog at inddrage elever og forældre i beslutningerne. I forlængelse af lovændringen nedsatte Undervisningsministeriet KVIS-programmet. 2.3.1. KVIS-programmet Undervisningsministeriet nedsatte som følge af ændringen af folkeskoleloven i 2000 det 3-årige KVIS-program, og formålet var at følge ændringen i ansvarsforholdet omkring 5 Egelund, 2003 6 Egelund, 2005 7 Rapport fra arbejdsgruppen om specialundervisning - 17 -
den vidtgående specialundervisning og sætte fokus på konkrete tiltag i specialundervisningen. Med programmet blev der oprettet et centralt udvalg og 16 regionale udvalg, som skulle være med til at sikre dialogen og følge udviklingen. Samtidig er der nedsat en KVIStænketank med otte medlemmer, der har til opgave at kvalificere programmets arbejde med en række indikatorer, der sigter mod øget kvalitet. En af disse indikatorer er rummelighed. I KVIS-programmet er der opstillet otte temaer, og til hvert af temaerne er der udarbejdet eksempler på god praksis. Disse eksempler er tænkt som inspiration til at forny undervisningen gennem samarbejde i netværk. KVIS forudsætter, at der iværksættes lokalt funderede udviklingsarbejder inden for de otte temaer for at sikre en bæredygtig og langsigtet regional planlægning og udvikling inden for specialundervisningsområdet. Med KVIS-programmet er der desuden oprettet en hjemmeside, hvor man kan hente inspiration og værktøjer til at arbejde med kvalitetsudvikling i specialundervisningen. Hjemmesiden skal kunne fungere som et forum for dialog og netværk mellem de forskellige aktører. Som et led i overgangen til en ny kommunal struktur besluttede undervisningsministeren at forlænge KVIS-programmet i perioden januar 2005 til januar 2007. Formålet med KVIS 2 var at bygge bro i overgangen til kommunalreformen, hvor kommunerne overtager ansvaret med den vidtgående specialundervisning. Første del af KVIS-programmet blev evalueret af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), der i 2003 gennemførte en evaluering af den ændrede opgavefordeling mellem amt og kommune med hensyn til den vidtgående specialundervisning. EVA konkluderer, at antallet af henvisninger til vidtgående specialundervisning i 2003 er på samme niveau som ved lovændringen i 2000. EVA konkluderer endvidere, at KVIS-programmet har sat folkeskolens rummelighed på dagsordenen og giver ros for både hjemmeside, konferencer og mange af de skriftlige materialer. Programmet har dog endnu grundlæggende problemer med at udbrede og forankre initiativer hos de skoleledere, lærere og pædagoger, som i praksis skal føre programmets intentioner ud i livet. Det understreges, at evaluering er gennemført på et tidspunkt, hvor KVIS endnu kun var halvvejs gennem sin funktionsperiode fra 2001 til 2004. Evalueringsgruppen foreslog blandt andet, at kommunerne gives det fulde ansvar for både almen- og specialundervisning, men at der fortsat skal være adgang til undervisningstilbud, der imødekommer særlige undervisningsbehov, som kommunerne ikke selv er i stand til at varetage. Arbejdsgruppens anbefalinger imødegås blandt andet af kommunalreformen, hvor kommunerne overtager det fulde ansvar for specialundervisningen. - 18 -
3. Undersøgelsens baggrund Baggrunden for, at centret valgte at fokusere på kommunernes arbejde med rummelighed, var et ønske om at blive klogere på, hvordan kommunerne omsætter de politiske ideer til praksis. For at belyse kommunernes arbejde kontaktede vi samtlige kommuner, og vores forespørgsel til kommunerne lød som følger: Vi ved, at mange kommuner allerede arbejder på at gøre skolerne rummelige, så flere elever kan inkluderes i folkeskolerne i nærmiljøet. Men vi vil gerne vide mere om kommunernes tanker, erfaringer og viden på området. Til belysning heraf vil vi derfor gerne vide, om og hvordan jeres kommune arbejder på at øge rummeligheden/inklusionen på kommunens skoler. Hvis I har materiale, der beskriver kommunens og kommunens skolers arbejde med rummelighed og inklusion, vil vi meget have dette tilsendt. Er arbejdet beskrevet på nettet, vil vi gerne, om I vil hjælpe os med at sende et link til beskrivelsen. Hvis I ikke arbejder med rummelighed/inklusion eller ikke har materiale eller beskrivelser af arbejdet, vil vi også gerne have dette at vide. Vi fik svar fra 143 kommuner. Svarene fra kommunerne viser, at langt de fleste af de kommuner, der har svaret, har gjort sig tanker om inklusion under en eller anden form. Men der er også kommuner, der oplyser, at de ikke arbejder med rummelighed på centralt niveau. I vores læsning af kommunernes materiale og gennem vores telefonsamtaler med ni videnspersoner fra kommunerne har vi især haft fokus på kommunernes definition af begreberne inklusion og rummelighed, på målgruppen for kommunernes arbejde, på hvilke konkrete tiltag arbejdet har ledt til på skolerne, på hvilke overordnede mål kommunerne har for deres arbejde med rummelighed og inklusion og på økonomi og ressourcer. Det er meget varierende, hvor meget materiale kommunerne har sendt os, og hvad man kan læse ud af dette materiale. Derfor har vi langtfra kunnet fastslå én overordnet beskrivelse af alle kommunerne i forhold til vores fokuspunkter, men vi har dog kunnet danne os et indtryk af kommunernes arbejde og uddrage nogle generelle tendenser. - 19 -
4. Hvad er rummelighed og inklusion? 4.1. Hvordan definerer kommunerne rummelighed og inklusion? I kommunernes materiale fremstår det ikke altid tydeligt, hvordan kommunerne anvender begreberne rummelighed og inklusion. Ordene defineres forskelligt og dækker over mange tiltag, som kan have meget forskellige mål. Nogle kommuner oplyser ligefrem, at de er gået væk fra at definere begreberne, fordi de simpelthen ikke har kunnet finde en definition. Kommunerne anvender i overvejende grad ordet rummelighed, når de beskriver deres arbejde. Det fremgår dog, at ordene rummelighed og inklusion til tider forstås synonymt. Flere fagpersoner argumenterer imidlertid for, at inklusion er bedre dækkende end rummelighed. Center for Inklusion forklarer det således: At inkludere betyder at medregne og er et mere vidtrækkende begreb end rummelighed og social integration. Rummelighed kan optræde uden social integration som en fysisk eller funktionel integration. Eksempelvis kan børn og unge med særlige behov være placeret i normale skoler eller normale daginstitutioner i form af knaster eller specialklasser uden kontakt til børnene eller de unge i det normale system. 8 Tager man udgangspunkt i denne begrebsafklaring, har ordene inklusion og rummelighed hver deres betydning. Rummelighed betyder fysisk integration og indebærer, at børn med særlige behov fysik rummes. Børnene skal selv tilpasse sig læringsmiljøet og bliver ikke nødvendigvis socialt integreret. Inklusion derimod omfatter såvel fysisk integration som social- og læringsmæssig integration. Inklusion er en proces, hvor der er fokus på læringsmiljøet og de sociale fællesskaber. Det er således læringsmiljøet, der skal tilpasses børnene, og tilpasningen skal ikke alene ske til børn med særlige behov, men til alle børn, idet alle børn opfattes med forskellige/særlige behov. Mange af de kommuner, der anvender ordet rummelighed, har dog fokus på rummelighed i betydningen inklusion, og de definerer deres projekter herudfra. Følgende eksempler viser kommunale definitioner af begrebet rummelighed: Rummelighed betyder, at man respekterer, at børn og unge har forskellige måder at lære på. Rummelighed handler om, at der er plads til og accept af den enkelte. 8 http://www.inklusionscentret.dk/index-filer/page606.htm - 20 -
Rummelighed er et udtryk for det almindelige læringsmiljøs evne til - at tage udgangspunkt i det enkelte barns trivsel og udviklingsmuligheder. 4.2. En skole for de fleste Mange kommuner arbejder efter målsætningen skolen for alle børn. Det kunne derfor umiddelbart se ud som om, at det er kommuners mål at nå frem til et punkt, hvor der ikke eksisterer specialskoler. En skole bør være såvel fysisk som læringsmæssigt tilgængelig for alle elever. I skolen skal der være plads til alle. Skolen skal være rummelig og bygge på den enkelte elevs personlige kompetencer og potentialer. Det kan dog læses ud af kommunernes materiale, at dette ikke er tilfældet. Det er nok snarere skolen for så mange som muligt, man arbejder hen imod. Skolens undervisning og øvrige tilbud skal være præget af rummelighed og tolerance over for det enkelte barn og de forskellige grupper af børn. For en mindre gruppe vil der være behov for undervisning og samvær, der er målrettet og struktureret ud fra børnenes særlige behov. For nogle børn vil det rummelige læringsmiljø ligge et andet sted end i normalmiljøet. Besvarelserne fra kommunerne peger altså på, at kommunerne reelt set arbejder på at få plads til flere børn i den almene folkeskole. Rigtig mange kommuner angiver for eksempel, at deres målsætning er at have færre henvisninger til vidtgående specialundervisning. Men besvarelserne viser også, at kommunerne ikke regner med, at alle børn skal kunne rummes i almenundervisningsmiljøet. De fleste børns undervisningsbehov skal dækkes på den lokale skole i den almene klasse, men ikke alle børns. Der er ingen kommuner, der kommer med bud på, hvilke børn der skal undtages. Hvem der ikke kan være i den inklusive skole. Der arbejdes derfor ikke med faste definitioner for, hvem der kan og skal rummes. Kommunerne tager i reglen udgangspunkt i barnets bedste, når de forklarer, hvorfor ikke alle børn kan være i almenskolen. Nogle børn vil have behov, som simpelthen ikke kan opfyldes i almentilbuddene, mener man. Det forklares på følgende måde: Grænsen for, hvad der kan rummes fastlægges alene efter, hvad der er rigtigt for barnet og ikke efter, hvad vi kan/vil magte. I lovændringen fra 2000 og også i KVIS-programmet tales der meget om nærhed. Tilbud skal gives i børns nærhed. Læser man bemærkningerne til lovændringen fremgår det, at der både lægges vægt på, at børn får et tilbud i nærmiljøet (geografisk tæt på elevens bopæl) som i almenmiljøet (i den ordinære folkeskole). Det fremgår således på den ene side, at tilrettelæggelsen af specialundervisningen bør foretages så tæt på det enkelte barn som muligt med udgangspunkt i barnets og familiens nærmiljø. På den anden side - 21 -
fremgår det, at det er væsentligt, at elever med behov for vidtgående specialundervisning så vidt muligt kan forblive i det almindelige folkeskolesystem. Denne tendens ses i kommunernes arbejde med rummelighed og inklusion, idet flere kommuner har fokus på nærhed. I nogle af disse kommuner arbejder man på at henvise færre børn til vidtgående specialundervisning, men man har ikke det hovedformål, at flere børn dermed nødvendigvis skal være i almenundervisningen, men snarere, at man får oprettet kommunale specialtilbud i nærmiljøet. Altså at flytte flere børn til nærmiljøet, men ikke nødvendigvis til almenmiljøet. Der skabes fleksible, differentierede og alsidige tilbud til kommunens børn og unge, således at anbringelser og henvisninger til tilbud uden for kommunen begrænses mest muligt. Kommunen vil oprette lokale tilbud i kommunen, der kan opfylde børn og unges særlige behov på de forskellige alderstrin. 4.3. Trinvis tilgang Kommunernes besvarelser viser, at ordene rummelighed og inklusion dækker over en meget bred variation af tiltag. Samlet peger materialet på, at de fleste kommuner har en trinvis tilgang til skoletilbud. Der tages udgangspunkt i, at børn skal undervises i almentilbuddene. Nogle børn vil dog have behov for et specialundervisningstilbud for at få deres undervisningsbehov dækket, mener man. Disse børn skal så vidt muligt have et lokalt tilbud. Kan det ikke lade sig gøre, må man visitere til et tilbud uden for kommunen. På undervisningsområdet har vi gennem flere år praktiseret inklusion for børn, der har haft specialpædagogiske behov. Der har været børn, der har haft hele deres skolegang i normalklasser med den nødvendige støtte. Andre børn har haft dele af deres undervisningstilbud i normalklasser. For det tredje har vi som alternativ til amtskommunale foranstaltninger efter folkeskolelovens 20 stk. 2 etableret egen specialklasserække, der er fysisk placeret på en almindelig folkeskole. Denne tilgang er i overensstemmelse med intentionerne bag folkeskolelovsændringen fra 2000, hvor der lægges op til, at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem, og at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt. - 22 -
5. Målsætninger og målgrupper 5.1. Kommunernes målsætning for arbejdet med rummelighed og inklusion Vi har i vores læsning af kommunernes materiale haft særlig fokus på, hvilke målsætninger kommunerne har for deres arbejde med rummelighed og inklusion. Politisk set har man på området haft fokus på at bryde henvisningskurven for at sikre, at færre børn henvises til vidtgående specialundervisning. En del af kommunerne har netop også angivet, at de ved deres arbejde forsøger at begrænse henvisningsfrekvensen sådan, at færre børn indstilles til vidtgående specialundervisning. Nogle kommuner nævner, at man herved ønsker at opnå faldende udgifter til specialundervisning, mens andre angiver betragtninger af mere ideologisk karakter for at sænke henvisningsfrekvensen. En kommune angiver for eksempel, at det netop er en kvalitet ved folkeskolen, at den rummer elever med forskellige intelligensniveauer, forskellige hjemlige adfærdsnormer og elever med forskellige fysiske og psykiske funktionsniveauer. En anden skriver følgende: Den sociale fællesgørelse, som kan finde sted i skolen, ses nu som samfundets sidste fælles kulturelle platform. En konkret stigende udskillelse af elever, eksklusion til specialundervisning, går mod det fælles udgangspunkt. Flere kommuner angiver at have målsætninger, der er af holdningsbearbejdende karakter. En kommune angiver for eksempel, at deres mål med arbejdet er at ændre begrebssættet om almenundervisning og specialundervisning, så de to begreber smelter sammen i et fælles syn på læring. En anden angiver, at målet med arbejdet er, at man i dagtilbud og skoler finder det naturligt, at børn har forskellige evner og adfærd og at det er værdifuldt at rumme børn med forskellige evner og adfærd i det samme arbejdsfællesskab. Flere kommuner angiver det også som et mål, at lærere og pædagoger i højere grad bliver opmærksomme på, at børn lærer på mange andre måder end ved traditionel undervisning, og at børn har forskellige tempi at lære i. En del kommuner nævner det også som et mål at højne børnenes social accept. Der er også mange af kommunerne, der refererer til Salamanca Erklæringen som ideologisk hjørnesten. Rigtig mange kommuner angiver simpelthen, at målet med arbejdet er at skabe rummelige skoler/læringsmiljøer. For nogle kommuner er arbejdet med rummelighed et led i et større arbejde, for eksempel omkring børneliv generelt, udsatte børn eller rummelighed på flere niveauer i kommunen. Målsætningen om rummelighed i folkeskolen er også for nogle kommuner et led i deres generelle børnepolitik, skolepolitik og i et par tilfælde et led i kommunens handicappolitik. - 23 -
5.2. Kommunernes målgrupper i arbejdet med rummelighed og inklusion Det er de færreste af kommunerne, der i deres materiale angiver at have specielle målgrupper for deres arbejde med rummelighed og inklusion. Selvom de fleste lader til at have en bred målgruppe for arbejdet med rummelighed og inklusion, fremgår det, at mange kommuner, i tilrettelæggelsen af arbejdet, har haft udgangspunkt i børn med problemer i relation til adfærd, kontakt og trivsel (AKT). Som det forklares af en kommune: "Man har i arbejdet haft udgangspunkt i AKT-børn, fordi man her har kunnet se et problem, og fordi der er ganske mange AKT-børn." Dette skal givetvis ses i sammenhæng med, at henvisningsprocenten for denne gruppe af børn er steget mest. Kommunerne har dog som oftest ikke afgrænset disse børn som den eneste målgruppe, og i mange kommuner er der også iværksat projekter, der kommer børn med andre former for funktionsnedsættelser til gode. Følgende uddybning er formentlig rammende for tankerne i mange kommuner: "Efterhånden som arbejdet leder til en kulturændring, vil det komme alle børn til gode. Arbejdet skal jo lede til, at man ikke længere tænker i at finde tilbud uden for lokalmiljøet, men tænker i, hvordan løses situationen for barnet i lokalmiljøet." De kommuner, der herudover angiver at have fokus på bestemte grupper af børn i arbejdet med rummelighed og inklusion, nævner børn med indlæringsvanskeligheder, børn med psykeemotionelle problemer, børn med både indlæringsvanskeligheder og sociale handicap, utilpassede børn, tosprogede børn, socialt udsatte børn, børn med ordblindhed og børn med talehandicap. - 24 -
6. Kommunernes konkrete projekter Der er mange forskellige tilgange til arbejdet med rummelighed og inklusion; mange mål og mange metoder. Samtidig er der dog også rigtig mange konkrete tiltag, der går igen i meget af det materiale, kommunerne har sendt. Materialet peger på, at inspirationen til arbejdet med rummelighed ofte stammer fra de samme kilder. KVIS-programmet nævnes for eksempel. Der er også mange kommuner, der nævner Inkluderingshåndbogen, som er udgivet af Danmarks Pædagogiske Universitet. Inkluderingshåndbogen er et redskab til skoleudvikling og evaluering, som tager udtager udgangspunkt i at skabe en inkluderende skolekultur, og som indeholder forslag til arbejdsmetoder. Også Danmarks Lærerhøjskole nævnes: Danmarks Lærerhøjskole har formuleret nogle synspunkter omkring den rummelige skole, hvor man opererer med en rummelighedens didaktik. Her ser man på metoder, mål og indhold i skolen, der befordrer rummelighed og inddrager tillige psykologiske, sociale og kulturelle aspekter. Et ord, der meget ofte går igen, er den fleksible skole. Det er også et ord, der anvendes i både materiale fra KVIS, Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet. I KL s udgivelse En rummelig skole står der for eksempel: Fleksibilitet er et andet kendetegn i en rummelig skole, fordi fleksibilitet skaber mulighed for at gøre forskel på børn og unge forskelle der giver dem bedre mulighed for at udvikle sig og lære. I publikationen opridser KL en række elementer, de anser for væsentlige i den rummelige skole. Det er blandt andet fleksible undervisningsformer, holddannelse og teamorganisering. 9 Disse elementer går igen i kommunernes besvarelser. Et andet ord, der naturligt nok går igen i langt de fleste besvarelser, er undervisningsdifferentiering. Det er et krav efter folkeskoleloven, at kommuner og skoler tilrettelægger undervisningen ud fra et princip om undervisningsdifferentiering. I vejledningen til denne bestemmelse nævnes desuden individuelle elevplaner. Kommunernes besvarelser viser, at de i høj grad opfatter undervisningsdifferentiering og individuelle elevplaner som redskaber i arbejdet med at skabe en rummelig og inklusiv skole. En større rummelighed handler om, at færre elever bør henvises til et specialundervisningstilbud, og at skolen i højere grad skal gøre brug af undervisningsdifferentiering, så undervisningen tilpasses det enkelte barns behov. For at opnå rummelighed er det nødvendigt at tænke i kompensation, frirum, holddannelse, undervisningsdifferentiering og individuelle handleplaner. 6.1. Udvikling af projekter Nogle af kommunerne er stadig i en projektfase, hvor det konkrete arbejde går ud på at udvikle handlingsplaner, udviklingsplaner og metoder. De kommuner, der er i denne del 9 En rummelig skole, KL 2004-25 -
af processen, nævner afholdelse af tema- og inspirationsdage, studieture til Italien eller Sverige og afholdelse af konferencer som konkrete tiltag, der enten er taget eller planlægges i den nærmeste fremtid. Nogle af disse kommuner har også planlagt analyser og undersøgelser; andre har allerede foretaget sådanne. For eksempel har flere kommuner lavet eller forberedt kortlægninger af specialundervisningen og PPR samt spørgeskemaundersøgelser og fokusgruppeinterview blandt forældre, elever og personale. Nogle kommuner har gennemført trivselsundersøgelser blandt eleverne på kommunens skoler eller taget initiativ til, at der afholdes elevsamtaler med eleverne om trivsel og skolekultur. 6.2. Tværfaglighed En del kommuner har organiseret arbejdet med rummelighed og inklusion tværfagligt. Der arbejdes både med skoleområdet, daginstitutionsområdet og fritidstilbudsområdet, og instanserne samarbejder om at skabe mere rummelige og inklusive miljøer i kommunen. Også Sundhedsplejen og kommunens familie-, børne- og integrationsforvaltninger er i nogle kommuner inddraget i det tværfaglige arbejde. Flere kommuner har fokus på overgange mellem dagtilbud, skole og SFO. Andre har forankret arbejdet i det forebyggende arbejde og fokuserer derfor også på at bryde den negative sociale arv og begrænse anbringelsesfrekvensen. En kommune forklarer det således: Der skabes fleksible, differentierede og alsidige tilbud til kommunens børn og unge, således at anbringelser og henvisninger til tilbud uden for kommunen begrænses mest muligt. 6.3. Undervisningsformer Mange kommuner taler om omstrukturering af klasseundervisningen og implementering af nye læringsstile som redskaber til at skabe øget rummelighed og inklusion. Rigtig mange kommuner ønsker at ændre den traditionelle klasseundervisning, så denne kun ses som en af flere mulige undervisningsformer og i langt højere grad suppleres med forskellige former for holddannelse og temastrukturering. Dette ønskes blandt andet for at understøtte målsætningen om differentieret undervisning. Tanken med den fleksible skole er, at undervisningen organiseres med udgangspunkt i elevernes behov og muligheder. Det kan f.eks. være en struktur, hvor eleverne er i en basisgruppe og herudover i forskellige gruppesammenhænge i løbet af dagen, f.eks. trænings-, interesse- og projektgrupper. Den enkelte skole danner team omkring større børnegrupper for at skabe mulighed for mere fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen, herunder anvendelse af forskellige former for dannelse af hold udfra behov og forudsætninger. - 26 -
Mange kommuner beskriver, at holddannelse i højere grad vil give eleverne mulighed for ikke nødvendigvis at skulle følges ad. Det forklares blandt andet på denne måde: Der skal være forståelse for, at børn lærer i forskellige tempi, på forskellige måder, forskellige steder både i spontane og pædagogisk styrede processer. At holddannelse dog ikke nødvendigvis er det bedste alternativ for alle elever, har i hvert fald nogle af kommunerne fokus på. En mere fleksibel gruppedannelse, hvor man deler efter andre kriterier end alder, kan give rummelighed og tilgodese alle elever. På den anden side skal man huske på, at det er vigtigt for elever med særlige undervisningsbehov at have synlige rammer, struktur og genkendelighed. En del kommuner taler om at implementere nye undervisningsstile og pædagogikker. Kommunerne nævner relations- og ressourceorienteret pædagogik, classroom management, anerkendende pædagogik, Howard Gardners teori om de mange intelligenser, R. Dunns teori om læringsstile og Marte Meo. Der er også meget fokus på, at elever i højere grad skal inddrages i tilrettelæggelsen af hverdagen i skolen og undervisningen. Blandt andet via elevsamtaler, logbøger og opprioritering af arbejdet i elevrådene. 6.4. Organisationsændringer Mange kommuner vil indføre nye organisationsformer, for eksempel i form af selvstyrende team. I nogle kommuner gøres der også forsøg med at udlægge økonomien til teamene. Som nævnt ovenfor arbejdes der også meget med omstrukturering af undervisningen. En skole bør være såvel fysisk som læringsmæssigt tilgængelig for alle elever. Skolen er inde i en forandring fra det traditionelle mønster med ugeskema og klasseundervisning til mere fleksible organisationsformer, hvor lærerne arbejder i team. Der etableres lege-, lærings- og undervisningsmiljøer, der i højere grad end ellers vægter mangfoldighed og forskellighed i indsatsen for at inkludere flere børn og elever, her tænkes blandt andet på videreudvikling af fleksible læringsformer og undervisningsmiljøer. Undervisningen skal være fleksibelt organiseret i tid, rum og struktur. I nogle kommuner har man omorganiseret skolestarten og indført rullende skolestart. Det betyder, at børnene har mulighed for at starte i børnehaveklassen i hele det kalenderår, hvor de fylder 6 år. Skolestarten er dermed ikke nødvendigvis sammenfaldende med skoleårets start. - 27 -
6.5. Holdnings- og kulturændringer Det fremgår af materialet, at en del af arbejdet med rummelighed handler om kulturændringer. Der er generelt meget fokus på at ændre begreber, tænkemåder og børnesyn. Det fremgår endvidere, at der er stor opmærksomhed på, at man for at opnå kulturændringer skal fokusere på at skabe en positiv holdning til rummelighed. Det er afgørende for, hvorvidt rummelighed lykkes, at de involverede aktører ønsker, at det skal lykkes, og at de er engagerede heri. Der lægges i materialet meget stor vægt på lærernes, forældrenes og børnenes evne til at forstå og værdsætte forskellighed. Værdier og holdninger hos aktørerne spiller en meget væsentlig rolle og måske den væsentligste for skabelse af rummelighed i institutionerne. Når det politiske mål er rummelighed, har man sagt ja til forskellighed institutioner og distrikter imellem, og institutioner og forældre må for at leve op til det overordnede mål anerkende og acceptere børns forskellighed. Børnenes forskellighed må ses som en styrke for dem selv og for fællesskabets dynamik og sammenhængskraft. Langt de fleste af de kommuner, der arbejder målrettet med rummelighed, og som har sat konkrete initiativer i værk, har meget fokus på betydningen af efteruddannelse til lærerne. Når flere børn ønskes integreret i det almene område med det formål at give dem et godt tilbud, der tilgodeser deres læringsbehov og sociale behov, opstår der et behov for, at personalet tilegner sig nye kompetencer, så behovene reelt kan imødekommes i det almene område. Efteruddannelsen af lærere og pædagoger i rummelighed skal medvirke til at skabe fælles forståelse og derigennem retningslinier og redskaber. Der har i mange kommuner været afholdt temadage, kurser og efteruddannelsesforløb for lærere og andet pædagogisk personale, for eksempel i konflikthåndtering, assertionstræning og de mange intelligenser. Kommunerne har også meget fokus på dialog og samarbejde med forældre. Det opleves gennemgående som meget nødvendigt. Nogle har oplevet, at forældrene til børnene i almengruppen kan være skeptiske over for inklusionstanken, fordi de oplever, at de børn, der har særlige behov, fylder for meget og optager for mange ressourcer. Derfor opleves det også som meget vigtigt at sikre, at forældrene er positive over for og involverede i arbejdet: Derfor gør vi fx også meget ud af at involvere forældrene, så de også accepterer, at børnene i klassen ikke er ens. Forældrene informeres om indsatsen omkring den rummelige folkeskole, inddrages i forhold til opstilling af faglige, personlige og sociale mål for deres barn og børnegruppen og tager medansvar for indsatsen. - 28 -
Det fremgår desuden, at mange kommuner er opmærksomme på, at også eleverne er væsentlige aktører i indsatsen for at få en større rummelighed til at lykkes. Der arbejdes blandt andet med social ansvarlighed, sociale læseplaner, trin for trin og handleplaner til forebyggelse af mobning. Også børnene selv involveres i arbejdet. Det sker i projektet Den Sociale Læseplan. Her er der udviklet undervisningsmateriale, som kan bruges helt fra første skoledag. Formålet er at gøre børnene bevidste om, at mennesker har forskellige evner, og at der ikke er noget i vejen med at have brug for lidt ekstra hjælp i perioder. Det er børnenes sociale kompetence som skal styrkes her. 6.6. Specialundervisning, Specialcentre og PPR En del kommuner har planer om at omstrukturere PPR og den kommunale specialundervisning. PPR skal have en konsultativ rolle for lærere, pædagoger og det øvrige personale. PPR er direkte tilknyttet de enkelte team som supervisor. Lærerne tilrettelægger undervisningen i team, hvor PPR s tilstedeværelse er med til at sikre, at flest muligt kan følge undervisningen i gruppen/klassen. Tankegangen lægger op til, at PPR i højere grad end tidligere skal være med til at sikre en faglig kvalitet i indsatsen over for børn og unge med særlige behov ved at supplere den traditionelle diagnosticerende tilgang med en relationsorienteret tilgang. Det vil få indflydelse på den faglige rådgivning omkring former og indhold, metodeudvikling og implementering. En sådan udvikling vil som naturlig konsekvens have, at der ikke kun som hidtil undersøges, beskrives og vurderes, men at der også udarbejdes mål og handleplaner og foretages løbende evalueringer for at kunne justere igangsatte forløb. Kommunerne oplyser, at skolernes støttecentre bevæger sig fra at være et traditionelt støttecenter med fokus på at give specialundervisning til den enkelte elev til i højere grad at være et videnscenter, som skal være en form for videnskatalysator for hele skolen: Støttecentret skal udvikles til et Videnscenter, som skal være en integreret del af skolens liv og etableres med en persongruppe med fagkompetencer og handlemuligheder, som sikrer at den enkelte lærer, den enkelte pædagog eller det team, man indgår i, har et kvalificeret sted at drøfte sine overvejelser vedrørende udvikling af kompetencer hos såvel svage som stærke elever og få sparring på, hvordan der kan arbejdes videre. Centret skal ikke betragtes som et fysisk sted på skolen, ligesom det ikke rettes mod elever, men mod personale. - 29 -
6.7. Omlægning af visitationsprocedurerne Der er mange kommuner, der nævner, at de arbejder med at omlæge procedurerne for visitation til specialundervisning. Man arbejder for eksempel med at skabe centrale visitationsudvalg, med at få større budgetansvarlighed i visitationerne og med at udarbejde et fælles sprog på visitationsområdet. En kommune angiver, at der arbejdes på at skabe en bedre kobling af den politiske beslutningsproces og visitationen. Nogle kommuner har for eksempel oprettet et visitationsudvalg, som har fået budgetansvarlighed for specialundervisningen. Der fokuseres også på at have fokus på rummelighed og inklusion i visitationsproceduren: Arbejdsgruppen anbefaler også, at en kommende revision af visitationsområdet bør bygge på helhedsbetragtninger, og med rummelighed og inklusion som de centrale pejlemærker. 6.8. De fysiske rammer I Undervisningsministeriets publikation Skolens rummelighed fra ide til handling sættes der blandt andet fokus på den betydning, skolernes fysiske indretning har for skabelsen af en rummelig skole. Det fremgår af publikationen, at skolens bygninger skal understøtte pædagogikken og opleves som rummelige af brugerne. 10 En evaluering fra 2006 af læringsmiljøer i folkeskolen foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut viser også, at de fysiske rammer spiller en væsentlig rolle for læringsmiljøets kvalitet. Nye fysiske rammer giver nye muligheder og nye udfordringer som kan virke stimulerende eller drænende afhængigt af deres kvalitet, og hvor godt de bliver udnyttet, fremgår det af evalueringen. 11 Der er også mange kommuner, som er opmærksomme på betydningen af den fysiske indretning. Der bliver derfor sat ind i forhold til bygninger og lokaler. En omorganisering af klasseundervisningen stiller krav om en ændret arkitektur, der i højere grad understøtter differentieret undervisning og nye former for holddannelser. Mange kommuner nævner endvidere, at de tilrettelægger deres arbejde med rummelighed blandt andet efter Howard Gardners teori om de mange intelligenser og Rita Dunns teori om læringsstile. I begge disse teorier arbejdes der bevidst med indretning af læringsmiljøet og dette leder til at mange kommuner er opmærksomme på væsentligheden af indretningen af det fysiske rum. Lokalerne (både de eksisterende og nybyggeri) indrettes fleksibelt med mange funktionsmuligheder, således at de kan danne ramme om vekslende undervisningsindhold, organisationsformer og funktioner. Samtidig skal lokalerne appellere til børnenes forskellige læringsstile. I materialet fra en kommune fremhæver man et citat fra Undervisningsministeriets publikation: Skolens rummelighed fra ide til handling, der sætter fokus på, at den fysiske indretning kan være med til at imødegå nogle af de problematikker fleksibel holdundervisning kan skabe for nogle børnegrupper: 10 Undervisningsministeriet, 2003 11 EVA, 2006-30 -
Gruppe- og holdundervisning ser ud til, at ville blive anvendt i stigende omfang. Her må man frygte, at de mest udsatte elever let kan blive distraheret, hvis der ikke er afskærmede, tydeligt definerede arbejdspladser. Indtil de bliver skabt må bygningen formodes at favoriserer de bogligt stærke i forvejen velfungerende børn. Det ser imidlertid ikke ud til, at det at sikre fysisk tilgængelighed for børn med funktionsnedsættelser er en del af rummelighedsprojekterne. Dog har nogle kommuner også medsendt deres handicappolitik, hvoraf det fremgår, at man stræber efter fuld tilgængelighed på skoleområdet. 6.9. Økonomi og ressourcer En del kommuner har fokus på økonomiske incitamenter for rummelighed og inklusion. Den økonomiske ramme sætter et råderum for institutionernes indsats og hermed muligheden for at fremme rummelighed. Det er af stor betydning for såvel borgernes oplevelse af servicetilbuddene som institutionernes arbejdsmiljø, at der er en sammenhæng mellem den økonomiske ramme og de politiske mål for rummelighed. Den konkrete bevillingsprocedure kan tilrettelægges, så den motiverer det almene områdes institutioner til at integrere og rumme flere eller det modsatte. Det fremgår af det tilsendte materiale, at nogle kommuner har planlagt, at der skal overflyttes midler fra specialområdet til almenområdet. Andre planlægger eller har allerede indført nye ressourcestyringsmodeller. Det kan være i form af en pengene følger barnet model eller modeller, der inddrager aktiviteter, man mener kan være rummelighedsfremmende i ressourcen til undervisning. Der er også eksempler på kommuner, der planlægger at udlægge ansvaret for fordelingen af specialundervisningsmidlerne til de enkelte skoler, eller som har inddraget repræsentanter fra skolerne i arbejdet med budgetstyringen. Som hovedprincip udøves specialundervisningen af barnets egen lærer. Den største del af de tildelte ressourcer skal derfor lægges ud i de enkelte årgangsteam til og med 3. klasse. Her administrerer man dem så selv, hvilket bl.a. vil kunne stimulere individualiseringen af undervisningen og den fleksible holddannelse. Dette er i overensstemmelse med et udspil fra KL fra marts 2005, hvor der er udgivet en publikation om modeller for kommunal organisering, der understøtter incitamenter for øget rummelighed. De økonomiske og organisatoriske ændringer foreslået i publikationen skal føre til, at der kan flyttes opgaver fra specialområdet til almenområdet, at de traditionelle sektorgrænser kan nedbrydes samt at ressourcerne kan anvendes bedre i forhold til børnenes behov. KL opstiller tre modeller for finansiering. Disse modeller - 31 -
indebærer, at der enten indføres pengene følger barnet modeller, eller at ansvaret for økonomien lægges ud til institutionerne eller til distrikterne. 12 En del kommuner har organiseret arbejdet med rummelighed og inklusion som et projekt, der skal løbe i en afgrænset periode, og det fremgår fra nogle af disse kommuner, at der er afsat ekstra midler i projektperioden. Hos andre kommuner kan man se, at der er afsat særlige midler til efteruddannelse af lærerne eller andre konkrete tiltag, der skal fremme rummeligheden. En af årsagerne til det politiske fokus på den voksende henvisningsfrekvens til vidtgående specialundervisning er den hermed stigende ressourceanvendelse. Specialundervisning kan være dyrt. Det er dog meget forskelligt, om kommunerne oplever, at arbejdet med inklusion har ført til besparelser, eller forventer, at det skal gøre det. Nogle kommuner arbejder med besparelser som et delmål. Andre kommuner forventer, at de penge, der spares på specialundervisningen, skal anvendes i almenundervisningen, og at der derfor ikke vil opnås samlede besparelser som følge af arbejdet med rummelighed og inklusion. 12 Råd til rummelighed, KL 2005-32 -
7. Strukturreformen Med kommunalreformen overgår ansvaret for den vidtgående specialundervisning til kommunerne, der herefter får det fulde myndigheds- og finansieringsansvar. Det betyder samtidig, at myndighedsgrænsen mellem almindelig og vidtgående specialundervisning forsvinder, og at kommunerne får det samlede overordnede ansvar for begge områder. Der har i debatten været forskellige røster fremme i den anledning. Nogle er bekymrede for, at det kan betyde, at specialskoler nedlægges eller lider et ekspertisetab, andre taler for, at det kan betyde, at kommunerne lægger flere kræfter i at skabe en skole, hvor færre børn udskilles fra almenmiljøet. Strukturreformen og eventuelle konsekvenser heraf er kun nævnt i ganske få kommuners materiale, men de, der nævner det, er positive i forhold til konsekvenserne for arbejdet med at skabe mere rummelige og inklusive almenmiljøer. Resultatet af strukturreformen er en mere entydig placering af ansvaret for indsatsen i forhold til børn og unge - kassetænkning og en praksis med at sende problemerne videre til andre aktører falder bort. Den kommende strukturreform vil ligeledes spille ind på det organisatoriske område, idet kommunen fremover har såvel myndigheds-, forsynings- og finansieringsansvar for specialundervisningen og døgnanbringelser, når der ses bort fra driften af de specialskoler og døgntilbud, som regionerne skal være driftsherrer for. Begge forhold giver mulighed for at skabe en ny sammenhæng i tilbuddene, som er tilpasset den enkelte kommunes politiske mål, behov og kultur. Det er en organisering, som potentielt kan være med til at styrke rummelighed i institutionerne. Indsatsen øges yderligere som følge af kommunalreformen, idet sammenlægning af kommuner, med deraf følgende overtagelse af ansvaret for de opgaver der hidtil har været løst af amtet, gør det muligt at lokalisere flere tilbud. - 33 -
Konklusion og anbefalinger Det er meget varierende, hvor længe kommunerne har arbejdet med inklusion, hvordan de præsenterer arbejdet, og hvilke forventninger de selv har til det. Det er derfor svært at sige noget entydigt om kommunernes arbejde med inklusion, og hvilken betydning dette arbejde på sigt får for børn med funktionsnedsættelser. Overordnet kan man dog sige, at rigtig mange kommuner er meget fokuserede på at skabe skoler, der bliver bedre til at hindre, at børn udskilles. Samtidig er der enighed om, at nogle børn skal have et andet tilbud end distriktsskolen. På baggrund heraf anbefaler centret, at man har fokus på, hvem der ikke inkluderes i almentilbuddene og kontinuerligt diskuterer afgrænsningen mellem almen- og specialtilbud. Der bør også iværksættes danske undersøgelser, herunder effektundersøgelser af specialundervisningen kontra almenundervisningen. Centret anbefaler endvidere, at der tilvejebringes et solidt forskningsbaseret materiale, som afdækker, hvorfor valget mellem specialtilbud og almentilbud falder ud, som det gør. Hvilke faktorer, aktører og argumentationer trækker i henholdsvis den ene og den anden retning? Det tilsendte materiale tyder endvidere på, at der er meget stor forskel på, hvordan kommunerne definerer begreberne rummelighed og inklusion. Mange kommuner arbejder med en begrebsdefinition, der leder hen imod, at alle børn skal kunne rummes såvel fagligt som socialt i almentilbuddene. Der er dog også kommuner, der arbejder med en begrebsfastlæggelse, der har fokus på nærhed. Her er risikoen, at arbejdet med rummelighed alene fokuseres på at skabe kommunale specialtilbud i lokalområdet. På baggrund heraf anbefaler centret, at der centralt udarbejdes et inspirationsmateriale, som kan påvirke definitionen af, hvad rummelighed og inklusion betyder. Materialet skal ligeledes understrege, at kommuner og skoler bør arbejde med inklusion i betydningen såvel fysisk som pædagogisk som social rummelighed. Materialet viser også, at fysisk handicaptilgængelighed i langt de fleste tilfælde ikke er tænkt ind i rummelighedsprojekterne. Mange af landets folkeskoler er stadigvæk ikke fysisk tilgængelige. Det betyder, at det for nogle børn med funktionsnedsættelser vil være umuligt at være elev på deres egen distriktsskole, uanset hvor meget denne arbejder med at udvide den pædagogiske rummelighed. Centret anbefaler derfor, at fysisk tilgængelighed indarbejdes i rummelighedsprojekterne. Materialet peger på, at der arbejdes med rummelighed og inklusion på mange måder, men også, at mange kommuner anvender en del af de samme konkrete virkemidler i deres arbejde med rummelighed og inklusion. Endvidere fremgår det af materialet, at kommunen har en meget bred målgruppe af børn for øje, når de arbejder med inklusion og rummelighed, bestående af alle børn, eller i hvert fald alle de børn, der eventuelt kunne være truet af udskillelse fra almen- eller lokalmiljøet. Materialet peger dog også på, at rigtig mange kommuner har haft særligt fokus på børn med AKT-vanskeligheder i deres tilrettelæggelse af arbejdet med rummelighed og inklusion. Centret ønsker, at det kortlægges, hvordan børn med forskellige former for funktionsnedsættelser bedst inkluderes, og hvilke konkrete virkemidler der er mest effektive hertil. Centret anbefaler derfor, at det sikres, at der genereres viden om, hvordan børn med funktionsnedsættelser bedst inkluderes på distriktsskolerne. Der skal være viden, der dækker alle handicap- - 34 -
grupper. Dette kan eventuelt ske ved, at man opretter en vidensbank i VISO, hvor skolerne kan henvende sig, når et barn med en funktionsnedsættelse indskrives i skolen. Materialet giver ikke anledning til, at man kan sige noget generelt om kommunernes opfattelse af konsekvenserne af strukturreformen for deres arbejde med rummelighed og inklusion. - 35 -
Anvendt materiale Materiale fra 143 kommuner vedrørende deres arbejde med rummelighed og inklusion, herunder rapporter, notater, pjecer og analyser. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, Lovbekendtgørelse nr. 393 af 26/05 2005. Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, Bekendtgørelse nr. 1373 af 15/12 2005. Booth, Tony og Ainscow, Mel: Inkluderingshåndbogen. Danmarks Pædagogiske Universitet, 2004 Egelund, Niels, Undersøgelse af specialundervisningen (20.1) i Danmark 2002. Specialpædagogik 6, 2003. Egelund, Niels, Undersøgelse af specialundervisningen i Danmark en kvantitativ og kvalitativ redegørelse for situationen på 20.1 området. Danmarks Pædagogiske Universitet, 2003. Egelund, Niels, Hvad har KVIS-programmet bidraget med og hvad burde det fortsætte med?. Specialpædagogik 5, 2004. Egelund, Niels, Skolernes organisering af specialundervisningen og undervisningen af dansk som andetsprog. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 42, 2, 2005 En rummelig skole. Kommunernes Landsforening, 2004. Folkeskolens vidtgående specialundervisning 1994/95 2004/05. Undervisningsministeriet, 2006. Folketingsbeslutning B43 om ligebehandling af handicappede og ikke handicappede borgere, Folketinget, 1993 http://www.clh.dk/index.php?id=1030 FN s konvention om barnets rettigheder, 1989 http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/fnboernekonvention/ FN s Standardregler om lige muligheder for handicappede, 1993 http://www.clh.dk/index.php?id=1098 FN s verdenserklæring om menneskerettighederne, 1948 http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/verdenerklaring/ Læringsmiljø i folkeskolen samspillet mellem læringssynet, de fysiske rammer, undervisningens tilrettelæggelse og evalueringskulturen. Danmarks Evalueringsinstitut, 2006. Rapport fra arbejdsgruppen om specialundervisning. Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening, Amtsrådsforeningen, Finansministeriet, Socialministeriet, Københavns Kommune, Frederiksberg Kommune, 2003. - 36 -
Råd til rummelighed. Kommunernes Landsforening, 2005 Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning, http://www.uvm.dk/gammel/salam.htm Skolens rummelighed fra ide til virkelighed. Undervisningsministeriet, 2003 Vejledning om folkeskolens indsats over for elever, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, Vejledning nr. 9904 af 6/12 2002. Vejledning om PPR pædagogisk-psykologisk rådgivning. Undervisningsministeriet 2000. - 37 -