METODE - HERMENEUTISK VIDENSKABSTEORI... 13 BØRNEBOGENS HISTORIE... 16 BØRNEBOG/BILLEDBOG... 19

INDHOLDSFORTEGNELSE: INDLEDNING... 4 PROBLEMFORMULERING...7 PROJEKTDESIGN... 10 METODE - HERMENEUTISK VIDENSKABSTEORI... 13 BØRNEBOGENS HISTORIE... 16 BØRNEBOG/BILLEDBOG... 19 KIM FUPZ AAKESON... 21 TEORI... 24 SYSTEMISK FUNKTIONEL LINGVISTIK...24 SITUATIONEL/GENRE KOHÆRENS...25 KOHÆSION...25 HOMOFORISK REFERENCE...26 ANAFORISKE REFERENCER...26 INTERTEKSTUELLE REFERENCER...27 FRA AFSENDER TIL MODTAGER HENVENDELSE...27 APPELFORMER...27 DEIKSIS...29 ADAPTATION, DIDAKTISERING & PURIFIKATION...30 ADAPTATION...30 DIDAKTISERING & PURIFIKATION...35 FORTÆLLERTYPE...38 ROMAN JAKOBSON...42 DEN EMOTIVE FUNKTION...44 DEN KONATIVE FUNKTION...44 DEN REFERENTIELLE FUNKTION...45 DEN METAKOMMUNIKATIVE FUNKTION...45 Aalborg Universitet 1

DEN FATISKE FUNKTION...45 DEN POETISKE FUNKTION...45 ROLAND BARTHES...46 DEN SPROGLIGE MEDDELELSE...47 DEN IKKE-KODEDE IKONISKE MEDDELELSE...48 DEN KODEDE IKONISKE MEDDELELSE...49 TEORI /ANALYSE-SAMMENKÆDNING... 51 REFERAT AF VERDENS UARTIGSTE DRENG... 53 ANALYSE AF VERDENS UARTIGSTE DRENG... 54 SYSTEMISK FUNKTIONEL LINGVISTIK...54 SITUATIONEL/GENRE KOHÆRENS...54 HOMOFORISKE REFERENCER...55 ANAFORISKE REFERENCER...56 INTERTEKSTUEL REFERENCE...57 APPELFORMER...58 DEIKSIS...59 ADAPTATION, DIDAKTISERING OG PURIFIKATION...60 FORTÆLLERTYPE...70 ROMAN JAKOBSON...74 DEN EMOTIVE FUNKTION...74 DEN REFERENTIELLE FUNKTION...75 DEN POETISKE FUNKTION...75 DEN FATISKE FUNKTION...76 DEN METAKOMMUNIKATIVE FUNKTION...77 DEN KONATIVE FUNKTION...77 BILLEDANALYSE...78 ANALYSE AF FORSIDE & BAGSIDE (OG SIDE 1)...79 ANALYSE AF SIDE 21 & 22...82 FORTOLKNING... 85 KONKLUSION... 91 Aalborg Universitet 2

PERSPEKTIVERING... 95 KILDEKRITIK... 97 LITTERATURLISTE... 99 Bilag 1: Procesbeskrivelse Bilag 2: Ansvarsliste Bilag 3: Mail til Fupz Bilag 4: Forside - Verdens Uartigste Dreng Bilag 5: Bagside - Verdens Uartigste Dreng Bilag 6: Side 1 - Verdens Uartigste Dreng Bilag 7: Side 21 - Verdens Uartigste Dreng Bilag 8: Side 22 - Verdens Uartigste Dreng Aalborg Universitet 3

Indledning Alle bøger findes i ligeså mange forskellige eksemplarer som der er læsere, og et digt, som et landskab, forandrer sig efter de øjne som ser på det, efter de sjæle som opfatter det. (France 1888-94, II:XII, Oversættelse af Helle M. Davidsen) (Søndergaard, L., 2003, p. 193) Hvordan skal vi forstå den litteratur vi læser? Er vi i stand til at abstrahere fra vores egen forforståelse af ting, situationer osv. og udelukkende begribe hvad den enkelte forfatter vil os og modtage litteraturens budskab og morale? Skal vi overhovedet forstå litteratur, som et budskab eller en morale, som forfatteren vil indvie os i og holdningspåvirke os med? Eller er det blot en mulighed for at få indblik i et andet menneskes tanker? Umberto Eco har så rigtigt udtalt: Alle tekster består af huller det er os læsere, der fylder disse huller ud (oversættelse: Else Knuth-Wintherfeldt, Ankerlærer og forelæser, Humanistisk Informatik, 1. semester 2005, Aalborg universitet) At vi selv, hver især udfylder disse såkaldte tomme huller gør, at vi hver tillægger en tekst forskellige aspekter, og det kan selvfølgelig være en interessant oplevelse i sig selv, men vi må huske på altid at stoppe op og kigge på hvad det egentlig er der står og ikke hvad vi tillægger det. Det er blandt andet denne tankegang, vi synes kunne være interessant at arbejde med. Skal vi forstå en morale, eller skal vi bare høre en god fortælling? Børn udstråler en åbenhed, en imødekommenhed og positivitet, og de er de fødte kunstnere. Så derfor skal børn kunne spejle sig i eventyr, sange og fantasiens verden. (Filosof, John Engelbrecht) Findes der nogen smukkere branche end børnebogens? Tænk at kunne udgive et værk, som bliver en del af et barns opvækst. Vi husker vel alle bestemte yndlingsbøger fra vores barndom, som vi ville have oplæst igen og igen. Bestemte fortællinger, som aldrig kunne trætte os at høre. Der er noget helt specielt ved barndommens tid, noget uskyldigt, magisk og let påvirkeligt. Hele verden skal udforskes dog i små bidder, og her kan børnelitteraturen være et godt hjælpemiddel til at forstå den store vide verden vi er havnet i. Kigger vi tilbage i historien, udkommer der imidlertid kun ganske få børnebøger, faktisk ikke andet end sølle 200 titler fordelt på 250 år, indtil starten af 1800-tallet. Til sammenligning udkom der i 1997 hele 1573 børnebøger. Aalborg Universitet 4

Og selvom disse bøger op til 1800-tallet er sat under betegnelsen børnebøger, ligner de langt fra det, vi i dag forbinder med litteratur til børn. De første børnebøger var mere religiøse end de var belærende om den store vide verden. Men siden begyndelsen af 1800-tallet har der været bøger, der tager udgangspunkt i børns behov og egenskaber: Litteratur som anskuer voksenverdenen med børnenes øjne, som gør et forsøg på at forklare de voksnes adfærd, og tager debatterede og relevante emner op i forhold til samfundets situation. Det er bøger, der i form af fantastiske, eventyrlige fortællinger beretter om menneskets livsvilkår og kampen mellem ondt og godt. Billedbøger får i disse år også plads på børnelitteraturens marked og der kommer mange spændende bud på illustrerede børnebøger. Mange af de børnebøger, der er skrevet gennem tiderne handler om forskellige samfundsrelevante problemer, og disse problemer udrinder ofte af de oplevelser og erfaringer forfatteren bag værket selv har gjort sig. Som et eksempel, har H.C. Andersen skrevet det verdenskendte folkeeventyr Den Grimme Ælling, der handler om en ælling, der bliver udstødt, fordi den er anderledes. Kigger vi nærmere på historien omhandler historien H.C. Andersen selv. Han blev som ung, før han blev berømt, udstødt at samfundet, fordi han var fattig og anderledes. En af den nyere tids børnebogsforfattere, Kim Fupz Aakeson, skriver også om mange relevante emner, og indfører dermed mange samfundsrelevante emner i barndommen, allerede mens børnene er helt små. Vi har blandt andet læst bøger af ham, som omhandler temaerne; tro, skilsmisse og fedme. I bogen Verdens Uartigste Dreng tager han et emne op, omkring det at lyve. Fra vi er helt små, hører vi vores forældre sige, at vi under ingen omstændigheder må lyve. Vi skal altid være ærlige, så kommer vi længst i livet. Men hvad sker der når vi som børn ærligt giver udtryk for, at vi i hvert fald ikke kan lide den tykke uldne trøje, mormor har strikket til os, og at vi ikke kan lide den mad vi får serveret? Så bliver vi betragtet som meget uhøflige og uartige. Her forventer forældrene alligevel at børnene formår at lyve, eller i det mindste pynte på sandheden. Dette kan bevirke, at børn bliver forvirrede, og ikke ved, hvad de skal tro. Er man artig eller uartig når man lyver? Denne dobbeltmoralske situation er en evig problemstilling. Efter at have læst en del titler af Kim Fupz, er hans måde at bruge sproget på iøjnefaldende. Men hvordan bruger Kim Fupz sproget så børn kan forstå budskabet? Og hvad er den egentlige morale i bogen? Det er spørgsmål som disse, der har vakt vores nysgerrighed, og givet os lysten til at kigge nærmere på bogen Verdens Uartigste Dreng. Bogen er udgivet i år 2005, og derfor må Kim Fupz mene, at bogens emne er meget relevant Aalborg Universitet 5

for den tid vi lever i. Grunden til, at vores valg er faldet på netop denne bog, er fordi, vi fra første gang vi læste den fandt den humoristisk og interessant, både for børn og voksne. Den introducerede os for et paradoks; vi må aldrig lyve, men nogle gange er vi nødt til at gøre det alligevel. Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. (Astrid Lindgren) En anden stor børnebogsforfatter, Astrid Lindgren forsikrer, at hendes børnebøger er skrevet til børn, og selvom mange forfattere stadig oprigtigt skriver til barnet, har børnebøger i dag en langt mere bred og omfangsrig omsætning, end man lige skulle regne med. Børnelitteraturen er med de moderne billedbøger, også blevet en kunstvare. En vare som skal sælges og har en pris. Mange forfattere hævder, at bogen måske ikke til at starte med var tiltænkt som en børnebog, men at det er forlaget som har truffet dette valg. Ved at børnebogen er blevet en vare, har den derved mistet lidt af sit varemærke, og markedet for at skrive en børnebog er blevet frit for alle. Derfor er genren børnebøger også blevet mere abstrakt. [ ] Men nu er det de unge selv, der vælger og køber bøger, og det betyder, at de køber af lyst og ofte vælger spændingsbøger, som har en lavere kvalitetsmæssig status end det, de tidligere indkøbere kaldte»rigtig«litteratur [ ]. (http://www.weekendavisen.dk/apps/pbcs.dll/personalia?id=daar) 1 Han kalder denne tidligere pædagogprægede litteratur for leverpostej-litteratur, der altid var proppet med budskaber om, hvordan man skulle opføre sig. Spændingen var på det jævne:»det var en slags positiv velfærdslitteratur. Den var ikke skræmmende eller foruroligende, og terroren var der ikke endnu«(http://www.weekendavisen.dk/apps/pbcs.dll/personalia?id=daar) Børnebøgerne har altså ifølge Damián Arguimbau sluppet den mere pædagogiske og politisk korrekte vinkel, og er blevet mere henvendt til børnene som de direkte læsere af bøgerne. Det er også i høj grad rigtigt, men den anden type af børnelitteratur findes dog stadig. Vi 1 Weekendavisen: http://www.weekendavisen.dk/apps/pbcs.dll/personalia?id=daar (d. 26.11.2005) Uddrag af interview med Damián Arguimbau. Damián er født i 1965 og er uddannet journalist. Han har i mange år arbejdet indenfor børnebogsbranchen hvor han bl.a. selv har skrevet børnebøger. Siden 1993 har han anmeldt børnebøger for Weekendavisen. Siden er en online version af Weekendavisen, hvor det er muligt at finde gamle artikler mv. Aalborg Universitet 6

synes, at mange børnebøger stadig indeholder masser af moraler, som ligger skjult i en spændende fortælling. Kim Fupz fortæller, at han ikke kun skriver børnebøgerne for, at børnene skal lære noget, men at han også prøver at få forældrene til at stoppe op, og tænke over, hvordan verden ser ud gennem børns øjne : Hvad er målgruppen for dine børnebøger? Ja, det lader jeg så andre om at vurdere, min fjer i hatten er at jeg tit har godt fat i forældrene osse, men det hænger helt sikkert sammen med at jeg skriver børnebogen til mig selv. 2 (Bilag 3 mail til Fupz) Kim Fupz er en moderne børnebogsforfatter, som vi mener, formår, at give sine historier en morale med på vejen. Han benytter sig af finurlige sprogligheder, i form af, at han bruger sproget anderledes end mange andre børnebogsforfattere, og vi har en formodning om, at han prøver at tilegne børn noget mere end blot at give dem en hyggelig fortælling. Det var også derfor, vi blev enige om, at dette projekt skulle tage udgangspunkt i en hans bøger. Vi synes der var meget at tage fat på, og hans skæve indgangsvinkel til den humoristiske skrivemåde gav os blod på tanden til at gå i dybden og undersøge, om der ligger en skjult morale imellem linjerne i teksten. Problemformulering Da vi først stødte på Kim Fupz, blev vi, som før nævnt, meget betaget af hans særlige måde at skrive på. Vi synes, at Kim Fupz fortællinger, i modsætning til mange andre moderne børnebøger, er skrevet med et unikt sprog og en særlig mening og morale. Vi blev derfor mere nysgerrige, og ville vide mere om hvorvidt hans bøger indeholder en morale og hvordan vi i så fald kan bevise eller undersøge dette. I første omgang tillagde vi børnebøgerne en samfundsmæssig opdragende rolle, men fandt hurtig ud af at udtrykket, opdragelse kan være farligt at bruge om en tekstgenre, som varierer meget i sit udtryk. Selvom børnebøgers moralske vinkel kom som et politisk og samfundsmæssigt opdragende tiltag i starten, er dette langt fra det, som kendetegner en moderne børnebog i dag. 2 Se Bilag 1 mail til Fupz Aalborg Universitet 7

Mange moderne børnebøger indeholder i dag både humor, ironi og et moralsk budskab, og det er netop disse elementer, vi mener, at Kim Fupz gør brug af i sine børnebøger. Vi er i denne sammenhæng derfor interesseret i at kigge på forfatteren og hans måde at formidle fortællingen på. Vi har en gisning om, at han tilskriver sine børnebøger en vis morale og budskab. Derfor fandt vi det til at starte med interessant, at en vigtig del af forståelsen af børnebøgerne kunne være at se på modtageren, dvs. børnene. Vi må gå ud fra, at børn ikke altid tilskriver en tekst det samme indhold og overførte betydninger, som voksne gør. Opfatter børn overhovedet disse hentydninger og moraler, som fra forfatterens side er skrevet ind i en tekst, eller opfatter børn bare bogen som en god fortælling? Vi vil dog ikke komme ind på børns opfattelse af børnebøger i dette projekt. Vi har under denne temaramme ikke mulighed for at undersøge, hvorvidt modtageren forstår børnebøger, og lægger mærke til de tilskrevne moraler. Temarammen på dette semester er Tekst: Form og Indhold. Ud fra den skal vi udarbejde en projektrapport, hvor vi skal analysere en tekstlig problemstilling, et tekstligt problem og en genre. Derfor ville denne mere sociologiske indgangsvinkel være for ukorrekt at bruge i henhold til temarammen. En anden vinkel, som også kan åbne for mange nye sider af en tekst, er afsenderen. Denne del af en tekst er langt mere konkret og afsenderens produkt, teksten, er af en mere håndgribelig størrelse. Vi besluttede os derfor, at gå i dybden med børnebogens tekstuelle side. Kim Fupz benytter sproget på en særlig måde, og vi tror, at hans sarkasme og til tider hjemmelavede ord dækker over en skjult morale. Vi vil i dette projekt komme ind på, hvordan vi tror, han tilskriver børnebogen en bestemt betydning. Vi antager hermed, at Kim Fupz med vilje har tilskrevet børnebogen en bestemt morale, og vil herudaf, gennem en tekst og sproganalyse med brug af forskellige tekst/sprogbegreber og teorier, beskrive nogle af de værktøjer, som er blevet brugt i teksten. Vores problemformulering består ud fra flere overvejelser af følgende overordnede spørgsmål: Hvordan skal vi forstå børnelitteratur som noget, der formidler en morale? Aalborg Universitet 8

Ordet moral stammer fra det latinske ord morale. Morale er afledt af ordet mores som betyder skik. 3 Men hvad er en morale? Og hvad er en moral? Det er svært at generalisere disse begreber, da det er meget forskelligt, hvad hver enkel person tillægger begrebet. Vi vil her citere, hvordan Politikens Dansk Ordbog fra år 2000 definerer dem: Morale: en lære der kan uddrages af fx en belærende fortælling. Moral: opfattelsen af hvad der anses for rigtigt med hensyn til menneskets handle- og tænkemåde. Meget bedre kan det nok ikke siges, men vi vil alligevel kort prøve at beskrive, hvad moral/morale er for os: Vi er af den opfattelse, at morale er dét vi mennesker bør gøre. Altså et sæt uskrevne regler eller normer for, hvad der forventes af os. Dette kan videre udpensles alt efter, hvor i verden man befinder sig, og i hvilket årstal det skal defineres. Vi vil igennem projektet blive nødt til at begribe ordet ud fra den historiske kontekst vi selv lever i, selvom vi godt ved, at vores definition af morale kunne se helt anderledes ud, hvis vi levede, og blev spurgt derom for bare 50 år siden. 3 Oplysningen er hentet fra denne hjemmeside Visdomsnettet: http://www.visdomsnettet.dk/a-53-5/ (d. 26.11.2005) Siden har til formål at oplyse og inspirere studium af åndsvisdom. Aalborg Universitet 9

Projektdesign I dette afsnit om projektdesign vil vi gøre rede for den metode, vi har valgt til at belyse vores problemformulering. Vi ved som udgangspunkt, at børnelitteratur bliver skrevet for at underholde børn i forskellige aldre. Men for at besvare vores problemformulering, er det nødvendigt, at vi ser nærmere på, hvordan en forfatter formidler morale i en bestemt situation. I vores proces, har vi haft mange teorier på banen. For overhovedet at forstå hvad det vil sige at antage noget og fortolke, har vi valgt en hermeneutisk indfaldsvinkel. Uddybelse af dette kommer under vores metodeafsnit. En af de første teoretikere vi blev enige om at benytte os af, er Roman Jakobson. Med hans kommunikationsmodel vil vi se på, hvor og hvordan forfatteren af Verdens Uartigste Dreng, lægger sin vægt i forhold til at skabe kontakt til modtageren. Vi mener, at Roman Jakobsons kommunikationsmodel er nyttig, eftersom den afklarer de grundlæggende elementer i en kommunikationssituation. Her tænker vi på elementerne; afsender, meddelelse, kode osv. Selvom Roman Jakobsons model er grundig, er den ikke grundig nok. Modellen beskæftiger sig ikke med de enkelte ord. Derfor vælger vi også at analysere teksten ved hjælp af Systemisk Funktionel Lingvistik (SFL). Denne teori skal hjælpe os til en næranalyse af sproget. Da børnelitteratur adskiller sig fra voksenlitteratur, vil vi undersøge, hvilke overvejelser en forfatter gør sig, når han tilpasser værket til målgruppen. Derfor mener vi, at Professor Göte Klingbergs adaptationsteori er yderst relevant. Denne teori skal give en bedre forståelse af, hvordan Kim Fupz tilpasser sin bog til børn. Eksempelvis, hvordan han tager hensyn til modtagerens viden. I forlængelse af adaptation vælger vi også at inddrage de to begreber didaktisering og purifikation. Didaktisering mener vi, er et vigtigt element i henhold til vores problemformulering, da det er her, forfatteren bevidst forsøger at formidle særlige kundskaber til og holdningspåvirke barnelæseren. Teorien om purifikation anvender vi, da vi også mener, at det er vigtigt at finde frem til, om der i forlængelse af de andre metoder, også er visse elementer forfatteren bevidst vælger at skåne barnet for. For at afdække afsenderen yderligere vælger vi at inddrage teori om fortællertyper fra www.textanalyse.dk. Denne skal belyse, hvorledes fortælleren er til stede i teksten, og Aalborg Universitet 10

hvilken effekt det giver. K. G. Jørgensens teori omkring fortællertyper inddrager vi i et vist omfang til en mere dybdegående analyse. For at bygge en bro mellem de sproglige analyser og billederne anvender vi Roland Barthes teori om Billedets retorik. Hans teori fortæller om, hvordan billede og tekst fungerer sammen. Dette vælger vi at inddrage, da billederne udgør en stor del af Verdens Uartigste Dreng, og derfor også må anses som et vigtigt virkemiddel i at skabe kontakt til barnet. Eftersom vi har valgt at analysere en børnebog, kunne det være hensigtsmæssigt at kigge på eventyrtræk og evt. benytte os af aktantmodellen 4. Dette har vi dog fravalgt, dels fordi vi synes, at adaptationsteorien er mere relevant for vores indfaldsvinkel til en moderne børnebog, og dels på grund af pladsmangel. Vores valg af teorier viser, hvordan vi på hermeneutisk vis forsøger at forstå helheden omkring morale i børnelitteratur. Med Roman Jakobsons kommunikationsmodel vil vi få afklaret nogle fundamentale forhold omkring kommunikationssituationen og -formen. Med analysen af lingvistikken kommer vi dybt ned i teksten, og finder frem til i hvor stor grad, Kim Fupz gør brug af sproglige virkemidler. Gennem en analyse af adaptation, didaktisering og purifikation får vi et nærmere kendskab til, hvordan forfatteren tilpasser bogen til målgruppen, og hvordan han bevidst forsøger at holdningspåvirke barnet. Ved brug af Roland Barthes teori finder vi frem til forholdet mellem tekst og billede. I vores analyseafsnit vil vi samle hovedpunkterne op i nogle korte delkonklusioner, som danner grundlag for vores fortolkning. Vi afslutter med en sammenfattende konklusion, en perspektivering og en kritik af vores kilder. Vi vil i vores analyser bruge ovennævnte teorier samt vores for-forståelse, dvs., vi vil ikke ukritisk acceptere de ting vi kommer frem til ud fra brugen af teorierne. 4 Model til at illustrere en grundlæggende opbygning i en fiktiv fortælling og desuden tildeler de forskellige personer i historiens optræden en bestemt rolle. Modellen er udviklet af den franske sprog- og litteraturforsker, Algirdas-Julien Greimas (1917-1992). Se evt. flere oplysninger på hjemmesiden Textanayse, hvor disse oplysninger er fundet: http://www.textanalyse.dk/eventyrets%20aktantmodel.htm (d.29.11. 2005). www.textanalyse.dk er en opslagsside, der kan give mange grundlæggende oplysninger om tekstanalyse. Aalborg Universitet 11

Da teorier nogle gange kan virke lidt firkantede og give udtryk for, at der kun er en måde at anskue tingene på, valgte vi at sende en mail 5 til Kim Fupz. Vi synes det kunne være spændende at få kendskab til hans syn på enkelte problemstillinger. Allerede dagen efter fik vi svar fra ham. 6 Disse svar vil vi benytte os af, og henvise til, i flere af afsnittene i dette projekt. 5 Se Bilag 3 mail til Fupz 6 Se Bilag 3 mail til Fupz Aalborg Universitet 12

Metode - Hermeneutisk videnskabsteori Vi har alle hvert vores sprog. Vi bruger ord forskelligt, og tillægger de forskellige ord forskellige betydninger. Dette har betydning for, hvordan vi tolker det skrevne i et værk. Den hermeneutiske indgangsvinkel giver os en mere dynamisk forståelse, og vi bruger i høj grad vores egen forståelseshorisont, og bevæger os frem og tilbage i tekstens forskellige niveauer. En bevægelse frem og tilbage mellem helhed og del, mellem forståelseshorisont og værk, mellem hypotese og materiale, og mellem spørgsmål og svar. Muligheden for at nå et følelsesmæssigt metaplan opnås derved og vi bruger i denne sammenhæng Den hermeneutiske cirkel teori til at åbne for mere dybdegående forståelseshorisonter. Vi har valgt den hermeneutiske videnskabsteori, da den kan hjælpe os i forhold til vores indgangsvinkel til problemformuleringen. For at kunne forstå teksten i dens kontekst, må vi dele teksten op og fortolke den i lyset af de forskellige dele den består af, og den måde vi hver især i gruppen forstår den. En meget central del af hermeneutikken er den hermeneutiske cirkel. Denne cirkel betegner følgende forskellige cirkelstrukturer, der alle karakteriserer forholdet mellem del og helhed i forståelsesprocessen: Helhed-delcirkel: En del af et værk, f.eks. et skriftsted, må forstås ud fra værket som helhed. Samtidig må helheden forstås ud fra forståelsen af delene. Subjekt-objektcirkel: Når vi skal opnå en helhedsforståelse bygger den ikke udelukkende på vores forståelse af det objekt vi forsøger at forstå (f.eks.: værket, protagonisten, hans handlinger etc.) men også på os selv og vores forståelseshorisont. Vi forstår med andre ord et givent værk ud fra de opfattelser og holdninger, vi har i forvejen, men samtidig kan værket på sin side også ændre vores forståelseshorisont. HDM-cirkel: (HDM = hypotetisk deduktiv metode) Vi bevæger os i forståelsesprocessen fra værket til hypoteser om, hvordan værket skal fortolkes og tilbage til værket igen for at efterprøve disse hypoteser. Aalborg Universitet 13

Spørgsmål-svarcirkel: Når vi vil opnå forståelse, nærmer vi os værket med spørgsmål, som helt eller delvist besvares. Disse svar fører igen til nye eller reviderede spørgsmål, som igen fører til nye svar og nye spørgsmål osv. 7 For at kunne bruge denne videnskabsteori i vores projekt, er det dog vigtigt, at vi som basis forstår, hvad en tekst egentlig er. Følgende bygger på materiale fra Om litteratur metoder og perspektiver. 8 I slutningen af 1800-tallet opstod en impressionistisk opfattelse af læsning og litteratur. De grundlæggende fortalere for denne opfattelse var de to franskmænd Jules Lemaître og Anatole France. De mente, at læsningen af et værk og værket i sig selv var én og sammen ting, da; Læsningen er at ligestille med en sansemæssig oplevelse (et indtryk, en impression), og det er litteraturens formål at skabe sådanne sansemæssige oplevelser. Disse læsemæssige oplevelser er endvidere forskellige fra læser til læser. (Søndergaard, L., 2003, p. 193) Det, at de læsermæssige oplevelser er forskellige fra læser til læser, gør, at litteraturen skal studeres videnskabeligt indenfor helt bestemte rammer. Vi må bl.a. udelukke muligheden for at finde generelle træk ved et værk. Dette bliver dog problematisk ved brug af teori på en tekst, så vi må derfor hele tiden have i baghovedet, at vi også skal læse teksten på dens egne præmisser. Anatole France sagde, at der ud fra den individuelle forståelse af en tekst, slet ikke var noget grundlag for en videnskabelig undersøgelse af værker: Der findes ikke mere en objektiv kritik, end der findes en objektiv kunst, og alle dem som gør sig til at lægge andre ting end dem selv i deres værker er narret af den mest misvisende illusion. Sandheden er, at man aldrig forlader sig selv. [ ] Vi er indespærret i vores person som i et evigt fængsel. (France 1888-94, I:IV, oversat af Helle M. Davidsen) (Søndergaard, L., 2003, p. 194) Det er heraf muligt at konkludere, at vi aldrig vil forstå en tekst på samme måde, da vi ikke kan abstrahere for vores egen individuelle forståelse. Altså er det os ikke muligt at sige noget 7 Metodeafsnittet er inspireret fra, Politikkens bog om moderne videnskabsteori Filosofi, p. 85-98 8 Søndergaard, L., 2003, p. 193-195 Aalborg Universitet 14

om et værk, som vil være gældende for alle, som læser det. Det er derfor heller ikke muligt for en forfatter at være så objektiv, at han ikke unddrager sin egen for-forståelse af ting. Vores metodiske tilgang til hele problemstillingen i vores projekt vil afspejle den videnskabsteoretiske tilgang gennem hermeneutikken. Projektet vil derfor blive en videnskabelig undersøgelse, og vi vil forsøge at tage hvert enkelt spørgsmål, der må opstå, op til diskussion i gruppen med forståelse af, at vi ikke nødvendigvis når frem til enighed. Hermeneutikken vil vi bruge som en ledende vejviser gennem forskellige tekstteorier og analysemodeller, hvilket hjælper os til en grundig og fyldestgørende besvarelse af vores problemformulering. Aalborg Universitet 15

Børnebogens historie Hele livet bliver opbygget omkring barndommen (tidsrummet hvor barnet er 0-13 år) 9. Den kan, i sammenligning med en tyk bog, betragtes som en indledning. Barndommen har ganske sikkert et mål i sig selv; at udforske verden og opbygge en personlighed, men dybere set har den til opgave at samle kræfter og stof, hvorpå fremtiden og grundlaget for både at uddanne sig til arbejdslivet og til at indgå i samfundet kan udrinde fra. Om børnelitteratur er et vigtigt middel til opfyldelsen af dette mål, kan nok aldrig besvares helt præcist, men det det kan undersøges nærmere ved at kigge tilbage i historien og se på, hvornår børnebøger opstod samt finde frem til en forståelse for deres opståen og deres udvikling. Børnelitteraturen er præget af den mening, der var om børn og deres plads i samfundet på det tidspunkt, hvor bøgerne er udgivet, så vi vil derfor prøve at se litteraturen i forhold til samfundets situation i historien. I 1500-tallet udarbejdede Kongen Christian 2. (1481-1559), en skolelov, som indebar, at der i de små byer skulle undervises i bl.a. dansk læsning og skrivning. Det var her, de første bøger til børn optrådte; nemlig ABC en, dog ikke helt som vi kender den i dag, og Katekismen. Den tyske teolog, Martin Luther (1483-1546), var i midten af 1500-tallet meget bevidst om det nye massemedie, litteraturens, potentialer og brugte Den lille Katekismus som et nyt dannelsesideal. 10 Gennem den danske udgave af Katekismusen fik alle indbyggere i Danmark, det der kan kaldes for en fælles lærebog om hvordan man burde opføre sig i samfundet med andre ord blev den i de følgende århundreder det store omdrejningspunkt i den fælles dannelse af samfundsborgerne. Bl.a. skulle folket nu, for at blive konfirmeret, kunne deres kristne børnelærdom. Det at blive konfirmeret var en forudsætning for at komme til alters, der igen var en forudsætning for at opnå en række borgerlige bemyndigelser og blive et fuldgyldigt medlem af samfundet. Derfor optog denne nye litteratur, Katekismus, en stor del af befolkningens tid. 9 Wikipedia: http://da.wikipedia.org/wiki/barndom (d.28.10.2005) Wikipedia er et projekt, hvor folk sammen skriver og bruger en encyklopædi. Målet er at lave et komplet leksikon med åbent indhold på alle verdens sprog. 10 Biblioteksstyrelsen: http://www.bs.dk/publikationer/andre/lokomotivet/html/chapter11.htm (d. 28.10 2005) Denne hjemmeside indeholder en publikation Litteraturen - lokomotivet i læreprocessen, hvor personer med vidt forskellige tilgange til læreprocesser har svaret på forskellige spørgsmål. Aalborg Universitet 16

Det var ikke sprog og kultur, der knyttede folket sammen, men derimod den fælles konge og den fælles religion, som igennem Den lille Katekismus gav folket en basisviden om normer og værdier. 11 I 1600-tallet kom en nyere udgave af ABC en, nemlig den såkaldte Billed-ABC. Nyt for denne, i forhold til den først udkomne ABC, var, at den samtidig med at den var belærende, var illustreret med billeder. Den var dog stadig underlagt en religiøs tilgang. Omkring 1700-tallet kom de, nu til dags, mest kendte folkeeventyr til verden bl.a. Tornerose. 12 Som navnet, folkeeventyr antyder, er det dog vigtigt at understrege, at disse eventyr aldrig har været specielt henvendt til børn, men derimod underholdning til voksne. Det er blot litteratur, som er overlevet, ved i generationer, at blive fortalt videre. Senere hen blev det så mere udbredt at eventyrene fortaltes til børn. I starten af 1800-tallet kom Almueskoleloven, hvilket betød, at der blev indført undervisningspligt for alle børn mellem 7 og 14 år. Dette betød også, at der nu opstod et øget behov for litteratur til børn. Katekismen blev suppleret med en læsebog der indeholdt ikkereligiøse tekster. Denne Læsebog formidlede centrale kundskaber om natur og samfund, menneskelige værdier og moralske normer der var fælles for alle mennesker og trosretninger og indeholdt tekster fra store danske digtere som f.eks. H.C. Andersen og Øhlenschlæger. I denne periode skete der en stor ændring af samfundets syn på børn: Man begyndte at betragte barndomstiden som en særlig betydningsfuld periode i menneskets liv. Børn blev i visse lag betragtet og behandlet som børn, det vil sige mennesker, der var i udvikling og endnu ikke færdige, og som derfor skulle have en speciel opmærksomhed. (Henriksen, B., m.fl., 1978, p. 17) Efter 1800-tallet skete der en markant ændring, og der begyndte nu at udkomme flere og flere børnebøger. Der blev større konkurrence blandt forfatterne og bl.a. deraf begyndte 11 Biblioteksstyrelsen: http://www.bs.dk/publikationer/andre/lokomotivet/html/chapter11.htm (d. 28.10 2005) Indeholder en publikation Litteraturen - lokomotivet i læreprocessen, hvor personer med vidt forskellige tilgange til læreprocesser har svaret på forskellige spørgsmål. 12 Stikord til børnebogens historie, materialet er fra læreruddannelsen i Skive 2005 Aalborg Universitet 17

illustrationer til børnebøger også at være et vigtigt varemærke. Det er også det, der kendetegner nutidens litteratur til børn. Vi er i dag, i højere og højere grad, på vej imod at børnelitteratur tilegnes børn, og primært tager udgangspunkt i de behov, barnelæseren har. I næste afsnit vil vi redegøre lidt nærmere for hvad en børnebog og billedbog er. Aalborg Universitet 18

Børnebog/Billedbog En børnebog kan defineres på to måder: 1: Den litteratur der skrives og udgives for børn. 2: Den litteratur børn læser. Vi vil derudover prøve at definere en børnebog ud fra, hvordan den adskiller sig fra voksenlitteratur: Det er ikke sådan, at børnebøger er af dårligere kvalitet end den litteratur, der er skrevet til voksne. Ganske vist findes der børnebøger af lav standard, men der findes ud fra vores erfaring, så sandelig også voksenlitteratur af ringe kvalitet. Børnebøger indeholder en opdigtet tekst og denne tekst skal indeholde en såkaldt god historie, som kan fange barnelæseren. Historien vil ofte kun opfattes som god, hvis den omhandler særlige skikkelser og problemstillinger, som barnet bliver fascineret af, og fortællingen skal helst spille hjernen og hjertet et lille puds. En god børnebog, er en, der fanger børnene lige nu og her i deres udvikling. Det er vigtigt, at den støtter op omkring børnenes udvikling, og beskæftiger sig med lige netop de problematikker, der er i centrum for dem på det givne tidspunkt bogen læses. Det kan f.eks. være et emne som venskab et emne, der giver børnene en lettere vejledning i, hvordan de skal handle senere hen i en lignende situation, hvor de selv står som hovedperson. Selvfølgelig er der bøger, som er klassikere, og som på ingen måde er specielt pædagogiske, men som barnet alligevel godt kan lide. Tag f.eks. Spørgejørgen: Kamma Kaurents skrev oprindelig Spørgejørgen som en sangtekst til sin bror. Han sang den i radioen i november 1938, og i 1944 udkom bogen med Storm P.'s tegninger. 13 Bogen omhandler en lille dreng, Jørgen, der stiller så mange spørgsmål om alt og intet, hvilket er til forældrenes store irritation. De fleste børn elsker ham, selvom han ender med at få smæk og blive lagt i seng 14 13 Bibi Nordiske Børnebøger: http://www.nifin.helsinki.fi/bibbi/mer_om_boken.php?id=2313&lang=da (d.28.10 2005) En portal med oplysninger om nordiske børnebøger. 14 4 Kids: http://www.4kids.dk/om4kids.asp?over =15&under=32&side=39 (d.28.10.2005) Aalborg Universitet 19

I Børnebøger har billeder også en væsentlig betydning for især de mindre børn. De læser historien ud fra billederne, så derfor skal billederne og historien gerne hænge sammen. Det behøver dog ikke at være store farverige billeder. Barnet skal blot have mulighed for at danne sig et indtryk af, hvad det er, det hele handler om. En voksen vil, på trods af selv at have været barn, se en børnebog ud fra en synsvinkel i sit voksne liv, hvorimod et barn oftest ser bogen, som nyt stof i forståelsen af verden. Denne forskel gør, at den voksne ikke altid vil have forståelse for, hvad der kan være svært for barnet at forstå, og her kan billederne være en hjælp. En billedbog er en bog med billeder i som regel med en mere klar kvantitativ overvægt af det billedmæssige aspekt. Desuden er der det kvalitative aspekt: Det, at der gennem billederne, lægges op til en helt bestemt stil, så som f.eks. en naivistisk stil. Den indeholder en fortælling i tekst og billeder skrevet/illustreret på en sådan måde, at barnelæseren underholdes. De fleste børn finder det mere fængslende at få oplæst en bog, hvis billedsiden også er interessant. Aalborg Universitet 20

Kim Fupz Aakeson Den 47-årige forfatter hedder slet ikke Fupz, til mellemnavn på trods af, at det er under denne betegnelse, de fleste folk kender ham. Hans oprindelige navn er Kim Fobian Aakeson. Fupz er blot et øgenavn, hans venner gav ham, og det har hængt ved lige siden. Han er opvokset forskellige steder på Sjælland, har taget en HF på Vallensbæk gymnasium, og har derefter rejst over det meste af verden. 15 Han startede for alvor sin karriere som tegner, da han blev bedt om at lave en plakat for rytmisk aftenskole, og herefter fik han smag for det kreative: Kim Fupz arbejdede en del som bladtegner, og ville gerne illustrere bøger. Han har sammen med sin kone og datter boet i en årrække på Christiania 16, men bor nu på Christianshavn. 17 Kim Fupz Aakeson debuterede i 1982 som tegneserietegner med tegneserien Gå løs på livet og i 1984 som forfatter med børnebogen Hvem vover at vække guderne. Hans værker omfatter alt fra billedbøger og romaner, til film og teater, både for børn, unge og voksne. Hans mest kendte filmmanuskript er den store biografsucces Den eneste ene i 1999. Siden 1990 har Kim Fupz vundet adskillelige børnebogspriser priser. Kim Fupz store forbillede og inspirator er Ole Lund Kirkegaard. De to forfattere har mange fælles stiltræk. I Ole Lund Kirkegaards Otto er et næsehorn træder næsehornet ud af en væg, hvor han lige er blevet tegnet med en magisk blyant. I en af Fupz historier kommer en general på en hest ud at et rim. Denne fantasiverden, hvor ting kan blive levende, og alting kan lade sig gøre, har de to til fælles. 18 De to forfattere tegner og fortæller med stor humor og fantasi, og bruger begge overdrivelse for at forstå, hvordan tingende hænger sammen i den virkelige verden. 19 15 Engelund, K. og Rasmussen, S., 2000, p. 2 16 En fristad i det indre København 17 Portræt af Kim Fupz Aakeson: http://www.skole-biblioteket.ffw.dk/idebank/bladet/blad2000/nr8/008aakeson.htm (d. 12.12.05), er en side for Danmarks skolebibliotekarer 18 Engelund, K. og Rasmussen, S., 2000, p. 3 19 Kirkegaard: http://www.gyldendal.no/kirkegaard/ (d. 12.12.05) Siden er den norske side for Gyldendal, den indeholder oplysninger om forfattere og deres værker. Aalborg Universitet 21

Dette ser vi også hos andre forfattere, men det er specielt kendetegnende ved Kierkegaard og Fupz, som begge laver meget unikke værker. Kim Fupz Aakeson bliver af mange kaldt for en moderne Ole Lund Kirkegaard. 20 Der er noget for både børn og voksne i Kim Fupz børnebøger, så det er ikke kun barnet han underholder med sine bøger, men også den voksne der sidder på sengekanten. Humoren bliver ofte brugt til en beskrivelse af hverdagen og dagligdagens problemer, og ting ses fra helt nye perspektiver. Han siger selv om humoren: "Jeg går stærkt ind for humor, som har det med at indfinde sig af sig selv i det, jeg laver. [ ] Grundtonen kan ændre sig, f.eks. bliver det ofte sort humor, hvis jeg er i dårligt humør, men en del af det at blive ældre er jo at acceptere, at det ikke bliver anderledes. Man afdækker, hvem man er, når man skriver, tonen, sådan skriver jeg for tiden. Det er sjovt at grine, men det er også at dække sig lidt ind, og måske kan der ligge en angst for inderlighed, tror jeg." (http://www.skolebiblioteket.ffw.dk/idebank/bladet/blad2000/nr8/008aakeson.h tm) 21 Grunden til, at Kim Fupz Aakeson er så god til at ramme børns sprogbrug, er, at han har evnen til at tale med børn og ikke kun til børn. Dette skyldes ifølge ham selv, at han husker meget klart, hvordan det var at være barn. Kim Fupz beskæftiger sig med mange forskellige temaer i hans bøger. Men i mange af billedog børnebøgerne er temaet ofte opgør med hverdagen. Et andet tema, der ofte er i bøgerne, er indordning under de voksens normer og herunder kampen for identitet. De mest gennemgående temaer i hans bøger kan stilles op sådan: At være unik >< Normalitet Formynderi >< frisættelse. Både på samfundsmæssigt plan og på familie plan. 20 Engelund, K. og Rasmussen, S., 2000, p. 2-3 21 Portræt af Kim Fupz Aakeson: http://www.skole-biblioteket.ffw.dk/idebank/bladet/blad2000/nr8/008aakeson.htm (d. 12.12.05) er en side for Danmarks skolebibliotekarer. Aalborg Universitet 22

Her er hverdagen Eller er den? Der vendes op og ned på en genkendelig hverdag. Afgrunden mellem børn >< voksens forståelse af verden. I Kim Fupz første værker tegnede han selv vilde stregtegninger som understregede teksten, men han blev efterhånden utilfreds, da tegningerne ikke fortalte mere end historien gjorde. 22 Jeg stoppede med at tegne min egne bøger, dels fordi jeg generelt havde udmattet mig selv som illustrator [ ] jeg kom i alt for høj grad til at tegne akkurat hvad jeg havde skrevet, 1:1 og det dur ikke, der skal være divergens og kollision, der skal være noget i teksten der ikke er i tegningen og omvendt og det spænd var jeg ikke i stand til at præstere. (Bilag 3 mail til Fupz) Han begyndte efterhånden at samarbejde med en række illustratorer, og det ses tydeligt i hans bøger, at han vælger dem med omhu. Fremover i projektet vil vi i stedet for Kim Fupz Aakeson kun nævne ham ved navnet Fupz eler Kim Fupz. 22 Engelund, K. og Rasmussen, S., 2000, p. 6 7 Aalborg Universitet 23

Teori Systemisk Funktionel Lingvistik Børnelitteraturen er ligesom alle andre tekster skrevet af en afsender. En afsender som har valgt at formulere sig på en helt bestemt måde og valgt at bruge forskellige ordvalg til at forme sin tekst. I tekstlingvistikken går vi ind i, og kigger på, tekstens betydning gennem de valg som forfatteren har truffet i sin skrivning. Sproget i en tekst er funktionelt i kraft af, at det skaber betydninger. En afsender træffer nogle valg, som netop påvirker denne betydning, og disse valg er også i høj grad påvirket af den kontekst, de bliver skrevet i. Vi har under vores metodeafsnit fortalt om, hvordan vi bevidst eller ubevidst tillægger en tekst mere, end det der egentlig står. Vi beskrev det som, at vi selv udfyldte de tomme huller. Men hvordan kan man overhovedet forstå en tekst uden selv at fylde hullerne ud med ens egen måde at opfatte teksten på. Hver gang vi læser en tekst, giver vi den allerede fra første gennemlæsning en betydning. Tekstlingvistikken kan hjælpe os til at forstå, hvordan forfatteren bruger sproget, og hvilke metoder han har brugt for at forme sproget. Vi vil forsøge, at tage udgangspunkt i teksten på tekstens egne præmisser. Vores formål med at bruge tekstlingvistikken er at skabe et grundlag for vores problemformulering. For at undersøge de mange forhold, som ligger fra afsenderens side, må vi starte på det tekstnære niveau og langsomt bevæge os opad, indtil sammenhængen giver en større forståelse. Vi vil gennem tekstlingvistikken prøve at finde ud af, hvilke overvejelser forfatteren har gjort sig, inden han skrev børnebogen med et barn som modtager. Har han gjort sig nogen overvejelser om, hvordan teksten hænger sammen, og hvor sikker virker han i sit valg? I det følgende afsnit beskriver vi Kohærens/Kohæsion med henblik på at undersøge om teksten har sammenhæng, og hvilken metode afsenderen bruger for at skabe denne sammenhæng. Aalborg Universitet 24

Situationel/Genre Kohærens 23 Den situationelle og genreorienteret kohærens omhandler, hvordan teksten kan have et overordnet emne. Dvs. et emne eller et tema hvori alle sætninger og udtryk kan indgå. Teksten kan være inddelt i forskellige hovedpunkter, som gør det mere overskueligt for læseren. Disse hovedpunkter har et emne til fælles. Et emne som har med situationskonteksten at gøre, da de sammenhængende træk fører hertil. Teksten kan også sættes i forbindelse med en bestemt genre og derigennem have de sammenhængende træk, der udgør genrekohærensen. Teksten kan altså både genkendes som et tilfælde af en bestemt genre, men også i en situation af dens kontekst. Disse sammenhænge kan bruges til at inddele teksten i forskellige afsnit, som giver et overblik over hvilke sammenhænge, der ligger i teksten! Makro-Thema: Tekst (Hovedemne for hele teksten, som kan kategoriseres som tekstens røde tråd. Det som forbinder tekstens forskellige dele) Hyper-Thema: Afsnit (Emne for sammenhængen mellem de forskellige afsnit. Dette kunne være én af mange problemstillinger i en tekst.) Thema: Sætning (Emnevalg inden for sætningerne i en bestemt sammenhæng, kunne eksempelvis omhandle en bestemt genstand som bliver omtalt.) Kohæsion Kohæsion relationer handler om de sproglige elementer som teksten indeholder der skaber sammenhæng mellem tekstens forskellige led. Dette er med til at skabe en bedre forståelse for teksten og gøre den mere læservenlig. I børnelitteratur kan det være vigtigt at skabe den rette og mest forståelige referencetype for at gøre det simpelt for barnelæseren. Kohæsion relationer kan også være med til at skabe en rød tråd i teksten ved at henføre til et tema, som er gennemgående i værket. Begrebet kohæsion relationer kan, pga. sine mange undergrupper, analyseres på mange forskellige måder. Dog skal der være tale om en større tekst med nævnte genstande eller personer. 23 Afsnittet kohærens og kohæsion og referencer er inspireret fra: Frimann, S., 2004, p. 180-195 Aalborg Universitet 25

Homoforisk reference I den homoforiske reference refereres til noget, man antager, er kendt for de fleste. Den homoforiske reference forekommer derfor ofte i bestemt form, og den sociale eller kulturelle gruppe som referencen er henvendt til, kan variere fra et lokalt samfund til en hel nation eller hele verden. Eks. Præsidenten sender flere tropper til Irak Moderen bad ham om at spise op. Læreren var utilfreds med elevernes opgaver. Læseren og modtageren skal i disse tilfælde have et kendskab til den kultur og kontekst, forfatteren skriver teksten i. I en børnebog kunne læreren f.eks. være en lærer i 1. klasse på en folkeskole, og derfor skal barnet gå i skole og derigennem vide, hvad der menes med begrebet læreren. Anaforiske referencer Anaforer er den klart hyppigste endoforiske reference 24, der ses i tekster. Det er den måde, hvorpå tekstdele kan referere til tidligere tekstdele. I stedet for at gentage ordet kan anaforer skabe stabilitet og sammenhæng uden, at teksten bliver tung. De personlige pronomener er de mest brugte anaforer, selvom det også kan være en genstand eller noget andet. Når en genstand omtales igen og igen i en tekst, men med forskellige udtryk, kaldes det for nominalsyntagmer. Disse syntagmer kan være med til at tillægge genstanden en bestemt værdi og dermed gøre den enten positiv eller negativ afhængigt af ordet, som refererer til genstanden. Anaforen er også et virkemiddel i de lidt korte og fortættede formuleringer; i f. eks digte. Eks. Det er mælk, det er dejligt, det er ny energi Eks. på anaforer i en sætning;»hunden bed mig i hånden«24 Endoforisk reference: Når afsenderen refererer til referenter inden for teksten. Aalborg Universitet 26

Den Pronominal Hunden bestemt Biddet Nominalisering Hjørnetænderne Associativ Intertekstuelle referencer Intertekstualitet kan forstås på mange forskellige planer. En tekst kan referere direkte og indirekte til en anden tekst, og det er det, vi forstår som en intertekstuel reference. En avisartikel kan eksempelvis gøre brug af andre undersøgelser, som er foretaget på området, og referere hertil for at understøtte sine hovedsynspunkter, men anderledes kan en tekst også gøre brug af andre kendte værker, som forventes, at modtageren kender. Et eksempel kunne være fra biblen Han var så hellig, at han næsten kunne gå på vandet! Forfatteren gør brug af fortællingen fra bibelen om Jesus, som kunne gå på vandet, og forventer, at hans modtager genkender denne reference! Denne form for intertekstuallitet kan være sværere at få øje på, og forfatteren kan også vælge at skjule denne reference i form af symboler eller tegn, vi kender fra andre tekster. Formålet med at bruge en intertekstuel reference til andre kendte tekster er, at der skabes en genkendelse hos modtageren. Genkender man noget i en tekst, bliver man som læser også mere fanget og grebet af teksten, og man kan sætte den i sammenhæng med andre tekster. Denne referencemetode er også med til at frembringe en bestemt følelse hos læseren. Hvis referencen til en anden tekst tidligere har vakt en bestemt form for følelse eller stemning, vil læseren, som genkender denne reference, associere til denne følelse. På den måde, kan afsenderen fange læseren, og skabe en association og en bestemt stemning. Fra afsender til modtager Henvendelse 25 Appelformer Det er ikke kun i en tekst, at henvendelsen til en modtager er vigtig. Vi tænker alle sammen over, hvordan vi henvender os, afhængigt af formen af vores indhold, men også ud fra den 25 Afsnittet fra afsender til modtager - henvendelse er inspireret fra: Drotner, K., m.fl., 2000, p. 164-174 Aalborg Universitet 27

situationelle kontekst. På det tekstuelle niveau er det vigtigt at tænke på ens appel til modtageren. Vi vil derfor bruge appelformerne til at komme nærmere de følelser og tanker som fra afsenderens side ligger i en henvendelse. I en børnebog kan henvendelsen til barnet være vigtig for at få barnet til at bevare interessen. Børn er meget intuitive, og reagerer på de ting, der er omkring dem, og derfor er det bl.a. vigtigt at appellere til børns nysgerrighed for at fange dem i en fortælling. Man skelner i retorikken mellem tre appelformer: Fig. 3 Model fra Talerteknik: en håndbog i retorik 2002 Logos-appel: Appellen til det logiske og saglige hos modtageren. Afsenderen forholder sig objektiv, og bruger et neutralt ordvalg for at den personlige fremtræden i teksten skal forblive behersket. Denne måde at appellere på kan være særdeles effektiv og overbevisende i sin bevisførelse, da den gør brug af fakta som argumentation. Ulempen ved denne appelform er, at den kan virke kedelig og lidt for formel. I stedet for at appellere til den logiske tankegang, som beskæftiger sig med sandheden, beskæftiger logos-appellen sig med sandsynligheden. Eks.»Lad være med at gå ud i græsset uden sko. Det har regnet«her appellerer afsenderen til, at modtageren før har oplevet denne situation, og godt ved, at sandsynligheden for at græsset er vådt, er stor. Ethos-appel: Denne appelform er rettet mod afsenderen af budskabet. Her lægges der vægt på afsenderens personlighed og karakter, og den søger at vække de stabile følelser, modtageren tilskriver afsenderen. Budskabet i en sådan appel er derfor stærkt forbundet med, hvorledes afsenderens karakter og integritet fremstår. Denne appelform bygger altså på modtagerens tillid til enten personligheden eller firmaet, som står bag budskabet af henvendelsen. Aalborg Universitet 28

I reklamebranchen bruges kendte personligheder oftest som en Ethos-appel for at skabe tillid til firmaets produkter. De siger i reklamen, at de benytter det pågældende produkt, og personliggør dermed firmaets branding 26 ved hjælp af deres kendte personlighed. Pathos-appel søger oftest at appellere til modtagerens letvakte følelser. Ved denne appelform bruges værdiladede ord, og man forsøger at frembringe en form for reaktion hos modtageren, som kan vise sig i eksempelvis glæde, vrede, begejstring, misundelse, medlidenhed, osv. Denne form bruges ofte i forbindelse med nødhjælpsorganisationer. Der søges i disse tilfælde medlidenhed med de ulykkesramte hos modtageren, ved at bruge værdiladede ord og udtryk eller ved at vise et billede af et sultent barn, som har brug for hjælp. Deiksis Deiksis kan vi forstå som et overordnet begreb for, hvordan en tekst og et medie etablerer kommunikations-relationer til deres modtager. Når en tekst, en artikel eller et tv-program henvender sig til sin modtager, bruges de personlige stedord som; vi, os, dig, du, mm. Disse udtryk er med til at skabe en forbindelse mellem afsenderen og modtageren. De skaber både en direkte henvendelse til modtageren, så personen er klar over, at det er en henvendelse til ham/hende som lytter/læser, men disse kommunikationsrelationer er også med til at fortælle hvem afsenderen er. I en artikel kunne det være jeg, dvs. journalisten som udtaler sig, eller også kunne artiklen bruge vi som et stedord for hele avisen. Vi kan i en henvendelse til modtageren skelne mellem to begreber som beskriver afsenders rolle: I en udsigelse er fortællerinstansen eksplicit, og træder ind i teksten. Dette kan eksempelvis være en henvendelse fra fortælleren, som indgår i teksten til tekstens læser. På den anden side findes der et udsagn, hvor fortællingen fortæller sig selv. Her er fortælleren fraværende, og efterlader ingen tydelige spor. Disse Udsigelses/Udsagns sekvenser defineres ud fra sprogets deiktiske kategorier: person, tid og sted. Disse kategorier indeholder samtalens primære kommunikations henvendelser som: Hvem taler til hvem, hvornår og hvor? 26 Brand: Mærke. Branding er en virksomheds særlige profil Aalborg Universitet 29

Person deiksis Person deiksis ses i mange sammenhænge. Både i fjernsynet og i tekster gør afsenderen brug af personliggørelsen af henvendelsen vha. person deiksis. Person deiksis opstår i spillet mellem 1. og 2. person. Der vil derfor i denne sammenhæng blive brugt jeg og vi om 1. personen og du, I og De og 2. personen i kommunikationssituationen. I Tv øjemål kan denne person deiksis være med til, at en enkelt studievært kan være med til at repræsentere en hel tv-kanal gennem Vi. Han kan også stadig have sine egne meninger ved brugen af jeg, og derved skifte mellem hans egen henvendelse og den mere professionelle side som Tv-kanalen repræsenterer. På denne måde udtrykker vi egentlig ikke flere jeg er men nærmere ét jeg plus nogle andre. Dette kunne eksempelvis være en virksomhed, en tv-kanal eller en avis. Person deiksis er derfor det personlige spil imellem en afsender og en modtager. Afsender kan altså vælge at træde frem som et jeg, og henvende sig til modtageren ved du og i. Hermed tilstedeværelse i en tekst. Adaptation, Didaktisering & Purifikation Adaptation Op til omkring år 1800 blev en børnebog udelukkende vurderet ud fra dens indhold af belærende indhold, så som noget praktisk og moralsk nyttigt for børn. Efterhånden forsvandt denne tendens, og andre vurderingskriterier kom til verden. En af disse metoder kaldes adaptation. Ordet adaptation bruges om den bevidste tilpasning, en forfatter har gjort for at henvende sit værk til en bestemt målgruppe. En ordentlig forståelse af de adaptiske momenter kræver, at vi redegør for børns generelle udvikling, både hvad angår den intellektuelle, sproglige og følelsesmæssige udvikling. Et barn er allerede tidligt i sin opvækst opmærksom på de omgivelser, det befinder sig i. Det sender selv signaler ud, og reagerer på de påvirkninger, de udenforstående mennesker kommer med. Alle disse inputs er med til at præge barnets udvikling. Selvom børn udvikler sig i forskellige hastigheder (ofte i større ryk), er opdragelse og miljø nogle af de inputs, der har størst betydning for børns udvikling. Deres udvikling er præget af flere udviklingstrin, som også kaldes milepæle, hvilket betyder, at der er bestemte ting et barn Aalborg Universitet 30

forventes at kunne på bestemte tidspunkter i livet. Det hedder sig f.eks., at et barn lærer at kravle når det er imellem 9 og 13 måneder. Når et barn når op omkring de fire år, formår det oftest at sætte ord sammen til sætninger, og har tilegnet sig en stort set korrekt udtale. Herefter begynder udviklingen at gå stærkere. F.eks. lærer børn efter fireårs alderen at tage imod formaninger og flere instrukser ad gangen. De lærer at have et mere objektivt syn på tilværelsen, og bl.a. forstå, at en ting er bagved noget eller at en situation, f.eks. juleaften, først udspilles i morgen eller om længere tid. 27 Børn sidesætter for en tid deres motoriske færdigheder, mens deres sanser, organer, muskler og knogler fortsætter med at udvikle sig. Selvfølgelig går det ligeledes fremad med deres intellektuelle færdigheder. Men hele deres uvidende væsen er indstillet på at lære gennem øjne med fokus på følelsernes og sanserne, idet de gør tilsvarende afgørende fremskridt i deres følelsesmæssige og sociale udvikling. Dette er perioden for højtlæsning, der falder indenfor vores emne, men også musik, kreativ bevægelse og arbejde med hænderne ja, kort sagt alle former for undervisningsteknologi, der berører børnenes hjerter. Disse ting vækker børnenes fantasi og interesse for at lære, og hjælper dem til en voksende forståelse for den verden, der omgiver dem. 28 Tidligere foregik børns opdragelse udelukkende i hjemmet, men nu til dags, hvor vi skriver år 2005, er der i stigende grad sket en supplering med en såkaldt opdragelse udenfor hjemmet. Herunder de ting børn lærer på diverse institutioner, men også de ting de lærer igennem litteraturens verden. Den grundlæggende idé bag adaptationsbegrebet er udviklet af den tyske forsker Theodor Brüggemann. Begrebet kommer af det latinske ord adaptare, der betyder at tilpasse. 29 27 E-psyk: http://www.e-psyk.dk/tema/temaframejs2.htm (d. 28.10.05) - er en ny portal på Internettet, for modtagerorienteret, psykologisk viden. Her findes materiale om oftest stillede spørgsmål til psykiatere og psykologer. 28 Fri alliance for barndommens bevarelse: http://www.alliance.gagarin.dk/index.php?id=411 (d. 08.11.05) - er en rapport med fokus på børn og deres udvikling i den tidlige barndom. 29 Textanalyse: http://www.textanalyse.dk/lex_a.htm (d. 08.11. 2005) Aalborg Universitet 31

Theodor Brüggemann ser børnelitteratur som bundet af, at den henvender sig til børn, og mener derfor, at en forfatter må holde sig inden for visse grænser og kriterier i sit værk, hvis værket skal fremstå som en børnebog. 30 Den svenske professor, Göte Klingberg, videreudvikler denne grundtanke, som Theodor Brüggemann, havde skabt. I 1981 udbygger han en systematik, der beskriver fire adaptationsformer. Der skelnes imellem følgende: Stofvælgende adaptation: Her tager forfatteren hensyn til barnelæserens viden, erfaring og interesser. F.eks. ville et politisk emne næppe interessere et fireårigt barn, hvorimod familieliv og bondegårdens dyr er af lang større interesse i denne alder. Desuden vælges der ofte en hovedperson, som ligger i samme aldersgruppe som barnelæseren. Formvælgende adaptation: Her tages hensyn til barnelæserens evne til at forstå begreber og bevare overblik over en større helhed. Dvs. at historien skal være simpel en begyndelse, en forløbende handling og en slutning. Derudover skal sproget være meget enkelt. Stilvælgende adaptation: Her sørger forfatteren for, at miljø, fortæller, billedsprog og den generelle opbygning af historien tager hensyn til barnelæserens alder og for-forståelse af situationen i verden. Sætninger og afsnit er ofte kortere, end vi kender dem fra voksenlitteratur. Medievælgende adaptation: Her er tale om valg af medie, genre og udtryksform. Herunder også hvor mange sider bogen er på, illustrationer, typografi og layout. F.eks. finder de fleste børn en bog mere interessant, hvis der er billeder, som beskriver, hvad der sker i historien. 31 Mange andre forskere har siden hen forsøgt sig med at udvikle denne systematik, men fælles for de fleste er, at de vender tilbage til det, vi i dag kalder den Klingbergske fire-deling. Ud fra disse systematikker fastholder Göte Klingberg, at jo ældre målgruppen for værket er, jo mindre adaptation bliver der brugt. Altså vil der, i en bog skrevet til de fireårige være brugt en højere grad af adaptation end i en bog til f.eks. 12-årige. Dermed bliver adaptationsprocessen også til en kompensationsproces. Man adapterer ikke primært, fordi børn har andre erfaringer og anden viden, men fordi de mangler erfaringer og 30 Weinreich, T., 2004, p. 39 31 Weinreich, T., 2004, p. 41 Aalborg Universitet 32

viden. En skarpt formuleret konklusion herpå kunne være, at adaptation er udtryk for, at man betragter selve barndommen som en mangeltilstand. (Weinreich, T., 2004, p. 48) Göte Klingberg forklarer, at det er vigtigt at tage hensyn til den målgruppe, man skriver sit værk til, men, at vi dog må skelne mellem disse gradsforskelle af brugen af adaptation. Vi tager udgangspunkt i, at adaptation er opstået som en hensynstagen til et barns behov, færdigheder, interesser osv., og at dette ikke nødvendigvis indebærer, at et barn er en person, der blot et væsen, der er undervejs til at blive et voksent menneske, vi ser derimod et barn som et helt menneske i sig selv. Ud fra dette synspunkt må vi, ifølge Göte Klingberg, vurdere adaptation ud fra nogle bestemt styrende elementer som han kalder adaptationsstyrende faktorer. De kan kategoriseres på denne måde: Kognitive: Det må underlægges et værk, at børn højst sandsynligt har mindre, eller i hvert fald anden viden, end skaberen bag værket. Herunder også barnelæserens læsefærdigheder. Emotive: Her er det mere udviklingspsykologi, der spiller en rolle. Der må tages hensyn til barnelæserens følelsesmæssige behov. F.eks. om der er noget, der skræmmer børn. Konative: Her er det barnelæserens interesse, der er i centrum. Ikke kun indholdet i den enkelte historie, men også formen af værket. F.eks. om der er en helt bestemt genre, som fascinerer børn, og som de foretrækker frem for andre genrer 32 Ud fra den Klingbergske fire-deling, og de før nævnte adaptations-styrende faktorer, udviklede Göte Klingberg en metode, eller et begrebsapparat, med henblik på at analysere forskellene mellem børnelitteratur og voksenlitteratur. Han foretog en lang række undersøgelser, som blandt andet bestod i at se på, om der er forskel på sætningslængderne, ordlængderne og meget andet. En anden svensker, ved navn C.H. Björnsson (1916-1988) 33, videreudviklede siden hen en metode, vi i dag kender under betegnelsen lixmetoden. Denne metode bruges til at måle læsbarheden af en tekst. 32 Weinreich, T., 2004, p. 48-49 Aalborg Universitet 33

Han opsatte følgende punkter som en nødvendighed for at lave en lix-prøve af en tekst: Tæl antallet af ord. For at få det bedste resultat, med hensyn til den statistiske sikkerhed, er det bedst at tælle op til mindst 2000 ord og 200 sætninger. Tæl antallet af sætninger. Her er det hurtigste, i praksis, at tælle punktummer eller de tegn der står i stedet for et punktum. Tæl de lange ord (ord på syv bogstaver eller derover). Dividér det samlede antal ord med det samlede antal punktummer. Herved får du det gennemsnitlige antal ord pr. sætning. Dette kalder Björnsson for sætningslængde. Herefter udregnes alle de lange ords procentvise andel af alle ordene. Dette gøres ved at gange antallet af lange ord med tallet 100 og herefter dividere tallet med det samlede antal ord i teksten. Til sidst lægges det gennemsnitlige antal ord pr. sætning (punktum) sammen med de lange ords procentvise andel. Resultatet viser tekstens lixtal. Resultatet kan variere fra 0 og opefter. Det er dog meget sjældent, at der opnås et tal på over 100. Talværdierne kan opdeles i følgende læsbarhedsgrader: Lix op til 24: Lix 25-34: Lix 35-44: Lix 45-54: meget let let middelsvær svær Lix 55 og opefter: meget svær 34 33 C.H. Björnsson er uddannet pædagog, og begyndte igennem sit arbejde med børn også at interessere sig for børnelitteratur og den generelle opbygning og metode af et værk. Denne viden kommer fra en forelæsning på Aalborg Universitet i Skriftlig kommunikation. 34 Beskrivelsen af lixtallets udregning mv. er hentet fra bogen Dansk Sprog af Jacobsen, H. G. og Skyum-Nielsen, P., samt hjemmesiden http://www.textanalyse.dk/lex_l.htm, (d. 26.11.2005). www.textanalyse.dk er en opslagsside, der kan give mange grundlæggende oplysninger om tekstanalyse. Aalborg Universitet 34

Denne form for udregning vil i vores arbejde med en børnebog give os et tydeligere billede af bogens sværhedsgrad, og om Fupz har brugt en særlig fremgangsmåde eller hensynstagen til den givne modtagergruppe af den børnebog, vi bruger i projektet. Vender vi tilbage til Göte Klingbergs undersøgelser af børne og voksen litteratur, er det dog vigtigt at medtage dette: Klingbergs vigtigste resultat er, at der ikke er så store forskelle, som han havde forventet, og at forskellene er gradsforskelle. De mest markante forskelle er, at børnelitteraturen gennemsnitlig har en kortere sætningslængde, ligesom der er færre ord på mere end seks bogstaver. (Weinreich, T., 2004, p. 50) Herudfra må vi konkludere, at der altså ikke er tale om nogen kvalitativ forskel på voksenlitteratur og børnelitteratur, men at det blot er en målbar forskel. Det der kan kritiseres ved denne måling af ordlængder osv., er at disse undersøgelser ikke siger noget om, hvad der står i teksten. En tekst med korte ord og sætninger, kan i realiteten godt indeholde svært, filosofisk stof. Ofte er der lange begreber på mere end seks bogstaver i en svær tekst, men vi må passe på, at vi ikke tager det som en selvfølge, og også kigger på selve indholdet i værket. Didaktisering & purifikation Vi har under adaptations-afsnittet nævnt, at der op til år 1800 blev stillet andre kriterier til en børnebog end i dag. Dengang blev en bog til børn, som tidligere nævnt, vurderet ud fra dens indhold af belærende elementer indenfor, hvad der dengang var praktisk og relevant for børn at vide. Denne praktiske viden gled med tiden i baggrunden, og anderledes litteratur kom frem, men hermed ikke sagt, at disse belærende elementer forsvandt. Göte Klingberg har udtalt, at han ikke mener, at vi blot kan nøjes med at beskrive forskellen på voksenlitteratur og børnelitteratur med adaptationsbegrebet, som vi tidligere har beskrevet. Han vælger derfor at tilføje de to begreber didaktisering og purifikation. Didaktisering: Her skal forstås, at en forfatter, i sit værk til børn, bevidst vil forsøge at formidle særlige kundskaber til og holdningspåvirke barnelæseren. Aalborg Universitet 35

Purifikation: Vil sige, at forfatteren og evt. forlaget sikrer, at det der står skrevet i den færdige børnebog, er relevant og godt for barnelæseren at vide. 35 Med begrebet didaktisering, skal vi altså kigge på, hvad en forfatter vil fortælle barnelæseren, og hvordan han gennem en tekst kan virkeliggøre sine intentioner om at tillægge barnet særlige kundskaber, han måtte mene, er vigtige. Man kan også sige, at det, der karakteriserer en didaktiseret tekst, er, at læseren er indskrevet i teksten som en, der har belæring og påvirknings behov. Teksten er på én gang didaktiseret (samspillet forfatter-tekst) og didaktiserende (samspillet tekst-læser), hvorved tekstens kommunikative træk stærkt betones. (Weinreich, T., 2004, p. 53) Følgende model, viser dette på en mere overskuelig måde: Göte Klingberg forklarer, at vi kan støde ind i forskellige former for didaktisering. Især i den ældre litteratur møder vi det, der kaldes for en direkte fortæller-henvendelse, hvilket betyder, at fortælleren i børnebogen helt åbenlyst (ofte i slutningen) kommer med en direkte personlig kommentar/morale til barnelæseren om, hvad budskabet er i det netop læste. En anden måde didaktisering kan optræde på, er ved, at forfatteren skaber en hovedperson (f.eks. en på modtagerens egen alder), som på baggrund af oplevelser igennem historien stiller nogle spørgsmål til en opdigtet voksen person. Dette kan f.eks. udspille sig i en samtale imellem mor og barn, hvor barnet stiller spørgsmål og moderen har svarene. Dette kaldes den omvendt-sokratiske samtale. En anden mulighed er, at der foregår en såkaldt indre monolog, hvor hovedpersonen for sig selv, eller i replikform til en anden i bogen (evt. en mindre vidende), opsummerer sine erfaringer. 35 Weinreich. T., 2004, p. 53-55 Aalborg Universitet 36

Den fjerde mulighed er, at hovedpersonen i fortællingen er i skole, og at læreren netop denne dag underviser i et emne, som forfatteren mener barnelæseren skal kende til. Dette kaldes ganske enkelt for Undervisningssituationen. 36 Det skal dog nævnes, at der sikkert kan findes andre eksempler, hvori didaktisering optræder. Ofte forudsætter didaktisering i form af påvirkning, at der i teksten findes en tydeligt positiv og en tydeligt negativ norm. Ofte vil didaktiseringen foregå på den måde, at man starter med at præsentere en almen positiv og en almen negativ norm. (Weinreich, T., 2004, p. 54) Eksempler på positive normer kan bl.a. være, at de forbilleder et barn har i en bog, f.eks. forældre, opfører sig korrekt ved at gå på arbejde, tage sig af deres børn og generelt overholde de samfundsmæssige og lovmæssige regler, der måtte være. En negativ norm er ud fra dette lige det omvendte, så som hvis en far eller mor i historien ikke passer sit arbejde, ikke er der for barnet, overtræder loven osv. Disse generelle positive og negative normer gør, at hvis forfatteren først får barnelæseren til at acceptere dem, som henholdsvis positive og negative, kan han tillægge de negative og positive normer andre faktorer. Det er her, forfatteren kan komme med mere personlige vurderinger af, hvad der er positivt og negativt. Han kan f.eks. tillægge de positive normer, at det er rigtig godt at være kristen, vegetar eller at dyrke meget sport. Når en forfatter skriver en børnebog, vælger han at inddrage forskellige ting, men meget vigtigt er også det, han vælger ikke at inddrage. Det er her purifikation kommer ind i billedet. For at finde tegn på brug af purifikation, må vi kigge på, om der er særligt stof, som forfatteren har valgt at undlade og blot forbigå i tavshed. Dette kan skyldes, at forfatteren mener, det kan gøre barnet bange, at barnet ikke er stort nok til at få den slags af vide eller, at det simpelthen er noget, barnet ikke skal lære. Altså en form for censur. Eksempler kan være uønsket sprogbrug og skildringer af seksuelle og politiske forhold. 37 Indtil nu har vi nøjedes med at beskrive, hvad en forfatter eller et forlag kan gøre ved en tekst for at tilpasse den til barnelæseren, men der kan også være tale om en såkaldt læsestrategi, 36 Weinreich, T., 2004, p. 54 37 Weinreich, T., 2004, p. 54-55 Aalborg Universitet 37

hvilket vil sige, at læseren i læseprocessen selv anvender adaptation, didaktisering og purifikation. F.eks. ved at sortere det fra som han ikke finder interessant, eller som han simpelt hen ikke kan læse. Et typisk eksempel er, at læseren springer noget over, enten under egen læsning af en tekst, eller ved højtlæsning, hvor lytteren har fokus et helt andet sted end på det, der netop bliver oplæst. Der kan også være tale om, at uanset hvilken hensigt, der ligger bag det skrevne, så kan læseren selv suge det ud af en tekst, som han finder mest spændende. Det kan ingen forhindre. Desuden kan barnelæseren vælge at overhøre afsnit eller blot ikke læse dem, hvis han finder ubehag ved dem, eller de virker skræmmende. Disse ting er vigtige at huske på under en analyse af, hvad en forfatter vil belære barnelæseren med sin tekst, da vi altid må have i baghovedet, at der på trods af en bestemt hensigt med teksten, aldrig er nogen garanti for, at det rent faktisk er dét, der kommer ud af den. I næste afsnit kommer vi ind på, hvordan det er muligt at se fortælleren i en historie, og hvilken rolle denne spiller. Fortællertype Afsenderen / forfatteren har en stor rolle i formidlingen af en tekst. Han kan bevidst gå ind og forføre sin læser, og dermed allerede fra starten påvirke denne til at have bestemte holdninger. Vi kan stille os selv spørgsmålet»hvem fortæller historien?«. Et nærliggende svar vil være, at det er forfatteren, men det er det er det ikke i alle tilfælde. Vi må altid regne med den implicitte fortæller som en ekstra person (Plus Ex) i fortællingen. [ ] Han er aldrig helt identisk med forfatteren, og aldrig helt identisk med nogen af personerne, selvom han kan være delvis sammenfaldende med dem alle. [ ] Vi er tilbøjelige til at læse disse fortællinger, som om forfatter og jeg var identiske, men må huske på, at forfatteren altid indtager en bestemt position ved hjælp af sin fortæller, der følgelig højst kan være delvis sammenfaldende med ham. (Jørgensen, K. G., 1994, p. 17) Aalborg Universitet 38

Fortælleren kan vælge at fortælle ud fra tre forskellige synsvinkler: 38 Ydre syn: I den ydre synsvinkel følger vi personerne udefra og de beskrives på en forholdsvis objektiv måde. Fortælleren er en flue på væggen, som observerer, hvad der sker. Indre syn: Her får læseren nærmere kendskab til en af personernes tanker, følelser og sanser. Den person, der er indre synsvinkel kaldes synsvinkelbærer. I tilfælde af, at det er den samme rolleindehavers synsvinkel, vi ser gennem det meste af historien kaldes denne for fortællingens ledefigur. Hvis fortælleren anvender den samme synsvinkel gennem længere afsnit eller hele historien, kaldes det fast synsvinkel. Skiftes der mellem indre og ydre synsvinkel, kaldes det kombineret synsvinkel. Alvidende syn: Vi taler om alvidende syn, når der er indre synsvinkel i flere end én af personerne i historien, eller hvis der er indre syn i flere af fortællingens personer på samme tid. Der er flere grunde til, at det er vigtigt at kende forskel på de forskellige synsvinkler. Vi vil blot nævne to af dem her: 39 Brugen af ydre synsvinkel giver læserne mulighed for at se personerne, og de situationer de befinder sig i, udefra. Dvs. fra en anden synsvinkel end deres egen. Ved at bruge den indre synsvinkel bliver afstanden mellem læseren og personen med indre synsvinkel mindre. Læseren kan bedre forstå denne person og leve sig ind i hans situation. Udover fortællerens synsvinkel er, det vigtigt at kende til fortællerens synlighed. Det er fortælleren, der bestemmer, hvilken synsvinkel der skal præge historien samt, hvilken person der skal bære synsvinklen. I tilfælde af, at synsvinklen ikke kan tilskrives nogle af de fremtrædende personer i historien, er fortælleren implicit til stede. 40 Han skjuler sig ude bagved, men vi ved, at han er der. Den implicitte fortæller kan vælge om han nogle gange vil 38 Textanalyse: http://www.textanalyse.dk/roman%20novelle%20fortaellerforhold.htm punkt 2 (d. 12.12.05) www.textanalyse.dk er en opslagsside, der kan give mange grundlæggende oplysninger om tekstanalyse. 39 Textanalyse: http://www.textanalyse.dk/roman%20novelle%20fortaellerforhold.htm punkt 2 (d. 12.12.05) www.textanalyse.dk er en opslagsside, der kan give mange grundlæggende oplysninger om tekstanalyse. 40 Textanalyse: http://www.textanalyse.dk/roman%20novelle%20fortaellerforhold.htm punkt 3 (d. 12.12.05) Aalborg Universitet 39

træde ind på scenen og fortælle åbenlyst. 41 Vælger fortælleren at træde frem, kaldes han en eksplicit fortæller. Hvis han er eksplicit, vil han efterlade spor eller beviser for at vise, at han er til stede i teksten. Dvs., at der er et jeg, et han, et hun eller en navngiven person, der fortæller. Eks.»Nu skal jeg fortælle en historie fra gamle dage «Den eksplicitte fortæller kan være personal eller apersonal. Den personale fortæller er rolleindehaver i historien, og enten er fortælleren en jeg-fortæller, dvs. 1. personfortæller, eller en 3. personfortæller. Den apersonale fortæller tilkendegiver sig selv i historien, men er ikke selv rolleindehaver. Han kan vise sig i form af et jeg eller en fortællerkommentar. 42 Følgende afsnit om de forskellige fortællertyper er bygget op omkring K. G. Jørgensens afsnit om fortælleren i bogen Litterær analyse. Prosa og Lyrik. Vi har valgt hans tekst, da hans beskrivelser af de forskellige typer er mere nuanceret. Ifølge ham er der fire forskellige fortællertyper: Den autoritære eller alvidende fortæller Den episke fortæller (begrænset viden) Behavioristisk fortæller (tilstræber objektiviteten) Den skiftende fortæller I de følgende afsnit vil vi komme med en nærmere beskrivelse af de fire forskellige fortællertyper. Den autoritære eller alvidende fortæller Et af de mest kendte træk ved den autoritære fortæller er, at han eller hun ofte er til stede i teksten. Ofte taler den autoritære fortæller direkte til læseren i teksten. Fortælleren kender til alle personernes tanker, ønsker mm., ved hvad der sker flere steder på én gang, og har ofte også en viden om, hvordan fremtiden ser ud for personerne. Det at være en autoritær eller 41 Textanalyse: http://www.textanalyse.dk/roman%20novelle%20fortaellerforhold.htm punkt 3 (d. 12.12.05) 42 En fortællerkommentar er en åbenlys og subjektiv (personlig) kommentar fra fortælleren, der, så at sige, afbryder fortællingen et øjeblik for at kommentere et eller andet eller afslutter fortællingen med en morale. Fortællerkommentaren har ofte en belærende funktion, hvor fortælleren direkte belærer os om, hvordan vi burde/bør tænke eller handle (http://www.textanalyse.dk/fortaellerkommentar.htm) (d. 11.12.05) Aalborg Universitet 40

alvidende fortæller må tilregnes den implicitte fortæller. Ofte vælger den implicitte alvidende fortæller en 3. persons fortæller, der er eksplicit, da det er mere naturligt, at en implicit 3. persons fortæller har viden om, hvad andre tænker, i forhold til en 1. persons fortæller. Den episke fortæller Den episke fortæller indskrænker sit kendskab til en enkelt eller nogle få personer. Vi kommer kun til at kende deres følelser og deres tanker ved, at de beskrives direkte. Synsvinklen ligger næsten altid hos hovedpersonerne, når vi har at gøre med en episk fortæller, og ofte er hovedpersonen også forfatterens talerør. Historiens øvrige personer opleves kun udefra, og det er oftest ved, at hovedpersonen beskriver dem eller i sjældnere tilfælde fortælleren. Den behavioristiske fortæller Dette navn anvendes om en fortæller, der viser personerne i en tekst gennem handlinger og ytringer. Dvs., at det er op til læseren at danne sig en mening om personernes karakterer og følelser. Den behavioristiske fortæller kan sammenlignes med et kamera, som gengiver begivenhederne som udspiller sig, uden på nogen måde at styre læseren. Den skiftende fortæller Er fortælleren en skiftende fortæller vil denne ofte skifte synsvinkel flere gange efter behag. Det kan eksempelvis gøres ved at lade flere forskellige personer fortælle den samme historie. At se den samme begivenhed fra mange forskellige personers synsvinkel er ofte brugt i modernistiske tekster. Som afrunding på en analyse af en fortæller, er det muligt at se på om fortælleren er en pålidelig eller en upålidelig fortæller. Den pålidelige fortæller forekommer læseren troværdig, enten fordi fortælleren skildrer personer eller begivenheder meget virkelighedsnært, eller også kommer troværdigheden af, at personskildringerne og hændelsesforløbene er fortalt på en måde, så læseren bliver forført til at leve med i fortællingens verden, og for en stund bliver netop denne verden læserens verden. 43 43 http://www.textanalyse.dk/roman%20novelle%20fortaellerforhold.htm punkt 6 (d. 11.12.05) www.textanalyse.dk er en opslagsside, der kan give mange grundlæggende oplysninger om tekstanalyse. Aalborg Universitet 41

Den upålidelige fortæller gemmer sig ofte bag sarkasme, ironi eller humor. Eller også lader han som om, han beskriver virkelige opdigtede hændelser, men i virkeligheden er det hans egne ønskedrømme, mareridt eller nogle personers illusioner, som fremstilles. Han er utroværdig, fordi han forsøger at binde læseren en historie på ærmet. Han fordrejer den fiktive fortællings virkelighed. 44 Roman Jakobson Roman Jakobsons kommunikationsmodel kan være med til at give et bredt overblik over hele teksten. Kommunikationsmodellen indeholder alle tekstens dele lige fra afsender og modtager til tekstens forskellige sproglige dele. Alle tekster indeholder ligeledes et kommunikationssystem mellem en afsender og modtager, og i en børnebog kan denne kommunikation være meget intens og direkte. Roman Jakobson kan derfor være med til bredt at beskrive nogle af de overordnede strenge, som forbinder kommunikationen mellem afsender og modtager. Vi bruger primært Roman Jakobsons kommunikationsmodel som en oversigt over de forskellige elementer, en tekst indeholder. Denne model lapper også indover meget af det andet teori som vi bruger i projektet, og vil derfor også være med til at give opgaven struktur. Roman Jakobson er en af dette århundreders største sprogforskere og en af de mest produktive og vidtspændende. Han har på afgørende måde præget den europæiske strukturalisme og på adskillige punkter inspireret den moderne amerikanske sprogvidenskab. Samtidig har han givet originale bidrag til metrik og poetik, børnesprog- og afasiforskning og til alle discipliner indenfor: sprog, litteratur, metrik, mytologi og fortolker. (Hansen, P. M., 1979, p. 7) Roman Jakobson mente, at sproget skulle udforskes i alle dets forskellige funktioner. For at undersøge hvilke faktorer, der indgår i en verbal kommunikations handling, mente han, at der skulle være en afsender, der sender en meddelelse til en modtager. For at dette virker, skal meddelelsen have en kontekst, der er forståelig for modtageren. Der skal også være en kode, som helt eller delvis er fælles for afsender og modtager. Derudover kræver det en fysisk kanal og en psykisk kontakt mellem afsender og modtager. 44 http://www.textanalyse.dk/roman%20novelle%20fortaellerforhold.htm punkt 6 (d. 11.12.05) Aalborg Universitet 42

Ud fra disse seks punkter har Roman Jakobson opstillet en oversigt over de faktorer der indgår i enhver sproglig kommunikativ handling: 45 Kontekst Meddelelse Afsender Modtager Kontakt Kode For kort at gøre de seks punkter mere overskuelige vil vi beskrive, hvordan disse elementer kan bruges som spørgsmål på en konkret tekst. Hvem er afsenderen? (Afsender) Hvem er modtageren? (Modtager) Hvilken type meddelelse er der tale om? (Meddelelse) Hvilken fysisk kanal og psykisk kontakt mellem afsender/modtager? (kontakt) Hvilken kontekst eller virkemidler refererer kommunikationen til? (kontekst) Hvilken betydningssystem/koder bruges der? (koder) Jakobson mente, at for hvert af disse seks elementer sætter der sig et spor i selve meddelelsen, og hævder, at alle disse elementer, hver for sig, svarer til en kommunikativ funktion, som er til stede i meddelelsen. Ud fra dette opstillede han funktionerne, som er tilsvarende de seks ovenstående elementer. 45 Hansen, P. M., 1979, p. 135 Aalborg Universitet 43

De kommunikative grundfunktioner: Referentiel Poetisk Emotiv Konativ Fatisk Metakommunikativ De seks elementer er alle tilstede i en meddelelse, men det er dog ikke altid, de er lige tydelige. Der kan godt i en meddelelse være en overvægt af afsenderrelaterede træk, altså den emotive funktion, mens en anden tekst er domineret af modtageren, dvs. den konative funktion. De øvrige funktioner vil dog stadig være til stede, men i en mere tilbagetrukken rolle. 46 Den emotive funktion Den emotive funktion ses ofte meget fremtrædende i tekster som f.eks. dagbøger, hvor afsenderens holdning kommer til udtryk. Et andet tegn er, hvis der bliver brugt personlige pronominer i første person, som jeg og vi. Følelses-verber som f.eks. omsorgsfuld, bekymre, og generelt værdiladede ord, bliver også ofte brugt. Den konative funktion En konativ tekst har hyppigst tekstlige træk, der forsøger at få modtageren til at gøre noget, som f.eks. brugsanvisninger, lovtekster og indkaldelser. Den konative funktion vægter modtagerens handling mere end noget andet. 46 Drotner, K., m.fl., 2000, p. 178 Aalborg Universitet 44

Den referentielle funktion Den referentielle funktion er den vigtigste i de fleste meddelelser/tekster. 47 Den omhandler blandt andet tekstuelle spor, af den virkelighed meddelelsen (konteksten) handler om, og refererer til. 48 Et eksempel kan være reklamer med en omfattende produktbeskrivelse, som f.eks. en computer reklame. Den metakommunikative funktion Jakobson mente, at der skulle foreligge en kode, i den tekst afsender sender til modtager for, at teksten overhovedet kunne produceres, og kunne forstås af modtageren. Koden skal vække interesse hos modtageren, så han/hun får lyst til at læse f.eks. teksten færdig. Når afsender og/eller modtager skal kontrollere, om de bruger samme koder, fokuseres samtalen på koden, og udfylder derved en metasproglig funktion, som f.eks. kan lyde således fra modtageren side:»jeg forstår dig ikke hvad mener du?«den fatiske funktion Den fatiske funktion fokuserer på kontakten mellem afsender og modtager. Den primære opgave er her at etablere, forlænge eller afbryde kommunikationen: Kontrollere om forbindelsen er i orden, altså sørge for at overførelsesmediet virker. Det er mere vigtigt at holde kommunikationen kørende, end at få konkret viden ud af den anden person. 49 I en samtale er det f.eks. det vigtigste, at man spørger folk om noget, end at man faktisk siger»hvordan går det?«. 50 Den poetiske funktion Den poetiske funktion er fremtrædende, når teksten henleder opmærksomheden på sig selv og sin udformning. Denne funktion kaldes også for den kreative funktion, da funktionen omhandler bogstavrim, rytme, metafor og ordspil. Se dette eksempel fra et kendt børnerim: Ælle-bælle mig fortælle. 47 Hansen, P. M., 1979, p. 135 48 Drotner, K., m.fl., 2000, p. 178 49 Hansen, P. M., 1979, p. 137 50 Drotner, K., m.fl., 2000, p.179 Aalborg Universitet 45

Roland Barthes Vi har forklaret, hvorledes forfatteren kan gøre brug af kommunikation igennem en tekst og vil nu viderebygge kontakten mellem afsender og modtager blot på det billedmæssige område. Vi mener, at billederne i Verdens Uartigste Dreng har stor betydning for barnelæseren, og vælger derfor at inddrage billedteori og analyse, som en vigtig del af projektet. Da bogen er en billedbog, mener vi, at teksten og billederne skal supplere hinanden godt. Grunden til vi vælger også at lægge vægt på billedanalysen, er, at vi ønsker at vide, hvordan billederne fungerer sammen med teksten. Hvilken betydning får de sammen? Ville billederne også fortælle den samme historie uden teksten? Hvilke virkemidler i billederne hjælper barnelæseren til en forståelse af teksten? Billedanalysen skal sammen med tekstanalysen danne et mere gennemarbejdet grundlag for vores fortolkning og konklusion. Roland Barthes døde i 1980, 65 år gammel. Han var en af verdens førende semiologer 51 og litteraturforskere. I vores billedanalyse har vi valgt at arbejde med en af hans mest berømte artikler Billedets retorik fra 1964. Artiklen har vi fundet i bogen Visuel Kommunikation af Fausing & Larsen. Barthes arbejdede meget med, hvordan tekst og billede hænger sammen, og hvad der sker med et billede, når der tilføjes en tekst. I vores tilfælde vender vi det lidt på hovedet, idet vi vælger at se billederne i forhold til teksten. Barthes teori om billedets retorik tager udgangspunkt i elementerne i et reklamebillede, men vi mener dog, at vi godt kan overføre hans teori til en billedanalyse af tegningerne i bogen, fordi vi også her har en kombination af tekst og billede, som støtter hinanden. Barthes beskæftiger sig med hvilke betydninger, der ligger gemt i et ikonisk tegn 52. Barthes arbejder ud fra, at der findes tre niveauer af betydning i et tegn: den sproglige meddelelse (paratekst, billedtekst, brødtekst mv.) 51 Semiologi: Læren om tegn og tegnsystemer. Et ganske simpelt eksempel på tegn: Ordet skrivestil er et ord eller tegn i sig selv, men splittes det er det også et tegn hver for sig: skrive og stil, som hver har deres eget tegn og betydning. Dvs., at alle former for betydning formidles ved hjælp af tegn og tegnsystemer. 52 Ikonisk tegn er de billedlige elementer, der indgår i et billede som helhed. Aalborg Universitet 46

den ikke-kodede ikoniske meddelelse (den denoterede, kodeløse eller bogstavelige meddelelse). den kodede ikoniske meddelelse (den konnoterede, kulturelle eller symbolske meddelelse). De tre betydningsniveauer gennemgår vi i de følgende afsnit. Den sproglige meddelelse Udgangspunktet for Barthes teori er, at alle billeder er polysemiske 53. Han siger, at det er: [ ] en flydende kæde af indholdselementer, hvoraf læseren kan udvælge nogle og se bort fra andre. (Fausing & Larsen, 1980, p. 48). En teksts funktion er at lede læseren til den rigtige afkodning af billedets mange indholdselementer. Af den grund er det også muligt at sige, at teksten har en kontrolfunktion, da den styrer læsningen af billedet. Her er det vigtigt at pointere, at i en situation, hvor tekst og billede tilsammen er en helhed, kan billedet også sagtens styre afkodningen af teksten. Af denne grund bliver der i ethvert samfund udviklet teknikker, som har til opgave at skabe holdepunkter i indholdselementernes flydende kæde for at bekæmpe den angst, der er over de usikre tegn. Her skal Den lingvistiske/sproglige meddelelse minimere de usikkerheder, modtageren/læseren må stå overfor i forbindelse med afkodningen af en bestemt tekst eller et billede. Den sproglige meddelelse har to funktioner, hvoraf forankringen er den mest hyppige. Funktionen afløsning er meget sjældnere. Ved forankring beskriver teksten de denotative elementer i billedet. Den sætter fokus på, hvilke betydninger af indholdskæden læseren skal koncentrere sig om. Under forankring er der to yderligere funktioner. Den første er identifikation, hvor genstanden identificeres, dvs. den verbale tekst styrer identifikationen af billedet (denotativt niveau). Den anden funktion er interpretation. Her styres billedlæsningen i en bestemt retning, altså styrer den verbale tekst forståelsen/fortolkningen af billedet (konnotativt niveau). Når dette sker, sørger teksten for, at de centrale associationer fremhæves og andre dæmpes, så læseren ikke får nogen negative associationer Barthes 53 Dvs., at de består af mange forskellige tegn, fortolkningsmuligheder. Aalborg Universitet 47

bruger her et eksempel fra en reklame 54, der viser en stige, hvor der rundt om ligger små frugter. Her fjerner indskriften»som om de var plukket i Deres egen have«et potentielt indhold; sparsommelighed, ringe høstudbytte, fordi det ikke er sådan afsender ønsker, at modtager skal afkode reklamen. Den sproglige meddelelse styrer læsningen mod et smigrende indhold (den naturlige og personlige karakter af frugterne i den private have). Det vil altså sige at indskriften virker som et modtabu; den bekæmper den ubehagelige myte og det kunstige, som vi normalt forbinder med konserves. 55 Som sagt er afløsningen mindre hyppig. Det er slet ikke i alle tilfælde, at en tekst bliver afløst. Det sker oftest i tegneserier eller humoristiske tegninger, hvor ordet og billedet er i komplementært forhold, dvs., at ordene er dele af et mere generelt syntagme. 56 Et eksempel på afløsning ses i Fupz billedbog Mor. Hovedpersonen er meget flov over sin mor, fordi hun er så tyk, og spiser hele tiden. Derfor spørger han naboen, om hun ikke vil være hans mor. Han kan dog alligevel ikke finde ud af at kalde hende for sin mor, og ender da med at savne sin rigtige mor. Det står ingen steder, at han løber hjem til hende, men på et dobbeltbillede i bogen ser vi, at han løber på fortovet langs et stakit, og dermed konnoterer læseren, at han løber hjem til sin mor. Til slut kan en verbal tekst også tilføre et billede ny information. Den ikke-kodede ikoniske meddelelse Denotation betyder hovedbetydning eller grundbetydning. Barthes definerer denotation som forholdet mellem tegnets udtryksside og indholdsside, samt på hvilken måde tegnet refererer til den ydre virkelighed. Fotografiet er analogt 57 og lader derfor til at udgøre en kode-løs meddelelse. Fotografiet kan altså stilles op overfor tegningen, som også i den denoterede tilstand er en kodet 54 Fausing & Larsen, 1980, p. 49 55 Fausing & Larsen, 1980, p. 49 56 Fausing & Larsen, 1980, p. 50 57 De analoge koder er tegn, der er opbygget af ikke-betydningsbærende enheder, dvs. tegn uden dobbeltartikulation. Elementerne defineres ikke efter deres indbyrdes forhold men efter deres forhold til den genstand de ligner. Det er et mere eller mindre princip. Billeder/piktogrammer er eksempler, der er styret efter analoge koder. De digitale koder svarer til arbitrære tegn (hvis der ikke er anden forbindelse mellem et givet tegns udtryk og indhold end en semantisk regel, kaldes tegnet arbitrært). Her er skarp adskillelse mellem de elementer, der kan udvælges og kombineres med hinanden. Det er et enten/eller princip. Et eksempel på digitale koder er sproglyde/fonemer: sprogets udtryksside. (Fausing & Larsen, 1980, p. 43) Aalborg Universitet 48

meddelelse. Tegningen reproducerer ikke altid alt, og i virkeligheden reproducerer tegningen meget lidt, men på trods af det, er tegningen stadig en stærk meddelelse. Fotografiet kan ikke bryde ind i selve genstanden, selvom det kan vælge sit emne, sin ramme og sin vinkel. I fotografiet er forholdet mellem udtrykket og indholdet registrerende og ikke transformerende (på den bogstavelige meddelelses niveau). Manglen på kode forstærker myten om fotografiets naturlighed fordi scenen er, som den er, og den er opfanget af mekanisk vej, ikke menneskelig. Her er det mekaniske garanti for objektivitet, mens menneskets indgriben (placering i synsfeltet, afstand, belysning, kontrast, aftegning osv.) hører til på konnotationsplanet. Det vil altså sige, at tegningens denotation er mindre ren end fotografiets denotation, idet der ikke findes en tegning uden en stil. Den denotative analyse skal vi bruge til at give en ren beskrivelse af elementerne i billederne. Barthes siger det på denne måde: Den denoterede meddelelse (kan) fremtræde som en slags oprindelig tilstand af billedet. (Fausing & Larsen, 1980, p. 51). Vi forstår den denotative betydning som den umiddelbare betydning et tegn har. Vi skærer alle associationer væk og beskriver det rene tegn. Dog finder vi det svært at skelne mellem den denotative analyse og den konnotative analyse, da konnotationerne er stærkt integreret i vores tænkningssystem og dominerende i forhold til grundbetydningen. Af denne grund må vi gøre os denotationerne endnu mere bevidst for på den måde, at konnotationerne står tydeligere frem, og vi kan få et endnu bedre billede af de fælles kulturelle værdier vi er præget af. Den kodede ikoniske meddelelse Den kodede ikoniske meddelelse hører til på konnotationsplanet. Den består af tre underkategorier: konnotationen, myten og symbolet. Vi har valgt kun at forklare og beskæftige os med den konnoterede meddelelse, da vi på grund af projektets størrelse er nødt til at begrænse os. Kort sagt er konnotationen tegnets medbetydning. Men Barthes tillægger konnotationen en endnu bredere betydning, som Drotner har en klar definition af: Det væsentlige er for det første, at konnotationen defineres som et sprog, dvs. noget ikke-individuelt; en konnotation er altså en betydning, der er fælles for et sprogsamfund. For det andet, at konnotationen bygger på en Aalborg Universitet 49

underliggende denotation. For det tredje, at konnotation ikke kan reduceres til blot at handle om værdiladninger. (Drotner, K., m.fl., 2000, p.191). For at underbygge citatet kan vi benytte os af et eksempel. Et tegn, for eksempel en ørn (som den ser ud på Falcks vartegn), kan for danskerne symbolisere noget bestemt, eksempelvis det at være en ørn til sit arbejde, dvs. at gøre det godt, eller have overblik. Denne symbolik bygger ovenpå denotationen og er fælles for de fleste danskere. Dette skyldes vores fælles kulturelle værdier. I en konnotativ analyse lægges der vægt på en skelnen mellem disse værdiladninger. En ørn kan stå for ét i Danmark og noget helt andet i Argentina. I forbindelse med konnotationerne finder vi det vanskeligt at skelne mellem de konnotationer, et tegn må give hos en modtagergruppe, og de konnotationer tegnet giver os som analytikere. For at løse dette problem vil vi lægge fokus på, hvilke konnotationer tegningen ønsker vi skal læse. Aalborg Universitet 50

Teori /Analyse-sammenkædning For at kunne besvare vores problemformulering, har vi valgt at bruge forskellige teoretiske indgangsvinker til projektet for at belyse problemet fra alle forskellige vinkler. Vi har bl.a. brugt Roman Jakobsons kommunikationsmodel på vores tekst. Denne kommunikationsmodel beskriver alle de aspekter, som teksten bringer frem, og på den måde kan den symbolisere et kort over, hvordan de forskellige teoretiske metoder vi har gjort brug af, refererer til hinanden, og lapper ind over hinanden. Adaptation / Didaksering / Purifikation Systemisk Funktionel Lingvistik Kommunikations model Roman Jakobson Kontekst Afsender Meddelelse Modtager Kontakt Kode Fortællertype Historie / Forfatterbiografi Billedanalyse - Roland Barthes Aalborg Universitet 51

I oversigten ovenfor vises tekstens forskellige dele og de vinkler, vi har valgt at belyse den fra. De forskellige pile indikerer relationerne mellem teksten og det pågældende emne. Dette kort over vores projekt skal være med til at illustrere, at selvom opgaven er inddelt i forskellige teori og analysepunkter, har disse punkter en større sammenhæng ved at referere og behandle fælles dele af teksten. Nogle punkter i denne opdeling af en teksts forskellige dele vil naturligvis være mere berørt end andre pga. vores temaramme afgrænsning. Et punkt som modtager har ingen pil, selvom vi i alle afsnit har nævnt barnet i vores behandling. Modtageren vil altid være til stede, når man behandler en tekst, men i vores projekt har barnet, ikke kunne spille en væsentlig rolle pga. temarammen. Derimod er de andre punkter, bredt blevet belyst gennem forskellige værktøjer og analysemodeller. Ideen bag dette Projekt Kort, er at prøve at anskueliggøre projektets interntekstuelle referencer. Selvom Roman Jakobson og Tekstlingvistik er to vidt forskellige teorier og tekstværktøjer, henviser de til hinanden i vores projekt ved at behandle de samme tekstområder og derved belyse et problem fra mange forskellige vinkler. Kortet kan derfor ses som sammenkædning af teori og analyse i vores projekt. En måde hvorpå vi går det mere overskueligt til livs, og viser, hvilke relationer de forskellige dele af projektet har til hinanden. Aalborg Universitet 52

Referat af Verdens Uartigste Dreng Verdens Uartigste Dreng handler om en dreng ved navn Svend Bendt, som gjorde alt muligt for at være artig: han lavede flittigt sine lektier, og hvis hans mor spurgte, om han ikke lige løb ned med skraldeposen, brokkede han sig aldrig. Heller ikke selvom det var midt i børnetimen. Alligevel var han verdens uartigste dreng, og det var han, fordi han ikke kunne lyve. Det viste sig bl.a. i, at han under et besøg hos sin faster, meget ærligt fortalte, at den mad de fik serveret smagte af prut og bæ. Hvis han fik en vinterfrakke i julegave, som han absolut ikke havde ønsket sig, røg det også ud af munden på ham, hvor dum han synes, den var. Han ville hellere have en racerbane. Fordi Svend Bendt ikke kunne lyve, sparede hans forældre op, så han kunne komme på lyveskole. Denne skole skulle hjælpe Svend Bendt til at lære at lyve. Men det var svært for Svend Bendt, og han måtte igennem en masse, før det lykkedes. Blandt andet fik han både en eftersidning, og en på sinkadusen af lyvelæren. Svend Bendt blev dog bedre og bedre til at lyve, og til sidst var han blevet så dygtig, at han var færdig på lyveskolen. Han blev en rigtig artig dreng. Svend Bendt lærte at sige»tusind tak«, selvom han fik et uldent halstørklæde i julegave, som var lyserødt og alt for langt, og han lærte også at sige til sin faster, at maden smagte dejligt. Han lærte effektivt at lyve om alting, hvilket resulterede i, at alle mennesker glemte, at han engang var Verdens Uartigste Dreng. Faktisk var han så artig, at han fik flere lommepenge af sin mor og far. Desuden fik han også en racerbane og fire racerbiler til jul, fordi artige børn får større julegaver. Fortælleren afslutter med følgende sætning: Og heraf kan man lære at det godt kan betale sig at gå i skole. (Aakeson, K. F., 2005, p. 24) Aalborg Universitet 53

Analyse af Verdens Uartigste Dreng Vi vil i analysen benytte os af forkortelsen VUD som synonym for børnebogens titel. Systemisk funktionel lingvistik Situationel/Genre Kohærens Situationel/Genre Kohærens kan, som det bliver beskrevet i teoriafsnittet, være den røde tråd, som får en historie til at hænge sammen. I VUD er fortællingen inspireret af eventyrgenren ligesom de fleste børnebøger. Fupz bruger eventyrgenrens måde at opbygge en spænding på, og det er også med til at skabe temaer for teksten. Makro-Thema: tekstens hovedtema og den røde tråd i bogen er det at lyve eller manglen på det. I gennem hele bogens forløb møder Svend Bendt udfordringer, som alle er relateret til, at han siger sandheden i stedet for at lyve. Han kommer på lyveskole, hvor han lærer at lyve, og historien slutter med at Svend Bendt lyver om sin julegaver og mosterens mad, og derved er en artig dreng. Allerede på side 6 bliver historiens makro-thema præsenteret for læseren: Alligevel var han Verdens Uartigste Dreng. Hvabehar? Jo, det kom sig af, at han ikke kunne lyve, og det er ret slemt. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Her bliver læseren præsenteret for den problemstilling, som er historiens omdrejningspunkt, og det er det makro-thema, hele historien omhandler. Hyper-Thema: Fortællingen kan også inddeles i mindre afsnit, som vi kan kalde Hyperthemaer. Små themaer som beskriver de forskellige underafsnit, historien består af. Teksten kan inddeles i tre primære hyper-themaer: Problemstilling - Fasters kålroulade Vi får lige fra start af præsenteret tekstens problemstilling, som er hyper-themaet, der omhandler de første situationer i bogen, bl.a. Fasterens kålroulader. Problemløsning Lyveskole Problemet skal siden hen løses, og lyveskolen er det næste emne for de situationer, som omhandler problemløsningen. Svend Bendt bliver således sendt på lyveskole for at lære at lyve, og dette er det andet hyper-thema som bogen omhandler. Aalborg Universitet 54

Afslutning - Det at lyve Til slut afrundes historien med, at Svend Bendt bruger det, han har lært på lyveskolen. Han lyver om sine julegaver, og forældrene er lykkelige over, at han er blevet en artig dreng. Dette er tekstens afsluttende hyper-thema, som afslutter historiens sidste situationer, der alle omhandler, hvordan Svend Bendt har lært at lyve, og hvordan han bruger det for at blive artig. Thema: Sætning (Emnevalg inden for sætningerne i en bestemt sammenhæng) På sætningsniveau er der mange themaer. Hver gang der sker noget nyt i VUD, kan vi tilskrive situationen et thema. Alle disse themaer er med til at give historien den sammenhæng, den skal have for at være spændende og interessant for børn. Hver gang vi kæder sætninger sammen i en sammenhæng, kan vi kalde omdrejningspunktet for disse sætninger for et thema. Her er et par eksempler på de først themaer i bogen: Introduktion af Svend Bendt Gode ting Svend Bendt gjorde Skraldeposen Osv. Homoforiske referencer De homoforiske referencer er henvendt til en bestemt social gruppe. I denne børnebog er disse referencer henvendt til børnene, som læser bogen, eller får den oplæst. Homoforiske referencer for børn kan være udtryk, som særligt hører sig til i børneverdenen. Børn har ikke så stort et ordforråd som voksne, og derfor vil der sjældent være ord og udtryk, som er enestående for børns sociale omgangskreds. Fupz benytter sig af en del referencer, som er henvendt til børn som en målgruppe. [ ] så sagde han:»nej ærlig talt, faster, det smager af prut og bæ.«(aakeson, K. F., 2005, p. 7) Prut og bæ er en form af et skældsord, og noget som børn kunne finde på at sige. Børns sprog er mere primitivt, og ikke så nuanceret som voksnes, og derfor henvender udtrykket Prut og bæ sig klart til børn. De allerfleste børn kender godt situationen, hvor maden smager dårligt, og kunne måske godt finde på at sige, at det smager af Prut og bæ, hvor voksne derimod ikke vil bruge dette udtryk. Derfor er referencen homoforisk og henvendt til børnene som den sociale gruppe. Et andet eksempel på denne homoforiske reference, som er henvendt til børnenes sprog, ses på side 16. Aalborg Universitet 55

Ammenam for et grønt æble (Aakeson, K. F., 2005, p. 16) Ammenam er ligeledes et udtryk fra børnenes verden om noget, der smager godt. Fupz bruger her modsætningerne i børnenes sprog til at beskrive en situation. Ammenam = godt >< Prut og bæ = dårligt. Fupz afviger dog også fra at bruge udtryk og ord fra børnenes verden, og bruger ord, vi ikke mener, børn kender. [ ] og det var og blev altså de der kålroulader, så [ ]. (Aakeson, K. F., 2005, p. 7) I en moderne familie får mange ikke kålroulader længere, og derfor tror vi ikke, at barnet kender denne middagsret. Billedet i bogen er dog med til at understøtte, at kålroulader er noget negativt. [ ] og man får sådan nogle kålroulader, og det ved du måske ikke hvad er, men det er noget værre grimrianmad lissom stegt lever og sild i eddike [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Her introducerer Fupz et nyt udtryk for barnelæseren, og gør det før ukendte ord Kålroulader til en homoforisk reference. Han benytter sig både af et ord fra børneverdenen som grimrianmad, som er negativt ladet, men sammenligner også med stegt levet og sild i eddike som de fleste børn, heller ikke kan lide. På den måde får han indført et nyt ord i børnenes verden ved at bruge børns egne ord og sammenligne med andre homoforiske referencer. Man kunne opstille det på følgende måde. Grimrianmad = Stegt lever, sild i eddike = Kålroulader Anaforiske referencer Anaforer kan, som sagt i teoriafsnittet, være med til at give en tekst større stabilitet samt være med til at skabe en sammenhæng mellem de personer og genstande, som indgår i teksten. I en børnebog er anaforer lige så vigtige som i andre tekster. Barnet skal kunne følge med og vide hvem eller hvad, som bliver omtalt, og derfor antager vi, at anaforer har en lige så stor betydning som i enhver anden tekst. Fupz bruger også anaforer om hovedpersonen i bogen, Svend Bendt. Allerede fra anden side: Aalborg Universitet 56

Denne her dreng ville egentlig gerne være artig, og han gjorde alt muligt artigt som for eksempel [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 2) Her ser vi en typisk anaforisk reference. Denne har dreng bliver refereret i den efterfølgende sætning med han i stedet for at lave en gentagelse. Jeg tror, at han hed Svend Bendt, og Svend Bendt gjorde også andre gode ting, som for eksempel at gå i skole og lave lektier og hvis nu hans mor sagde: [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 4) Her ser vi igen brugen af anaforiske referencer i en sætning. Forskellen fra før er, at vi får nævnt navnet Svend Bendt, som ligger sig til referencen han, denne her dreng, hans. Vi har altså nu fået påsat en person på de referencer, Fupz bruger gennem teksten. Fupz afviger derimod en smule i ovenstående sætning ved at bruge Svend Bendt to gange i stedet for at bruge en anaforisk reference anden gang. Grunden til, at han nævner navnet to gange er, at børn har brug for at få gentaget navne for ikke at glemme, hvem historien handler om. Hvis Fupz kun havde brugt Svend Bendts navn ville sætningen have set helt anderledes ud. Referencerne gør den læsevenlig og flydende. Intertekstuel reference Den intertekstuelle reference er som sagt i teoriafsnittet en henvisning til andre tekster eller medier. Den kan dog også være skjult i form af symboler og udtryk, som er lånt fra andre kendte tekster. I Fupz børnebog eksisterer fortællingen mest i sit eget univers, og kun svagt til andre tekster. I børnebøger handler det for forfatteren primært om at skabe en spænding, og den intertekstuelle genre bruges mere til underbygning af argumenter i en tekst. Dog bruger Fupz en reference til Tv et, som et medie børnene kender.»åh nej, mor, ikke lige nu mens der er børnetime i fjernsynet«(aakeson, K. F., 2005, p. 4) Her bruges børnetime som en intertekstuel reference, børnene kender fra fjernsynet. Børnetime tillægges også en positiv betydning, idet forfatteren viser, at det er noget børn ikke vil undvære, og han bruger det faktum, at næsten alle børn ved, hvad børnetime er, og at det er et program, som de rigtig godt kan lide. På den måde bruger han en reference til et andet medie til at fremkalde en bestemt positiv følelse. Vi mener også, at Fupz bruger en anden skjult reference i VUD: Aalborg Universitet 57

[ ] og de startede med at øve sig på æbler, ja på helt almindelige æbler. Lyvelæreren gav dem alle sammen et rødt æble [ ]. Først skulle alle børnene se på det røde æble, og så skulle de sige højt og tydeligt:»ammenam for et grønt æble«. (Aakeson, K. F., 2005, p. 16) I dette afsnit af bogen bruges æblet som en genstand, de skal lyve om. Æblet som de får udleveret af læreren, er rødt, og de skal lyve ved at sige, det er grønt. At Fupz bruger æblet som genstand i en situation, hvor børnene skal lære at lyve, mener vi ikke er tilfældigt. De fleste danskere kender syndefaldsmyten om, hvordan Eva spiser af æblet, og derved mister mennesket sin uskyld. Vi mener, at Fupz har brugt æblet som et symbol for en intertekstuel reference. Referencen er skjult i form af, at der ikke står noget om bibelen eller syndefaldsmyten, men det røde æble og situationen kan sammenlignes med situationen for Eva i edens have. Vi ved i forvejen, at Fupz i andre børnebøger har skrevet om religiøse emner som Gud, og det er derfor ikke utænkeligt, at han her bruger bibelen, og nærmere syndefaldsmyten, som en intertekstuel reference. Disse intertekstuelle referencer, og deres betydning, vender vi tilbage til i afsnittet om fortolkning. Appelformer Appellen til læseren i en børnebog er vigtig for, at barnet ikke mister interessen. Derfor er det også primært pathos-appel, som bliver brugt i VUD. Den personlige og følelsesmæssige appel er god, når læseren skal kunne leve sig ind i historien, og det er et af de vigtige elementer i en børnebog. Logos- og ethos-appel ses dog også, men ikke i nær så høj grad som pathos-appel. Dette virker også mere naturligt, da en børnebog skal være sjov og spændende og ikke saglig og objektiv. Barnelæseren har helt klart brug for den følelsesmæssige appelform for at kunne leve sig ind i historien, og ikke miste fokus. Du kan nok regne ud, at der ikke var mange der syntes at Svend Bendt var en artig dreng, faktisk lige modsat, de syntes simpelthen han var verdens uartigste møgunge [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 12) I dette eksempel appellerer Fupz til læserens følelser ved at beskrive situationen, hvor ingen kan lide Svend Bendt. Den sidste sætning er med til at understrege, at Svend Bendt simpelthen var verdens uartigste møgunge. Sætningen henvender sig også direkte til læseren med du, og derved bliver appellen mere direkte, og læseren skal tage stilling til, hvorvidt han synes, at Svend Bendt er uartig eller ej. På den måde appellerer store dele af tekstens til læserens dømmekraft og også følelser. Et andet eksempel på pathos-appel: Aalborg Universitet 58

[ ] og det ved du måske ikke, hvad er, men der er noget værre grimrianmad ligesom stegt lever [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Her bruger Fupz pathos-appellen ved at henvende sig til læserens bevidsthed. Han beskriver her kålrouladen med et negativt udtryk som grimrianmad, og sammenligner med stegt lever. På den måde tillægger han situationen noget negativt, og appellerer til læserens følelser. Det er kun nogle få steder i teksten hvor Fupz bevæger sig ind i ethos-appellen, og afslører sig selv som fortæller og afsender af teksten. Jeg tror, at han hed Svend Bendt [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 4) Og heraf kan man lære, at det godt kan betale sig at gå i skole. (Aakeson, K. F., 2005, p. 24) I disse to eksempler bruger Kim Fupz ethos appellen. Ved at han træder frem i teksten som afsender og bruger det personlige promine jeg og der ligges derved vægt på afsenderens personlighed. Det centrale i disse eksempler er, at Kim Fupz spiller med på tekstens koder. Han spiller med på tekstens lyve tema, ved at skrive jeg tror, som har en lav modalitet og derved kan være en association til det at lyve. På den måde opbygger han troværdighed hos læseren ved at vise, at han spiller med på tekstens omdrejningspunkt. Deiksis Deiksis er som sagt den måde, hvorpå forfatteren henvender sig. Henvendelsen har været meget neutral, og i de fleste historier og børnebøger træder afsenderen overhovedet ikke frem, og det er heller ikke sikkert, at henvendelsen til læseren er til stede. Fupz bruger i VUD meget talesprog, og hans henvendelse til læseren er helt klart også til stede. VUD er i det store hele et udsagn, da fortællingen fortæller sig selv. Fupz kommer dog med udsigelser i teksten, hvor han træder frem som den eksplicitte fortæller, og enten kommunikerer med læseren eller retter direkte henvendelse. Person-deiksis Det er i denne form for deiksis, at kommunikationen mellem afsenderen og modtageren kommer frem gennem henvendelsen til læseren. Afsenderen Jeg tror, at han hed Svend Bendt [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 4) Aalborg Universitet 59

Vi har før brugt dette eksempel, fordi det er et af de eneste steder, hvor fortælleren træder frem i teksten, og afslører sig selv med pronominet jeg. Dette er en person-deiksis, som står i stedet for fortælleren. Jeg et viser også, at Fupz er alene som fortæller og afsender. Han har dog et forlag som udgiver hans bog, men han er alene om selve ideen bag bogen, og fremstår som fortæller derfor som jeg. Læseren [ ] og det ved du måske ikke, hvad er, men det er noget [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) I eksemplet ovenfor kan vi se person-deiksis henvendt til læseren. Her bruges du som pronominet for barnet. Det er naturligt, at pronominet er du og ikke I, da bogen er henvendt til barnet. På den måde føler barnet også, at det deltager som en aktiv del af fortællingen, og han/hun kan endda se sig selv i teksten som pronominet du. Gennem denne analyse har vi vist eksempler på, hvordan Fupz bruger sproget i forskellige sammenhænge og inden for forskellige sprogregler. Den funktionelle tekstlingvistik er som et fundament, og derfor har den også strenge til alle de andre analysepunkter. Tekstlingvistikken har hjulpet os til at se nærmere på, hvordan forfatteren bruger sproget på det helt nære ordniveau, og vi har set, hvordan den både henvender sig meget til selve meddelelsen i konteksten, men at den også belyser mange andre dele af en teksts univers, og derfor supplerer den også de andre teoriafsnit på en god måde. Tekstlingvistikken har derfor været et godt værktøj i nærlæsningen af teksten, og den har givet os et godt forståelsesgrundlag for en videre analyse og fortolkning. Adaptation, didaktisering og purifikation I dette afsnit vil vi analysere os frem til, om der gøres brug af adaptation, didaktisering og purifikation i billedbogen. Før dette, er det dog vigtigt, at vi får fastlagt, at vi udelukkende beskæftiger os med de adaptiske virkemidler, der henvender sig til de mindste børn, altså aldersgruppen op til omkring syv år, hvoraf de fleste ikke har lært at læse endnu. 58 58 Weinreich, T., 2001, p. 70 Aalborg Universitet 60

Vi vil ud fra denne konkretisering af målgruppen starte med en udregning af lixtallet i VUD, da det giver en god og grundlæggende forståelse for, hvorledes Fupz i store træk har tilpasset bogen sin målgruppe. For at få det bedste resultat, med hensyn til statistisk sikkerhed, skulle der optælles mindst 2000 ord eller 200 sætninger, men da bogen ikke er så lang, har vi kun mulighed for at lave udregningen med 853 ord. Der er: 853 ord 27 sætninger 92 lange ord (ord med syv bogstaver eller mere) Vi dividerer det samlede antal ord, 853, med det samlede antal punktummer, 27. Herved får vi det gennemsnitlige antal ord pr. sætning, som er (853/27) = 31,6 Herefter udregnes alle de lange ords procentvise andel af alle ordene. Dette gør vi ved at gange antallet af lange ord, 92, med tallet 100, og herefter dividere tallet med det samlede antal ord i teksten, 853. (92*100/853) = 10,8 Til sidst har vi lagt det gennemsnitlige antal ord pr. sætning, 31,6, sammen med de lange ords procentvise andel, 10,8. Dette viser, at resultatet på tekstens lixtal er (31,6 + 10,8) 42,2. Ud fra Göte Klingbergs undersøgelser vil dette sige, at bogens sværhedsgrad ligger i den høje ende af middelsvær (Lix 35-44 = middelsvær). Herudfra udleder vi, at Fupz har skrevet VUD som en højtlæsningsbog. Selvom lixtallet ligger i den høje ende af middelsvær, skal der også ses på, hvad der egentlig står i teksten. For selvom en del af ordene er lange, og der er lange sætninger, er det, der står i teksten, skrevet til børn, og mange af ordene er ikke svære at forstå for børn op til syv år. Nu hvor dette er fastlagt, vil vi gå videre med en beskrivelse af de fire adaptationsformers træk i VUD. Den stofvælgende adaptation, hvor forfatteren tager hensyn til barnets viden, erfaring osv., ser vi i og med, at Fupz har valgt, at historiens begyndelse udspilles i et kendt miljø, nemlig Aalborg Universitet 61

i nærmiljøet (hjemmet og situationer sammen med familien) (se evt. afsnittet om steddeiksis): [ ] og han gjorde alt muligt artigt som for eksempel at vaske sine ører både om aftenen og om morgenen og at rydde op på sit værelse. (Aakeson, K. F., 2005, p. 2) Hvis nu for eksempel man er ude hos sin faster (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Der beskrives endvidere situationer, hvor jul, fødselsdag og børnetime indgår. Alle ord, som børn vil forbinde med hjemmet og familieliv, og som de kender fra dagligdagen med deres forældre. Derudover har Fupz valgt en hovedperson til bogen, som har omtrent samme alder som den målgruppe, bogen henvender sig til. Nemlig en dreng, vi, ud fra billederne i bogen og hans væremåde, vil vurdere til omkring syv år. Dette gør, at barnelæseren har større mulighed for at genkende noget fra sit eget liv, ud fra de oplevelser hovedpersonen oplever igennem historien. Altså en mulighed for identifikation med hovedpersonen. Denne identifikation ses bl.a. i dette lille udpluk fra teksten: Osse når det var jul og fødselsdag og den slags. Det kender du sikkert, så går man og ønsker sig det store dukkehus eller en modeljernbane [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 10) Her ses endda en identifikation, der både henvender sig til piger og drenge på trods af, at hovedpersonen er en dreng. Situationen beskrives med en genkendelig ting for begge køn, da det at ønske sig et dukkehus er henvendt til piger og ligeledes, at en modeljernbane nok mere er en favorit på drengenes ønskeliste. Hvis vi kigger på den formvælgende adaptation, der tager hensyn til barnelæserens manglende evne til at forstå begreber og bevare overblik over en større helhed, er der, på trods af det forholdsvis høje lixtal, ganske vist en meget enkel opbygning af historien. Der er ikke flere større problemstillinger, som barnet skal have overblik over, men blot én enkelt. Nemlig at hovedpersonen ikke kan finde ud af at lyve, og at de mennesker han omgiver sig med, (familie, skole osv.), ønsker, at han skal lære det. Alligevel var han Verdens Uartigste Dreng. Hvabehar? Jo, det kom sig af, at han ikke kunne lyve, og det er ret slemt. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Aalborg Universitet 62

Derudover skal det dog påpeges, at Fupz ikke gennem hele bogen har taget et stort hensyn til barnelæserens forståelse af begreber, da han flere gange har valgt at bruge ord, som vi vurderer, at mange børn i alderen op til de syv år ikke kender. Det gælder f.eks. begreberne flittig (p. 19), eftersidning (p. 19), elev (p. 18) og kålroulader (p. 6). Som vi også har nævnt under analyseafsnittet med de Systemiske Funktionelle Lingvistiske aspekter, skal så herunder også påpeges, at han alligevel i en vis grad formår at tage hensyn til barnelæseren: Da han bruger ordet kålroulader, kommer han efterfølgende med en forklaring på, hvad det betyder: [ ] og man får sådan nogle kålroulader, og det ved du måske ikke, hvad er, men det er noget værre grimrianmad lissom stegt lever og sild i eddike [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Han forklarer ordet, og sætter det i relation til flere andre forskellige former for mad som de fleste små børn, ikke bryder sig om. Det, at han nævner anden mad, som kålroulader kan sammenlignes med, gør, at han kan føle sig mere sikker på, at barnelæseren kender én af de nævnte retter, hvilket videre skaber en sikkerhed for, at barnet forstår værdien af ordet kålroulader. Med hensyn til de andre begreber vi nævnte (eftersidning, flittig og elev), vil vi dog passe på med direkte at analysere brugen af disse ord som en ikke særlig hensigtsmæssig overvejelse fra forfatterens side. Den målgruppe bogen henvender sig til, er netop børn, som indenfor den nærmeste fremtid skal begynde i skole, så brugen af disse ord kan også forstås som en hjælp til barnelæseren. Altså en form for introduktion af begreber, som børnene lærer at sætte i relation til ordet skole. Men han var en flittig dreng, Svend Bendt, og han tog sine tæv og sine eftersidninger med godt humør. (Aakeson, K. F., 2005, p. 19) Den stilvælgende adaptation, hvor fortæller, billedsprog og den generelle opbygning af historien, tager hensyn til barnelæserens alder og for-forståelse af situationen i verden, kommer bl.a. til udtryk ved, at Fupz, har valgt selv at gå ind som en alvidende fortæller en gang imellem. Dette gør han ganske for at skabe en mere spændende historie, men også i situationer, hvor han vurderer, at der fra barnelæserens side, er brug for en uddybning: [ ] Du kan nok regne ud, at der ikke var ret mange, der syntes, at Svend Bendt var en artig dreng, faktisk lige modsat, de syntes simpelthen, at han var verdens uartigste møgunge, og ingen ville have noget med ham at gøre (Aakeson, K. F., 2005, p. 10) Aalborg Universitet 63

Her udpensler Fupz virkelig en situation. Han understreger, at hovedpersonen virkelig er forhadt ved at forklare, at folk ikke bare syntes, at han var uartig, men at de simpelthen slet ikke ville have noget med ham at gøre. Den essentielle virkning ved hans valg af fortællertype, vil vi komme nærmere ind på i analyseafsnittet af fortælleren. Det førnævnte citat fra billedbogen kan, som en yderligere funktion, også forstås som en måde at fortælle barnelæseren, at dette afsnit er meget vigtigt. Ved gentagelse eller uddybning har barnelæseren større chance for at huske det som et hovedpunkt i historien og ikke bare en henkastet bemærkning. Nøjagtigt ligesom brugen af de anaforiske referencer, som vi belyste i vores analyseafsnit med lingvistik, gør dette billedbogen mere flydende og læsevenlig for barnelæseren. Hvis vi skal fordybe os i, især den lyriske del af historien brugen af billedsprog, der bl.a. dette eksempel: Lyvelæreren gav dem alle sammen et rødt æble, men de måtte ikke spise det, næ nej, sådan leger man ikke på lyveskolerne. (Aakeson, K. F., 2005, p. 16) Her skal ordet lege ikke forstås på den måde, børn normalt bruger ordet lege, men derimod, at sådan er reglerne ikke på lyveskolerne. Desuden bruger han ordet flittig, som også kan forstås som brug af billedsprog, da det associerer til en bestemt måde at være på. Det er dog ikke et billedsprog, vi mener, at barnelæseren vil forstå eller tillægge større betydning. Læser man som voksen den citerede sætning, bider man sikkert ikke mærke i, at den indeholder et billedsprog, da det er en ganske almindelig og brugt vending blandt den voksne generation. Her er det vigtigt at huske på, at modtagerne af bogen højest er syv år, og derfor sandsynligvis ikke betragter det skrevne på samme måde. Fupz er dog opmærksom på sit ordbrug, og uddyber, hvordan regelsættet for eleverne på lyveskolen så var, da han i den efterfølgende sætning detaljeret beskriver, hvilke opgaver der blev stillet børnene. Noget af det der også hører under den stilvælgende adaptation er, at sætninger og afsnit er kortere, end vi kender dem fra voksenlitteratur. Det er dog ikke kendetegnende for VUD, at sætningerne er korte, faktisk er flere af dem lange, og med indskudte sætninger som eksemplet her viser: Bare at se på det røde æble og sige, at det var grønt, det var noget af det sværeste, han nogensinde havde prøvet, og han måtte både have en Aalborg Universitet 64

eftersidning og én på sinkadusen af lyve-læreren, før det lykkedes. (Aakeson, K. F., 2005, p. 18) Det er ikke en svær sætning for barnelæseren at forstå, da den blot er lang i og med, at den uddybes for at skabe en større forståelse og indlevelsesmulighed for barnet, men den er for lang til, at et barn selv kan læse den. Sætningen er for kringlet til, at barnet selv kan arbejde sig igennem den, også selvom det lige skulle have lært at læse. Et barn vil hurtigt miste tråden i en længere sætning. Dette kan dog også ske ved højtlæsning, men i og med at billedsiden, støtter godt op omkring det skrevne formindskes risikoen ved dette. Billedsiden hjælper barnelæseren til en større forståelse, og når der samtidig er mange korte afsnit bærer billedbogen præg af at den er tiltænkt som en højtlæsningsbog til den yngre generation. Den sidste af de fire adaptationsformer er den medievælgende adaptation, hvor der undersøges, om forfatteren har truffet bestemte valg af genre og udtryksform, ud fra den målgruppe bogen er tiltænkt. Herunder også hvor mange sider bogen er på, illustrationer, typografi og layout. Bogens genre er udover at være en fiktiv og underholdende historie også en belærende fortælling med aspekter, der er relevante for børn i alderen op til de syv år. Det ses bl.a. i det før omtalte; brugen af begreber, der senere kommer barnet til gode at kende. Bogen er kort (24 sider), og både illustrationer, typografi og layout stråler af, at bogen er tiltænkt de yngste, da der er brugt en forholdsvis stor skriftstørrelse og stor linjeafstand. Desuden indeholder bogen illustrationer i mange forskellige og stærke farver. 59 Den svenske professor, Göte Klingberg, der er grundudvikleren af de fire adaptationsformer, forklarer, at jo yngre målgruppen er, jo større grad af adaptation er der brugt. Vi må ganske rigtigt sige, at der er brugt en høj grad af adaptation i VUD, og vi må som udgangspunkt gå ud fra, at de adaptiske virkemidler er brugt bevidst. For langt de fleste forfattere er adaptationen integreret i skriveprocessen i og med, at de ved, at de her og nu skriver for børn. (Weinreich, T., 2001, p. 14) 59 Læs mere herom under afsnittet med billedteori og billedanalyse. Aalborg Universitet 65

Nu har vi gennemgået de adaptiske træk ud fra de fire adaptationsformer, og nu vil vi så kigge på de kognitive, emotive og konative styrende elementer, som er en forlængelse af adaptationsformerne. De adaptiske virkemidler har nogle styrende elementer. De kognitive viser sig, som før nævnt ved, at Fupz tager hensyn til barnelæserens læsefærdigheder ved simpelthen meget tydeligt, med sine sætningskonstruktioner, at vise, at bogen er ment som en højtlæsningsbog. Desuden går han ind, og tager en rolle som den belærende, og alvidende fortæller og sørger for engang imellem at vise, at han udmærket godt ved, at barnelæseren ikke kender noget til det, han lige har nævnt, men at han nok skal forklare det nærmere. Se bl.a. den før citerede situation, hvor han forklarer, hvad kålroulader er (Aakeson, K. F., 2005, p. 6). De emotive elementer kommer tydeligst til udtryk i scenen, hvor Fupz forklarer, at alle mennesker simpelthen synes, at hovedpersonen er verdens uartigste møgunge -en meget bandlyst betegnelse, og derfor ikke vil have noget med ham at gøre. Her undlader han en konkret scene hvor Svend Bendt direkte skældes ud over sin opførsel. Vi oplever faktisk ikke i teksten, at Svend Bendt nedværdiges, men ser som det eneste, på billedsiderne (p. 11-12) en masse vrede ansigter. En sådan undladelse er et typisk genretræk i børnebøger for de yngste børn. Det er vores formodning, at en sådan scene med vilje er undladt for ikke at skræmme barnet og gøre det følelsesmæssigt usikker. Det må nemlig påregnes, at vi ikke uden videre kan gå ud fra, at barnet forstår historien, som ren fiktion. Så langt tænker et barn under syv år ikke under højtlæsning, da det i denne alder stadig kan have svært ved at adskille virkelighed og fiktion fra hinanden, og desuden gennemgår en følelsesmæssig udvikling, hvor der ikke skal så meget til, før en ubehagelig skildring går ind, og påvirker barnet. Det er også her vi ser, at brugen af purifikation komme til syne: Forfatteren går her tydeligt ind, og viser os, at han på trods af ikke at have gennemtænkt hvert eneste ord, dog alligevel har overvejet, at det der står skrevet i den færdige børnebog, er relevant og godt for barnelæseren at vide. De konative elementer, som er styret af, at det er barnelæserens interesser, der er i centrum, og at formen af værket skal være underlagt dette, kommer til udtryk i, at det først og fremmest er en billedbog med en masse flotte og beskrivende illustrationer, som gør det endnu mere interessant og fængende for barnet at følge med i historien. Kun de færreste børn vil finde en bog på 400 sider, trykt på tyndt, gulligt papir med helt små bogstaver og indbundet i et kedeligt gråsort bind, særligt indbydende. Aalborg Universitet 66

For det andet formår Fupz at inddrage humoristiske sætninger: Når hans faster spurgte, om han kunne lide maden, og det var og blev altså de der kålroulader, så sagde han:»nej ærlig talt, faster, det smager af prut og bæ«(aakeson, K. F., 2005, p. 7) Sætninger som denne vil barnelæseren højst sandsynligt grine af, da der, som nævnt i de tidligere analyseafsnit, her bliver brugt ord, som normalt ikke er tilladt for børn at sige: prut og bæ. Dette medvirker til at fastholde opmærksomheden og gør, at barnet får en positiv og afslappet oplevelse ud af bogen samtidig med, at der indgår belærende elementer. Disse såkaldte belærende elementer gør, at vi vil gå et skridt videre i vores analyse og kigge på det næste analytiske begreb, nemlig didaktisering i forhold til VUD. Göte Klingberg har, som tidligere nævnt, udtalt sig om, at der i en børnebog vil være særlige tegn på, at en forfatter, i sit værk, bevidst vil forsøge at formidle særlige kundskaber til og holdningspåvirke barnelæseren. Vi spurgte Fupz herom, og han gav os følgende svar: Det gør jeg slet ikke, i de første bøger jeg skrev, havde jeg noget morale kørende, men opgav det hurtigt, det er ganske langt mere underholdende og interessant at hoppe på en fortælling og se hvad der sker og det sjove er at der som regel kommer en morale alligevel [ ] (Bilag 3 mail til Fupz) Vi tager Fupz på ordet, men med en lille mistanke om, at han ikke vil have på sig at prøve på at holdningspåvirke børn igennem hans litteratur, da det kan vække skepsis hos forældrene, hvis han direkte giver udtryk for at ville holdningspåvirke sine barnelæsere I hvert fald hvis han ikke påvirker dem på den måde forældrene ønsker det. Forældre er i sidste ende den censurerende kilde, til den litteratur børn har adgang til. Vi vil kigge på, hvilke normer Fupz, bevidst eller ubevidst, tillægger positiv og negativ værdi. Han begynder historien med at fortælle om, at hovedpersonen gør artige (positive) ting så som at vaske sine ører, og gå ned med skraldeposen uden at brokke sig over det. Der kunne i realiteten lige så godt have stået at: Svend Bendt gør alt det, man som syvårig bør gøre for at, samfundet synes, at man er et godt menneske. I stedet for står der f.eks.: [ ] og hvis nu hans mor sagde:»svend Bendt, smut lige ned med skraldeposen,«så var der ikke noget af alt det der sædvanlige med:»åh nej, mor, ikke lige nu mens der er børnetime i fjernsynet.«næ, så sprang svend Bendt rask ud i køkkenet og hentede skraldeposen [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 4) Aalborg Universitet 67

Dette sætter Fupz i relation til det at være artig, og havde vi haft et bredere tema for projektet, kunne det have været interessant at læse bogen højt for en flok yngre børn, og herefter spørge dem, hvad man skal gøre for at være artig. Det er vores formodning, at flere af børnene ville sige, at man bl.a. skal rydde op på sit værelse, passe sin skole og hjælpe sine forældre uden at brokke sig. Som udgangspunkt sidder man nemlig som læser med en holdning om, at disse ting er positive. Det siger bogen jo og vi i gruppen, har selv i vores liv erfaret, at det også er den holdning, der generelt kommer til udtryk i samfundet. Det, at han tillægger disse ting positive normer, gør også, at han samtidig tillægger de modsatte ting negative normer eller værdier. Fupz formår altså indirekte at fortælle, at man er meget uartig, hvis man ikke rydder op på sit værelse, passer skolen osv. Efter Fupz har redegjort for det man kan kalde for mere almindelige positive normer, tillægger han de positive normer endnu en ting. Nemlig det at kunne lyve. Selvom det er med en hvis ironisk distance: Alligevel var han Verdens Uartigste Dreng. Hvabehar? Jo, det kom sig af, at han ikke kunne lyve, og det er ret slemt. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Fupz mener med denne sætning selvfølgelig ikke, at det er helt i orden at lyve. Vi har derimod en hypotese om, at han på en lidt samfundskritisk måde prøver at forklare barnet og den voksne som oplæser bogen, at det ganske rigtigt ikke burde være sådan, men at det desværre, i bestemte situationer, er en nødvendighed at tilegne sig den kompetence at kunne lyve eller fortie, sådan som samfundet ser ud i dag. Mange mennesker har nok oplevet i barndommen hvordan deres forældre gang på gang fortalte, at det er meget forkert at lyve. En af de historier, der gentager sig fra barndomstiden er historien om Peter og Ulven 60, som bærer moralen, at man mister folks tillid, hvis man lyver. Alligevel forventer ens forældre, at man i bestemte situationer, formår at stikke en lille løgn, hvis det passer ind i den givne situation. Det er denne dobbeltmoralske situation 60 Historien om Peter og Ulven er en ældgammel vandrehistorie om drengen Peter der er fårehyrde. Han keder sig med i sit arbejde, og morer sig med at skræmme de andre fårehyrder med at sige at»ulven kommer«, selvom det ikke passer. De andre hyrder mister efterhånden tilliden til Peter, og da ulven en dag rigtig kommer, tror ingen ham, og ulven får fat i en masse af fårene. Aalborg Universitet 68

hovedpersonen i Fupz billedbog, står overfor. Det at skelne mellem, hvornår han ikke må lyve, og hvornår det rent faktisk forventes, at han lyver eller fortier. Vi formoder, at dette problem, fra forfatterens side, også er tiltænkt som et lille hint til den voksne, som læser bogen højt for barnet: stop en gang imellem lige op og tænk over hvad det egentlig er du meget ulogisk forventer af dit barn. Vi har under teoriafsnittet omtalt fire forskellige måder, hvori didaktiseringen kan komme til udtryk. Her er tale om henholdsvis Undervisningssituationen, den indre monolog, den omvendt-sokratiske samtale og den direkte fortæller-henvendelse. I VUD er der kun én af de fire, der direkte finder sted: den direkte fortæller-henvendelse. Der er flere forskellige steder i historiens forløb, hvor Fupz helt åbenlyst kommer med en direkte personlig kommentar/morale til barnelæseren om, hvad budskabet er, eller hvordan det netop læste, skal forstås. Se f.eks. dette eksempel på en kommentar fra Fupz: Alligevel var han Verdens Uartigste dreng. Hvabehar? Jo, det kom sig af, at han ikke kunne lyve, og det er ret slemt. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Her kunne Fupz have valgt at skrive, hvem det er, der synes det er slemt, men i og med han ikke konkretiserer det, tager han selv i en vis grad en del af ansvaret for at stå bag denne holdning, og det er selvom han i samme sætning stiller spørgsmål til sit eget udsagn ( Hvabehar? ). Den måde at kommentere på ser vi flere steder, men vigtigst er dog den afsluttende bemærkning: Og heraf kan man lære, at det godt kan betale sig at gå i skole. (Aakeson, K. F., 2005, p. 24) Her siger han uden nogen form for indpakning, hvad hans budskab med denne billedbog er, og det må siges at være stor brug af didaktisering, da han her direkte prøver at holdningspåvirke barnelæseren til at synes, at det er godt at gå i skole. Der kan dog stilles spørgsmål ved, om han gør det med en vis ironisk distance, da det næsten er for åbenlys en morale, da han i resten af bogen fremlægger den holdning, at han som forfatter faktisk står lidt uforstående overfor, hvorfor samfundets situation ser ud, som den gør. Mange vil nok huske tiden i folkeskolen som et til tider uforståeligt sted at bruge så meget tid, da det blot var et sted, hvor der forventedes at vi glemte vores jeg og egne opfattelser, Aalborg Universitet 69

og i stedet tilpassede os og lærte de ting de voksne syntes vi skulle lære. Kort sagt lærte at lyve. Vi vil kort opsamle de vigtigste ting, vi har fundet frem til i denne del af vores analyse: Fupz har skrevet bogen som en højtlæsningsbog til en målgruppe på op til omkring syv år. Det vurderer vi ud fra udregningen af lixtallet, som viste sig at være i den middelsvære kategori, og hans brug af identifikationsmomenter for samme aldersgruppe et miljø der ligner mange børns og en hovedperson i samme alder som målgruppen. Fupz bruger sit værk til at introducere nye begreber for barnelæseren, og giver hermed denne mulighed for at få ny viden igennem en humoristisk og ironisk tekst. Dette med humoren er noget, han gør en del brug af, og vi har en gisning om, at denne humor og ironi er et samspil imellem at henvende sig til barnet og den voksne samtidig: Børn op til syv år, har ikke lært at forstå ironi. De tager ting for det, de giver sig ud for at være, så det de får ud af historien, er ganske simpelt en spændende og underholdende fortælling. Den voksne derimod forstår formodentligt godt Fupz brug af ironi, eller indirekte henvendelse til de forældre, der også læser bogen, og de vil under oplæsningen nok ikke kunne undgå at nikke genkendende til de situationer Svend Bendts forældre sætter ham i. Altså har Fupz også godt fat i forældrene i sin billedbog for at give dem lidt stof til eftertanke, til en anden gang de belærer deres børn om noget. Fortællertype Fortælleren har mange muligheder for at påvirke læseren gennem sin fortælling, og skabe en større sympati for karaktererne i historien. Vi vil starte med at definere, hvem forfatteren og fortælleren er, for at slutte af med hvor stor en viden fortælleren har. Et af de spørgsmål vi sendte til Fupz, var, hvordan han ser sig selv som afsender af sine bøger. Til dette svarede han: Jamen jeg har en underlig rolle dér, for selvfølgelig er jeg afsender, jeg sidder og skriver historien, men jeg fungerer samtidigt som modtageren [ ]. (Bilag 3 mail til Fupz) Her er det pudsige, at han som afsender også ser sig selv som modtager, altså en form for modellæser. Ved selv at mærke efter om hans fortællinger er sjove eller sørgelige, giver det teksten en ekstra dimension, idet det er muligt for den voksne, der læser højt, at føle, at bogen er mere vedkommende. At Fupz relaterer til sine egne voksne følelser er med til at Aalborg Universitet 70

gøre hans børnebøger mere interessant for voksne, idet de også indeholder et voksent perspektiv; ting fra de voksnes verden. Eksempelvis, hvordan man skal opføre sig blandt andre mennesker, og hvordan forældre kan blive kede af det og flove, hvis deres barn sårer andre. For os har det været svært at skelne mellem Fupz som forfatter og fortælleren i historien. Da vi først læste bogen, tænkte vi ikke nærmere over, hvor stor forskellen er på forfatter og fortæller. Vi tænkte ikke på, at historien er skrevet af personen Fupz. Jo længere vi er kommet ind i skriveprojektet, jo mere har vi opfattet Fupz som fortæller. Dette er sket i takt med, at vi har fået større og større kendskab til bogen, og på den måde også føler, at vi har fået et større kendskab til Fupz. Om fortælleren er fiktiv har vi i gruppen forskellige meninger om. Nogle af os mener, at det er Fupz, der er fortælleren, mens andre mener, at fortælleren er en person, som Fupz har opdigtet til denne historie og bruger som talerør. Det er her hermeneutikken også kommer ind i billedet, da vi til tider under gruppearbejde må erkende, at vi ikke alle fire har den samme forståelseshorisont, og derfor ikke altid vil forstå ting ens. I VUD står fortælleren udenfor historien. Han er ikke en del af historien og står på sidelinien og fortæller. Læseren får intet at vide om fortælleren. Vi ved ikke, om det er en han eller hun, eller hvor gammel fortælleren er, men eftersom forfatteren er en mand, kunne et bud derpå være, at fortælleren også er det. Gennem historien får vi ikke et stort kendskab til personernes tanker og følelser. Fortælleren forholder sig objektivt. Dog kan vi se, at fortælleren tre steder i bogen ved - og fortæller os, hvad Svend Bendt gerne ville, her er et eksempel: Men Svend Bendt kunne ikke, selvom han gerne ville. (Aakeson, K. F., 2005, p. 7) I alle de tre steder, hvor læseren får kendskab til det, Svend Bendt hellere ville, får han/hun også kendskab til Svend Bendts følelser og ønsker, om end på et lavt niveau. Overordnet har fortælleren en ydre synsvinkel, men at han disse steder har en indre synsvinkel, er en vigtig faktor i forholdet mellem bogens hovedperson Svend Bendt og læseren. Jo større kendskab læseren får til personens tanker og følelser, jo større eller mindre bliver afstanden mellem de to. På denne måde får læseren mulighed for en større forståelse af personen i bogen og leve sig ind i hans situation. Hvis man er artig, så siger man alligevel»tusind tak«, men gæt engang om Svend Bendt kunne det. Selvfølgelig kunne han ikke. Han sagde et højt og Aalborg Universitet 71

tydeligt»øv ud, sådan en dum frakke«, og så var den juleaften ødelagt. (Aakeson, K. F., 2005, p. 10) Her ser vi, at fortælleren kommenterer på det han kan se. Dette uddrag af bogen viser endvidere, at fortælleren har en ydre synsvinkel. Dvs., at fortælleren skifter mellem en ydre og en indre synsvinkel. Dog gør han størst brug af den ydre synsvinkel. For, at den indre synsvinkel skulle være mere udpræget skulle vi som læsere få et meget større kendskab til Svend Bendts følelser og tanker. F.eks. hvordan det påvirkede Svend Bendt, at der ikke var mange, der brød sig om ham. Synsvinklen kan ikke tilskrives nogle af personerne i teksten. Det betyder, at forfatteren er implicit til stede i historien. Som vi nævnte i teoriafsnittet fortælleren, kan den implicitte fortæller vælge, om han engang imellem vil træde frem på scenen og dermed være eksplicit. Dette gør fortælleren bl.a. her: De andre elever lærte det i løbet af dagen, men Svend Bendt, ak milde himmel, det tog ham, jeg ved ikke hvor længe. (Aakeson, K. F., 2005, p. 18) Idet fortælleren træder frem og tilkendegiver sig selv, får det ham til at virke mere troværdig. Læseren begynder at medtænke fortælleren som en del af historien, idet han giver sig til kende. Fortælleren er i denne situation en eksplicit apersonal fortæller. Som tidligere nævnt viser den apersonale fortæller sin tilstedeværelse ved enten at bruge jeg eller levere en fortællerkommentar. Det ovenstående citat fra bogen er et eksempel på, at fortælleren er eksplicit og apersonal. Derudover er der også eksempler på fortællerkommentarer. Den mest tydelige fortællerkommentar, som vi tidligere har nævnt, er bogens afsluttende sætning: Og heraf kan man lære, at det godt kan betale sig at gå i skole. (Aakeson, K. F., 2005, p. 24) Fortælleren kommer også med flere kommentarer i bogen, hvor han stopper fortællingen et øjeblik for eksempelvis at kommentere, hvordan vi bør opføre os. [ ] hvis man er ude for at få serveret sådan noget kålroulade hos sin faster, så har man værsgo at spise hele møget, og hvis hun spørger, om det smager godt, så siger man»ja, faster«og for eksempel»du har altid været god til at lave mad.«så er man artig. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Aalborg Universitet 72

Om det er Fupz, der i virkeligheden siger/mener dette, er svært at vide, men vi tror, at han i høj grad identificerer sig med fortælleren. Dvs. hvis forfatter og fortæller er den samme, må det være Fupz mening der kommer til udtryk. Dog mener vi, at han har et meget samfundskritisk syn, hvilket vi kommer nærmere ind på i afsnittet om fortolkning. Men som nævnt i afsnittet om adaptation, didaktisering og puifikation kan det også meget vel være samfundets syn. Fortælleren i VUD er en alvidende fortæller, selvom læseren ikke får kendskab til personernes tanker og følelser. I langt størstedelen af bogen er fortælleren objektiv, og fortæller, hvad der hænder Svend Bendt. Alligevel er han alvidende, fordi han som fortæller ved noget, læseren ikke ved. Han har kendskab til, hvad der sker i fremtiden: [ ] men han var sandelig ikke nogen dygtig elev. Ikke i starten i hvert fald. (Aakeson, K. F., 2005, p. 13) Fortælleren giver læseren indirekte oplysninger om, at Svend Bendt bliver en dygtig elev på et tidspunkt, og at det nok skal lykkes for ham engang i fremtiden. Brugen af ydre synsvinkel giver læseren mulighed for at se personerne, og de situationer de befinder sig i, udefra. Dvs. fra en anden synsvinkel end deres egen. Det er muligt for læseren af VUD at forholde sig forholdsvis objektiv overfor historien og personerne i den. Eksempelvis kunne vi forestille os, at i tilfælde af, at læseren fik kendskab til Svend Bendts tanker og følelser, ville læseren også føle et mere distanceret forhold til hans forældre. Vi antager, at Svend Bendt i starten bliver vred på sine forældre, fordi de vil sende ham på lyveskolen. Hans tanker om forældrene ville derfor være mere negative, og læseren ville dermed også få et anstrengt forhold til dem. Det, at der ikke findes lyveskoler i virkeligheden kunne ifølge teorien bevirke, at fortælleren er upålidelig. Men efter vores opfattelse er fortælleren pålidelig, på trods af, at historien ikke i alle perspektiver ligger tæt på virkeligheden. Alle de dagligdags emner vi bliver præsenteret for, er nogle, de fleste kender. Her tænker vi eksempelvis på, hvordan vi skal opføre os, at vi skal gå i skole, og at vi skal ned med skraldeposen. Ud fra dette afsnit udleder vi, at fortælleren gør meget ud af ikke at dømme nogen. Med dette mener vi, at han ikke direkte siger, om det er moralsk, at Svend Bendt lærer at lyve. Han sørger for at forholde sig objektiv så læserens sympati både kan være hos Svend Bendt, forældrene og alle de andre mennesker Svend Bendt møder på sin vej. Selvom han forholder sig objektiv, kommenterer han dog flere gange i historien, hvordan man bør opføre sig. Dette kan både være fortællerens synsvinkel, men kan også være sagt med en vis ironisk distance. Aalborg Universitet 73

Vi formoder dog, at det er samfundets mening. Det er sådan vi skal opføre os, når vi er blandt andre mennesker; det er sådan vi opfører os moralsk korrekt. Roman Jakobson I dette afsnit vil vi lægge Roman Jakobsons teori ned over teksten. Roman Jakobson, bruger vi denne kommunikationsteori for at opnå en større forståelse for tekstens kommunikationssituation og for at skabe et større overblik over teksten. Vi vil først gennemgå de seks kommunikative grundfunktioner, og derefter vil vi se på, hvilke funktioner, der er de vigtigste og mest fremtrædende i teksten. Den emotive funktion Om afsenderen i denne tekst er forfatteren, har vi som tidligere nævnt haft svært ved at fastslå til enighed. En mulighed er, at det er Fupz. Den emotive funktion er også kaldet den meningstilkendegivende funktion. Her kommer forfatterens ønsker, følelser og holdninger til udtryk. Der bliver brugt personlige pronominer og følelses verber i teksten. Der er flere eksempler på den emotive funktion i teksten. Fupz bruger personlige pronominer flere steder i historien, der bliver f.eks. brugt jeg et par gange, ellers bliver der brugt du flere steder i teksten. Eksempelvis: Jeg tror, at han hed svend Bendt (Aakeson, K. F., 2005, p. 4) Du kan nok regne ud, at der ikke var ret mange, der synes, at Svend Bendt var en artig dreng, faktisk lige modsat, de syntes at han var verdens uartigste møgunge og ingen ville have nogelt med ham at gøre (Aakeson, K. F., 2005, p. 12) Det er et bevidst valg fra forfatterens side at bruge de personlige pronominer, for at få modtageren til at få en større indlevelsesmulighed rent følelsesmæssigt under læsningen. I det ovenstående eksempel bliver der også anvendt følelsesverbet som møgunge, for at læseren får en bedre indlevelse i teksten og kan sætte sig ind i, hvilken følelse folk havde om Svend Bendt. Aalborg Universitet 74

Den referentielle funktion Når det er de tekstuelle spor af den virkelige verden, teksten handler om, og refererer til, er det den referentielle funktion, der er brugt. Et eksempel på dette: [ ], for eksempel at gå i skole og lave lektier, og hvis nu hans mor sagde,»svend Bendt, smut lige ned med skraldeposen«, så var der ikke noget af alt det sædvanlige med:»åh nej, mor, ikke lige nu mens der er Børnetime i fjernsynet«(aakeson, K. F., 2005, p. 4) Her er det hele set fra barnet synsvinkel, da børnetime, skole, og det at lave lektier, er noget barnet kan relatere til som et spor fra den virkelige verden. Der bliver også brugt ord som jul og fødselsdage (side 10), hvilke også er nogle vante og genkendelige ord fra den virkelige verden. Den poetiske funktion Denne funktion kaldes også for den kreative funktion. I denne funktion henleder teksten opmærksomheden på sig selv og dens udformning. Funktionen rummer også bogstavrim, rytme, metafor og ordspil. Der er op til flere ordspil og faktisk meget rytme i teksten. Et eksempel her på: Ammenam for et grønt æble«(aakeson, K. F., 2005, p. 16) Der er også brugt talesprog som hvabehar flere steder i teksten, når fortælleren taler med sig selv, og skal have uddybet noget ikke for sin egen skyld, men når han mener, det kan være en nødvendighed for, at barnelæseren hermed får en større forståelse for det, der udskiller sig. På side 7 er der et eksempel der lyder således: Hvabehar? Sådan taler man bare ikke til nogen faster i hele verden [ ]. (Aakeson, K. F., 2005, p. 7) Fupz benytter sig meget af humor i sine historier, som nævnt tidligere i afsnittet om Fupz. Det kommer blandt andet til udtryk her hvor Svend Bendt siger: Aalborg Universitet 75

»Nej ærlig talt, faster, det smager af prut og bæ» (Aakeson, K. F., 2005, p. 7) Prut og bæ er, som vi tidligere har været inde på, et udtryk man oftest kun vil høre børn bruge og muligvis også et ord, der er forbudt at sige i hjemmet. Mange børn finder det forbudte allersjovest, og derfor er dette udtryk lidt specielt - især hvis det bliver læst op af forældre, som har sagt, at man ikke må sige sådanne ord. Den fatiske funktion Denne funktion har at gøre med at etablere og/eller vedligeholde kontakten mellem afsender og modtager, og sørge for at forbindelsen er i orden. Altså sørge for af afsender og modtager er på bølgelængde. Forfatteren gør meget brug af denne funktion i teksten. Ud over at holde opmærksomheden ved hans brug af humor, benytter han sig af direkte tale, og taler til læseren, og selvfølgelig billederne. Et eksempel her på ser vi dette lille udpluk, vi før har omtalt: Hvis nu for eksempel at man er ude hos sin faster, og man får sådan nogle kålroulader, og det ved du måske ikke, hvad er, men det er noget være grimrianmad lissom stegt lever og sild i eddike[ ]. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Her bliver kålrouladerne sammenlignet med mad, som børn kender for at vedholde opmærksomheden hos børene. Når forfatteren bruger du i teksten, er der en kontakt med læseren, da denne bliver direkte tiltalt. I det ovenstående eksempel bliver der brugt man op til flere gange. Man er et ord der henvender sig til alle og et ord, der ofte bruges som et identifikations moment i en form for neutralitet, da det er et vidt begreb, der i realiteten kan betegne hele verdens befolkning og dermed også barnelæseren. Disse ord bruges også for at holde kontakten med Læseren/modtageren. I denne funktion kan vi igen tage fat i humoren, som er nævnt under den poetiske funktion. Fupz humor er helt klart en af de vigtige faktorer, der holder kontakten mellem afsender og læser/modtager. Aalborg Universitet 76

Den metakommunikative funktion I denne funktion stiller forfatteren sig uden for teksten, og kommenterer den, eller taler om den. På side 12 er der et eksempel herpå. Du kan nok regne ud, at der ikke var ret mange, der synes, at Svend Bendt var en artig dreng [ ]. (Aakeson, K. F., 2005, p. 12) Det kaldes metakommunikativ da forfatteren går ud af teksten, og kommenterer og taler om den. Dette gør Fupz for at uddybe, at der ikke var ret mange, der syntes, at Svend Bendt var en artig dreng. Den konative funktion Her forsøger forfatteren at få modtageren til at gøre noget eller handle. Modtageren i denne tekst er primært børn i alderen fire til syv år. Da modtageren er i en alder, hvor bøgerne ofte bliver læst højt for dem, er der også en sekundær modtager, som vi før har været inde over i adaptations-analysen, nemlig den voksne, der læser historien højt for barnet. Bogen ligger altså op til, at den skal læses og læses højt. Ud fra disse oprids i de ovenstående afsnit udleder vi, at der er nogle af funktionerne, Fupz lægger mere vægt på end andre. Ud fra vores forståelse af bogen henvender den sig meget til læseren, og der er mange identifikations momenter deri. Da modtageren er et barn, som kan have svært ved at fastholde koncentrationen, er det meget vigtigt, at forfatter og læser er på bølgelængde og, at forfatteren kan fastholde barnelæserens opmærksomhed. Dvs., at forfatteren lægger meget vægt på den fatiske funktion. Fupz har også valgt at fokusere en del på den poetiske funktion, da humor og ordspil er noget børn og voksende finder sjovt og spændende. Den referentielle funktion er også brugt en del i teksten, i det forfatteren omtaler flere ting, som barnet kan relatere til fra den virkelige verden. Der er også fokusering på den emotive funktion, i det Fupz ofte bruger personlige pronominer og følelses verber i teksten. Den metakommunikative funktion har forfatteren også anvendt, i det han står ud af teksten og forklarer noget: Aalborg Universitet 77

[ ] og det ved du måske ikke, hvad er, men det er noget være grimrianmad lissom stegt lever og sild i eddike[ ]. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) Der lægges også vægt på den konative funktion, i det forfatteren lægger op til, at bogen skal læses, dvs., at modtageren skal foretage sig noget. Fupz lægger mest vægt på den fatiske, den poetiske, den referentielle og så den emotive funktion. Den metakommunikative funktion er også anvendt, med ikke i samme grad som de fire førnævnte funktioner. Billedanalyse Sidst, men ikke mindst vil vi lave en analyse af de resterende vigtige faktorer i bogen; en billedanalyse. Bogen fungerer som et samspil mellem tekst og billeder. I dette tilfælde, hvor vi analyserer en billedbog, har billederne en helt speciel betydning, da barnet som oftest ikke kan læse i en alder af fire til syv år. Da bogen er en billedbog / højtlæsningsbog, ser barnelæseren på billederne, mens mor eller far læser højt. Billederne er derfor meget vigtige for barnets forståelse af bogen. Størrelsen på bogen og billederne er kontaktskabende i sig selv. Bogen er A4 størrelse, hvilket giver forfatter og tegner mulighed for bedre at udfolde sig og lave større og mere iøjnefaldende illustrationer. Billederne fylder langt det meste af bogen, og er derfor en vigtig del af den samlede analyse/forståelse af hele bogen. Der er billeder på alle siderne i bogen, og i mange tilfælde fylder billederne en hel side, eller to. Billederne ligner meget hinanden gennem hele bogen. Dvs. illustrationerne er i samme stil, same farver, og samme former. Efter barnet har fået læst bogen op, er det muligt, at det kan læse bogen blot ved at se på billederne, og genfortælle herfra, da børn ofte kan huske historier ved at gense billederne. Alle billederne i bogen er meget beskrivende og spændende. Vi har udvalgt nogle få at gå i dybden med: Aalborg Universitet 78

Analyse af forside 61 & bagside 62 (og side 1 63 ) Vi vælger at analysere de tre sider sammen, da vi på forsiden kun ser den øverste del af drengen, hvor vi på side 1 ser vi ham i fuld figur. Derfor giver de tre billeder tilsammen en bedre beskrivelse af drengen. På forsiden ser vi billedet af en dreng, som sidder med en finger i munden og en som nulrer det venstre øre. Han ligner en dreng på mellem fem og otte år, hvilket også passer sammen med, at vi mener, han er omtrent syv år. Hovedet fylder lidt mere end en fjerdedel af forsiden, og er placeret i nederste højre hjørne. De alt for store hoveder, i forhold til kroppens størrelse, er meget brugt i tegneserier. Ofte har figurerne også store, runde og venlige øjne. De store hoveder med rare øjne får figuren / personen til at virke mere nuttet. Alle disse runde og buttede former er godt for barnet mellem tre og otte år. 64 Drengen har lyst hår, som er friseret i en sideskilning. På toppen af hovedet har han en lille matroshue med påskriften PAX som er latin, og betyder fred. Huen er blå og matcher hans trøje og bukser som også er blå. Hvem drengen er, får vi først at vide idet vi begynder at læse bogen og når om på side 4. Her fortæller fortælleren, hvem drengen er. Denne viden kan vi bruge gennem resten af bogen, hvor vi, hver gang vi ser et billede af drengen, vil identificere ham som Svend Bendt. Teksten er hermed med til at identificere personerne på billederne. Omkring Svend Bendts orange øjne er der tynde sorte streger, der angiver, at han åbner øjnene vidt. Betydningen af hans øjne vender vi tilbage til i næste afsnit om konnotativ analyse. De orange øjne forbinder titlen Verdens uartigste dreng med sløjfen i bunden af billedet, da både titlen, øjnene og sløjfen er i røde og orange farver. Forfatterens navn Kim Fupz Aakeson, tegnerens navn Rasmus Bregnhøj og forlagets navn Carlsen er skrevet med sort skrift, og adskiller dermed de faktiske oplysninger fra titlen. Samtidig forbinder den sorte skrift de to personer og forlaget, der sammen har udarbejdet bogen. Den sorte skrift er dog også med til at adskille de to personer og forlaget fra titlen, så læseren ikke foranlediges til at 61 Se bilag 4 forside 62 Se bilag 5 bagside 63 Se Bilag 6 side 1 64 Emu designværkstedet: http://design.emu.dk/artik/04/16-punktum.html (d. 07.12.05): Formålet med Designværkstedet er at samle og formidle information om design af interaktive applikationer. Aalborg Universitet 79

tro, at personerne har noget med titlen at gøre og evt. er personer i historien. Skriften ligner håndskrift, og er dermed med til at bløde forsiden op, idet den ikke er så firkantet. Både drengen og skriften på forsiden er præget af runde former, hvilket er godt for barnet. 65 Forsiden og bagsiden giver tilsammen bogen en tredimensionel virkning. I højre side af forsiden ser vi Svend Bendt forfra, mens vi i venstre side af bagsiden ser ham bagfra. Stadig med den ene hånd oppe ved øret og huen helt ovenpå hovedet. På forsiden kigger Svend Bendt direkte ind i kameraet, og på denne måde skaber tegneren en kontakt mellem ham og læseren. Konnotativ analyse Når små drenge skal se artige ud giver forældrene dem ofte fint tøj på, og gerne matrostøj, da det i Danmark bliver forbundet med retmæssig/god opførsel. I eksempelvis Kina vil matrostøj højst sandsynligt have en helt anden betydning. Børn i matrostøj er til pynt; de skal ses, ikke høres. Med det mener vi, at det ikke altid er nemt for børn at lege i fint tøj. De kommer nemt til at grise tøjet til og får så ballade af mor og far. En af de sproglige meddelelser på forsiden er teksten PAX, som står på huen. Som tidligere nævnt er det latin, og betyder fred. Denne tekst er interpreterende. Den er med til at styre afkodningen i en bestemt retning. Ordet fred forstærker betydningen af den uskyldighed Svend Bendt udviser, samt den fred han gerne vil have med sine forældre og samfundet. Begge parter kræver meget af ham, som han har svært ved at leve op til. Det eneste han ønsker er at gøre alle parter tilfreds. De store runde hoveder, som personerne i bogen har, får som nævnt ovenfor, personerne til at virke mere nuttede. Det er et bevidst træk fra tegnerens side, for at skabe sympati. 66 Det er Svend Bendts hoved, der er det største i forhold til kropsstørrelsen. Dette ser vi eksempelvis på side 17 og 18; her er forældrenes hoved mere tilpasset kroppens størrelse, mens Svend Bendts hoved stadig er enormt. 65 Undervisnings Ministeriet: http://udd.uvm.dk/200006/udd06-4.htm (d. 07.12.05) - Siden er en del af Undervisnings Ministeriets portal. Artiklen er skrevet af Mogens Hansen, der er professor ved Institut for Psykologi og socialpædagogik ved Danmarks Lærerhøjskole. 66 Emu designværkstedet: http://design.emu.dk/artik/04/16-punktum.html, (d. 07.12.05) Formålet med Designværkstedet er at samle og formidle information om design af interaktive applikationer. Aalborg Universitet 80

Svend Bendts udtryk, dvs. de vidt åbne øjne, fingeren i munden og hånden ved øret, kan tolkes på mange forskellige måder, men her vælger vi at vise, de to vi mener, er de vigtigste. For det første får det, at Svend Bendt sutter på sin tommelfinger og nulrer sit øre, ham netop til at ligne et lille spædbarn. Og intet er så uskyldigt som et nyfødt spædbarn. Svend Bendt ligner derfor en lille artig og uskyldig dreng, og bliver dermed en modsætning til titlen Verdens Uartigste Dreng. Hans vidt åbne øjne, hans sutten på tommelfinger og hans matrostøj sender det signal, at han da ikke har gjort noget galt. En anden læsningsmulighed er, at hans øjne ser paniske ud. Dette kan forårsages af, at han i starten af bogen ikke kan leve op til de voksnes forventninger. Der er så mange ting børn skal lære. Eksempelvis at lyve, selvom de altid har fået at vide at de ikke må. Da det er svært for Svend Bendt at leve op til alle de forventninger de voksne har, går han i panik og tyer til det, han finder mest beroligende; at sutte på sin tommelfinger og nulre sit øre. Svend Bendt er altså tryghedssøgende, ligesom så mange andre børn. Hvordan kan en så sød og uskyldig dreng være Verdens Uartigste Dreng? Dette spørgsmål vil mange nok stille sig selv når de ser bogen, og de vil dermed få lyst til at læse bogen for at få opklaret mysteriet om hvordan det kan lade sig gøre. Den røde sløjfe er med til at give tøjet sit helt eget præg. Vi kunne forestille os, at mange børn vil kunne genkende tøjet, som det tøj Anders And 67 altid har på. Børnene vil automatisk skabe en reference til Anders Ands tøj. Både Svend Bendts og Anders Ands trøje har fire, gule knapper på maven. Begge figurers trøjer har samme brede og firkantede krave, med gule striber, samt den røde sløjfe. Svend Bendts hue har også samme kvast, som Anders Ands hue har. Vi har her at gøre med en intertekstuel reference til Anders And og hans måde at være på; Anders And forsøger at få det hele til at hænge sammen, og spæner rundt over det hele. På samme måde prøver Svend Bendt også at få tingene til at hænge sammen. Tegnerens valg af farver er sjældent tilfældigt. Farver kan påvirke mennesker til en bestemt sindsstemning. Eksempelvis kan rød virke aktiverende og varm og fremkalde aggression, kærlighed og udadvendthed. 68 Desuden findes der en børnepalet, som indeholder farverne, 67 En af de store frontfigurer i Walt Disneys tegnefilm. 68 Textanalyse: http://www.textanalyse.dk/farvelaere.htm (d. 07.12.05) www.textanalyse.dk er en opslagsside, der kan give mange grundlæggende oplysninger om tekstanalyse. Aalborg Universitet 81

rød, gul, blå, grøn, orange og lilla. 69 Disse farver (især, rød, gul, blå og orange) er også brugt på billederne, hvilket understøtter, at målgruppen for bogen er de helt små børn. Den orange baggrund er gennemgående i hele bogen. Orange er en sekundær farve (blandet af primærfarverne rød og gul). Det er en varm farve, glædens farve, som kan virke opmuntrende og aktiverende. 70 Netop derfor mener vi, at tegneren har valgt denne farve baggrund, frem for en evt. hvid baggrund, som ofte er kedelig og tom. Orange og blå er komplementærfarver. Dvs. der er en skarp kontrast mellem den orange baggrund og Svend Bendts blå tøj. På denne måde lægger læseren mere mærke til Svend Bendt, fordi den blå farve fremhæver ham, overfor den stærk orange baggrund. Vi ser her, at farverne orange, blå og rød er gennemgående farver hos begge figurer. Rasmus Bregnhøi bruger også kendte farver for børnene. På side 16 er der et tydeligt eksempel. Det æble som Svend Bendt skal sige er grønt, er i virkeligheden rødt. Først når han kan sige, at æblet er grønt må han spise det. Dette kan ses som en metafor for farverne i et lyskryds. Først når den grønne mand lyser, må vi gå. Vi ser altså i bogen det samme fænomen som i trafikkens verden: Rød mand stå, grøn mand gå! Denne sammenligning er noget de fleste børn kender, også selvom de ikke umiddelbart sammenligner de to ting. Analyse af side 21 71 & 22 72 Her ser vi Svend Bendt i sit sædvanlige matrostøj, men nu med en nissehue på. Han ser meget glad ud og rækker armene i vejret, på samme måde som mange gør når de jubler. Hans ben-bevægelser fortæller os, at han hopper rundt af glæde. Om halsen har han et meget langt lyserødt halstørklæde som når hele vejen rundt langs dobbeltsidens kanter i bogen. Det omkranser teksten på siden, og her ser vi tydeligt, at overdrivelse fremmer forståelsen, idet halstørklædet er så langt som det er. Det er nok de færreste, der har fået et flere meter langt tørklæde, som er over fem gange så langt som personen er høj. Teksten hjælper også her til identifikationen, da der står: 69 Emu designværkstedet: http://design.emu.dk/artik/04/16-punktum.html (d. 08.12.05) Formålet med Designværkstedet er at samle og formidle information om design af interaktive applikationer. 70 Textanalyse: http://www.textanalyse.dk/farvelaere.htm (d. 7. december 2005) www.textanalyse.dk er en opslagsside, der kan give mange grundlæggende oplysninger om tekstanalyse. 71 Se bilag 7 side 21 72 Se Bilag 8 side 22 Aalborg Universitet 82

Han lærte at sige»tusind tak«, når han fik et uldent halstørklæde i julegave, selvom det var lyserødt og alt for langt, og han meget hellere ville have haft en racerbane. (Aakeson, K. F., 2005, p. 22) Teksten hjælper læseren til at identificere at det er et halstørklæde Svend Bendt har om halsen, på trods af dets længde. Samtidig tilfører teksten også ny information til billedet, idet vi får at vide, at halstørklædet er et uldent halstørklæde. Teksten fortæller også læseren, at Svend Bendt stadig hellere vil have en racerbane, men nu har lært at sige tak, og vise, at han er glad, selvom han får et dumt halstørklæde. Under Svend Bendt ser vi noget blåt gavepapir med røde hjerter på, samt noget rødt bånd med et til- og frakort, hvorpå der står: Fra MOR og FAR. På side 9 og 10 får Svend Bendt en alt for stor frakke og brokker sig da også over den. Ved siden af ham ligger også her noget gavepapir, men med stjerner på. At der er hjerter på gavepapiret da han får halstørklædet er også med til at vise læseren, at forældrene er blevet rigtig glade for Svend Bendt. Nederst i højre hjørne ser vi to voksne, en kvinde og en mand. Efter at have læst bogen genkender vi dem som Svend Bendts forældre. De ser også meget glade ud. Moren smiler stort, mens hun folder sine hænder som om hun tænker»åh, gudskelov, at han er blevet en så artig dreng«. Konnotativ analyse Rundt om forældrene er der seks røde hjerter, som viser os den kærlighed de har fået for deres søn. Svend Bendt er afbilledet højere oppe end sine forældre, der er afbilledet helt nede i modsatte hjørne. Deres øjne kigger op på deres søn, og hermed kan læseren få den opfattelse, at forældrene ser op til ham efter han er blevet så artig. Generelt må vi sige, at illustrationerne understøtter moralen i bogen om, at man skal opføre sig ordentligt, fordi Svend Bendt ser ud som en uartig møgunge på de illustrationer, hvor han ikke opfører sig korrekt, eksempelvis på side 8 og 9. Dette gør han bl.a. pga. farvevalget og hans ansigtsudtryk. Desuden ser vi også, hvordan hans familie ser chokerede ud og meget kede af det. Aalborg Universitet 83

Vi kan konkludere, at billederne i bogen er meget humoristiske og overdrevne, hvilket passer godt sammen med den overdrevne skrivestil, som Fupz benytter sig meget af. 73 Tegningerne i bogen er gode for de yngste børn, da de er meget beskrivende, og hjælper til en større forståelse for de handlinger, der udskiller sig i historien. De runde former og farverne er et bevidst valg fra forfatterens og tegnerens side, for at hjælpe barnet til en bedre forståelse. Samtidig er de også med til at skabe kontakt allerede fra barnet ser forsiden. De humoristiske billeder gør bogen sjovere at læse, og er med til at forstærke fastholdelsen af barnelæseren, som vi også var inde på under teoriafsnittet om Roman Jakobson. At de også understøtter moralen får bogen til at virke mere gennemført. 73 Se afsnittet om Kim Fupz Aalborg Universitet 84

Fortolkning I dette afsnit, efter vores analyse af bogen, vil vi lave en samlet fortolkning, som både vil indeholde ting vi kan læse direkte i teksten og ting vi selv har en formodning om at der står skrevet imellem linjerne. Vi vil gøre et forsøg på først og fremmest at fortolke teksten ud fra, hvordan ord, sætninger, afsnit og tekstens samlede hele står i forhold til tekstens verden, men vi må nok erkende, at vi nok aldrig helt kan abstrahere fra vores egen for-forståelse eller subjektive erfaringsverden. I vores problemformulering søger vi forståelsen af en børnebog som noget der formidler en morale. I de foregående teori og analyseafsnit har vi set på, hvordan Fupz bruger forskellige redskaber for at skrive en historie, der har en morale. Vi kigge nærmere på, hvad vi kan bruge den viden til, vi har tilegnet os gennem analysen. Fortolkningsafsnittet skal derfor også gerne, kunne besvare nogle flere aspekter om, hvordan vi skal forstå børnebogen, som noget der formidler en morale idet, at det er her vi vurderer og reflekterer over den viden, vi har tilegnet os. For, at forstå hvorvidt VUD har en morale, og hvordan vi skal begribe den, vælger vi i første omgang at fokusere på nogle af de ting, forfatteren bruger i sin skrivestil. Vi ved ud fra vores mail til Fupz og svarene der på, at han ser sig selv som modtager af sine egne børnebøger. Vi mener, at dette betyder, at moralen er rettet ligeså meget mod ham selv som en hvilken som helst anden voksen læser. Dvs., den samfundskritik, der ligger i historien, er ligeså meget skrevet til ham selv som en påmindelse om, at han også skal huske på, hvad det er samfundet former os til allerede fra vi er børn, og at vi alle engang imellem skal stoppe op og tænke os om. Vi skal tænke på, hvad det er vi beder vores børn om, og om det er rimeligt, at vi indirekte beder dem om at lyve når vi og Biblen, altid har sagt, at de aldrig må lyve. Vi ved, at Fupz har børn, og derfor må kunne relatere til situationer fra sit eget liv, når han skriver. Han har fortalt, at han ofte i sine børnebøger, også har godt fat i forældrene, så derfor må vi gå ud fra, at han også har fat i sig selv, som far. Han vil altså frem med det moralske budskab, at man som voksen, af og til må abstrahere fra sit voksne livssyn og se tilværelsen på sine børns præmisser. Aalborg Universitet 85

Tekst i kontekst tekstens udviklingsforløb: Historien om Svend Bendt handler om, hvordan han skal lære at lyve for at blive en artigere dreng. Hele denne problemstilling har været til bred debat i gruppen, og mange forskellige observationer er blevet gjort. Vi startede med at læse teksten på den kristne præmis, at mennesket fødes uskyldigt. Som spæd er vi uskyldige, da vi ikke har vores egen forståelse for verden. Med tiden bliver barnet mere opmærksomt, og tilegner sig personlighed, og mister dermed også sin uskyld. Denne uskyld giver billedanalysen et fint billede af, hvordan Fupz og Rasmus Bregnhøi har valgt at ligge en hentydning til et barns uskyldighed ind i matrostøjet og tommelfingeren i munden. En anden præmis at læse bogen på, kunne være, at vi ikke fødes direkte uskyldige, men blot neutrale, som en urørt klump modellervoks der skal formes, og det er så det forældre og samfundet har til opgave at gøre. Vi møder i starten en dreng som gør alt, hvad han tror, er rigtigt. Han bliver sendt på Lyveskole og lærer at lyve. Men hvordan skal vi forstå denne lyveskole? Vi ser lyveskolerne som et symbol for samfundets uddannelsesinstitutioner. Når børn starter i skole, er det med henblik på at danne dem og få dem til at passe ind i samfundet. Her menes både, at de en dag må finde sig en plads eller et ståsted rent arbejdsmæssigt, men også, at de skal passe socialt og rent menneskeligt ind. Når børn fra de er helt små, kommer i vuggestue og børnehave, er det dels for at indgå i samfundets institutionssystem så de kan gebærde sig, dels fordi forældrene ikke kan være hjemme for at passe dem. Men mange forældre mener også, at det blot er bedst, at deres børn lærer at begå sig blandt andre mennesker, og det er der jo rig mulighed for på institutioner. Svend Bendt kommer på Lyveskole for at lære samfundets normer og for at lære at tilpasse sig. Svend Bendt har nu lært at sige»tusind tak«og være tilfreds. Dette kan symbolisere, at vi absolut ikke skal tage tingene for givet, men være glade for det vi får. Det kan også være et generelt symbol på den danske familie, hvor der forventes, at man er glad for de ting, man får. Udtrykket»tænk på de små børn i Afrika de ville ønske de var i dine sko«, bliver ofte brugt i en sammenhæng, hvor børn, enten ikke vil spise op, fordi de ikke kan lide maden, eller hvis de får noget, de ikke bryder sig om. På den måde bliver børnene mindet om, at der Aalborg Universitet 86

er mange børn i resten af verden, der hverken har mad eller tøj, og forældrene prøver at få børnene til at se tingene fra et bredere perspektiv. VUD lægger meget vægt på, alle de materialistiske ting barnet får, hvis det er artigt. Men efter vores opfattelse er det ikke kun derfor, børn vil gå i skole. De ser også deres forældre som forbilleder, og vil gerne være ligesom dem. Forældre kan, for at motivere deres barn, sige noget i stil med:»nu skal du lave dine lektier, så du kan blive ligeså dygtig som din mor!«eller»nu skal du spise dine grøntsager, så du bliver ligeså stærk som din far«. I bogen gennemgår Svend Bendt et udviklingsforløb forstået på den måde, at der er visse udfordringer han skal igennem: Svend Bendt kan ikke lyve, og det er et problem. Dette udviklingsforløb er med til at give historien spænding. Udviklingsforløbet, kan forstås som en læringsproces, som udvikler sig i flere stadier. Det første stadie er, at Svend Bendt skal lære noget og tilegne sig egenskaber, han ikke har i forvejen. Det viser forfatteren flere steder i historiens forløb, hvor han uddyber, at der er ting hovedpersonen ikke kan, se bl.a. disse eksempler: [ ] jo, det kom sig af at han ikke kunne lyve. (Aakeson, K. F., 2005, p. 6) For at lære noget er det nødvendigt at øve sig, og det må Svend Bendt også gøre. Her bevæger vi os på andet stadie: Forfatteren skifter nu fra at skrive om noget hovedpersonen ikke kan til at skrive, at han øver sig på at kunne noget: [ ] og de startede med at øve sig på æbler [ ] (Aakeson, K. F., 2005, p. 16) Her fra går vi videre til det tredje stadie, hvor Svend Bendt overkommer sit problem, og lærer, det han skal at lyve: Svend Bendt lærte at lyve om alting. (Aakeson, K. F., 2005, p.22) Denne læringsproces gør, at barnelæseren har nemmere ved at overskue forløbet, og at det får et indblik i, hvad det vil sige at udvikle sig og blive mere moden. Barnet får indirekte at vide, at det er helt naturligt, at der er egenskaber, det ikke har, og at det må øve sig for at tilegne sig disse egenskaber. Svend Bendt udvikler sig altså gennem bogen, og tilegner sig en mere korrekt væremåde. Aalborg Universitet 87

Hvis vi tænker tilbage på vores forståelse af moralen i en bog, er hele denne opbygning af et spændingsforløb alt afgørende. For, at moralen skal kunne komme frem i en tekst, bliver der nødt til at eksistere et forløb, en historie, et problem. En udtalelse alene som: Og heraf kan man lære, at det godt kan betale sig at gå i skole. (Aakeson, K. F., 2005, p. 24) -giver ingen mening, medmindre den står i en sammenhæng, hvor forskellige problemer er blevet belyst. I forståelsen af en teksts morale ligger derfor også en forståelse af hele historiens forløb og tekstens problemstilling. Opmærksomhed og fastholdelse: I enhver tekst, som er henvendt til børn, er opmærksomheden fra barnelæseren vigtig, men også fastholdelse af barnet kan være det som afgør, hvorvidt et barn forstår, og læser hele bogen uden at kede sig eller lægge den fra sig. Vi antager i vores eget tilfælde, at bogen primært bliver brugt som højtlæsningsbog, men her er det stadig vigtigt at få den nødvendige opmærksomhed, selvom barnet ikke selv har kontrol over læsesituationen. Fupz bruger mange forskellige elementer for at opnå opmærksomheden fra barnet. Hans meget særprægede sprog virker humoristisk og gør historien spændende at læse. Vi har nævnt, at han vælger at bruge referencer, som henvender sig direkte til børnenes verden, med udtryk som ammenam og prut og bæ. Disses ord og det, at de kommer fra en hovedperson, som har nogenlunde samme alder, som barnelæseren, gør, at børnene finder det kendt og troværdigt. Fupz formår derved at fastholde deres opmærksomhed ved at bringe dem ind i en sproglig verden, de allerede kender. Talesproget er gennemgående for hele bogen, og de snirklede sætningskonstruktioner gør teksten sjov og spændende, og giver hermed børnene en rar fornemmelse rent følelsesmæssigt. Vi har gennem analysen set på nogle af de værktøjer, som er helt grundlæggende for hvorvidt en tekst hænger sammen. Til trods for, at Fupz bruger et talesprog, som skaber lange sætninger, vil både hans brug af Kohærens og Kohæsion skabe struktur for teksten som en helhed. Fupz formår at opbygge en stemning gennem historien og ved hjælp af de forskellige thema sekvenser som også er nævnt tidligere får teksten både et anslag, en problemstilling, en løsningsproces og en afslutning. Dette er i høj grad med til at stimulere læselysten og det har den effekt, at man gerne vil vide mere om, hvad der sker videre i historien. Aalborg Universitet 88

På billesiden er den orange farve med til at stimulere og aktivere barnet. I modsætning til en sort eller hvid baggrund, som virker tom og kedelig, kan den orange farve være med til at skabe mere liv på siderne og fastholde barnets opmærksomhed. Vi mener også, at den orange farve får historien til at være mere varm med en lykkelig slutning, frem for kold og trist. Henvendelse og kommunikation Igennem flere af vores teorier har henvendelsen til modtageren været vendt på mange måder. Denne del er også særdeles vigtig i forståelsen af en teksts morale. Idet moralebegrebet bevæger sig fra afsender til modtager, vil henvendelsen og en afsenders henvendelsesmåde være afgørende for, hvordan moralbegrebet opfattes. I VUD er målgruppen børn, og derfor appellerer den ikke til deres rationelle side men til deres fantasi og følelser. Denne måde at appellere på skaber et følelsesmæssigt bånd mellem læseren og bogen, og børnene kan leve sig ind i Svend Bendts verden. Dette er vigtigt for, at børnene læser og mærker tekstens morale. Idet de lever sig ind i bogens stemning, og lever sig ind i Svend Bendts univers får de på den måde hele tekstens budskab, mening og morale forarbejdet ubevidst mens de læser eller får den oplæst. Symboler Fupz bruger forskellige symboler både gennem hans billeder, men også gennem teksten. Det røde æble som kommer ind i situationen, hvor Svend Bendt skal lære at lyve, har mange forskellige betydninger. Tanken om, at det røde æble og det faktum, at Svend Bendt skal lyve om dets farve, kan, som det står i analysen, sammenlignes med syndefaldsmyten fra edens have. Her mister Eva og hele mennesket sin uskyld ved, at hun spiser af kundskabens træ og derefter tildækker sig. Vi kan fint sammenligne den situation med Svend Bendts problem i VUD. Svend Bendt er uskyldig til at starte med i bogen og kommer herefter på lyveskole hvor han lære at synde. Han lærer at lyve, opnår en viden og er ikke længere, - da han kommer hjem til familien, det uskyldige barn han startede med at være. Denne intertekstuelle reference understøtter også det udviklingsforløb, vi mener bogen, prøver at beskrive. Ved at bruge en hændelse fra biblen som alle kender, associerer læseren måske bogen med syndefaldsmyten, og får på den måde hele uskyldighedsbegrebet med i læsningen. Det røde æble kan også have en helt anden reference. Det at give et rødt æble til læreren kan være noget som den artige elev gør i håb om et par fedtepoint (læs: bedre karakterer). Ligeledes viser billedet af lyveskolen, som illustrerer skolen som en gammel skole i græsk/romersk arkitektonisk stil med ioniske søjler, at han prøver at beskrive den gamle Aalborg Universitet 89

skole. Dog er det i vores tilfælde ikke læreren, der modtager æblet, men eleven, som faktisk får et rødt æble fra læreren, og på den måde ligger der også en dobbeltbetydning i det symbol. Disse intertekstuelle referencer og symboler er med til at forstærke forståelsen af teksten. Det er efter vores opfattelse ikke sikkert, at børnene forstår disse referencer, men som Fupz selv svarer i vores spørgsmål, er denne bog også henvendt til forældrene. På denne måde henvender Fupz også i høj grad moralen til forældrene. Det er især denne form for henvendelse, der har overrasket os i gruppen. Vi havde alle en gisning om, at vi efter en gennemarbejdet analyse med VUD, ville nå frem til en dybere mening med, at den var skrevet. Vi må erkende, at vi ikke havde troet at nå frem til en forståelse for, at teksten også i høj grad kan tolkes som en henvendelse til forældrene. Børn op til syv år, har ikke lært at forstå ironi og intertekstuelle referencer. De forstår ting ud fra det de giver sig ud for at være, så derfor er det vores anskuelse at det, de får ud af historien ganske simpelt og for en kort stund, er en spændende og underholdende fortælling. Men den lægger dog op til at skabe debat imellem barnet og den voksne, som oplæser bogen, da barnet ud fra historien i mange tilfælde, vil stille spørgsmål til forløbet. F.eks. om det så også skal på lyve skole, ligesom Svend Bendt. Den voksne forstår formodentligt godt Fupz brug af ironi og intertekstuelle referencer. Mange af de kommunikations-metoder Fupz bruger, tolker vi som en indirekte henvendelse til de forældre, der også læser bogen, og som under oplæsningen ikke kan undgå at nikke genkendende til de situationer Svend Bendts forældre sætter ham i. Som vejleder for barnet må forældrene være parat til at besvare de spørgsmål der kan opstå under læsningen. Altså har Fupz også et godt tag i forældrene. Aalborg Universitet 90

Konklusion Vores formål med dette projekt var at finde ud af hvordan vi kan forstå børnebøger som noget, der formidler morale. Gennem en analyse af VUD, efterfulgt af en opsamlende fortolkning, har vi fået indblik i, hvad det er, der gør denne bog så interessant og aktuel. Vi har pga. begrænsning af projektet været nødt til kun at arbejde ud fra en enkelt børnebog, hvilket ikke giver os en helt så bred forståelse som vi havde ønsket. Vi kan derfor ikke betragte vores projekt, som direkte forskning, men måske som en brøkdels forarbejde dertil. Vi har på bedste vis prøvet at lægge vores valgte teorier ned over bogen, Verdens Uartigste Dreng af Kim Fupz Aakeson, og hermed finde forståelse for, hvorledes han som forfatter formidler morale i sin billedbog. På trods af et væld af teorier, som har været meget behjælpelige, har vi også været nødsaget til at tænke tilbage i tiden og huske på, hvordan vi selv forstod børnebøger, da vi var børn, for da børnebøgerne er skrevet til børn må det være deres synsvinkel, vi skulle se de moralske budskaber ud fra. Undervejs i projektet er vi kommet frem til spændende og nye spørgsmål, som slet ikke omhandler barnelæseren af en børnebog, men derimod den voksne, som oplæser bogen for barnet. "Da jeg blev far, blev jeg overrasket over hverdagens banaliteter, og hverdagen rummer også den fare, at vi ikke sætter spørgsmålstegn. Det gør børn. De spørger "dumt". Hvorfor dit og hvorfor dat? Jeg søger efter det, der ikke passer ind i mit eget univers. At gå ind i en verden, der ikke er ens egen, er dybt interessant[ ]" (Citat fra interview med Kim Fupz) 74 Man kan diskutere, om der burde opsættes et pensum for, hvilke bøger man som voksen skal læse, før man får børn. Det er værd at overveje om der herunder ikke også skulle være en del børnebøger på listen, for at blive påmindet om, hvordan verden anskues når man er 100 cm. høj. Vi har igennem vores arbejde med Verdens Uartigste Dreng, fået opresumeret en del glemte oplevelser fra vores tidlige barndom. Mange situationer havde vi faktisk glemt, indtil en anden fra gruppen sagde en ledetråd, vi kunne associere ud fra. Vi har bl.a. snakket om, hvordan 74 Portræt af Kim Fupz Aakeson: http://www.skole-biblioteket.ffw.dk/idebank/bladet/blad2000/nr8/008aakeson.htm (d. 11.12.05), som er en side for Danmarks skolebibliotekarer. Aalborg Universitet 91

det er, som ældre, at komme tilbage til et sted, hvor man er kommet meget som barn. Alt ser helt anderledes ud, og det er selvom der faktisk ikke er sket nogen forandringer på stedet. Man kan blive overrasket over, hvor småt det hele er. Det kunne f.eks. dreje sig om bibliotekets afdeling med børnebøger, som vi har arbejdet med. Igennem hele arbejdet med bogen er vi kommet langt med forståelsen af børnebøger og vi synes, at børnebøger indeholder mange forskellige indfaldsvinkler. Som vi konkluderede i billedanalysen supplerer tekst og billede hinanden godt. Teksten og billederne fortæller den samme historie hver for sig, men giver tilsammen bogen en helt ny dimension, hvor barnelæseren finder en større forståelse for verden. Billederne tilfører humor til historien, med de meget karakteristiske illustrationer. De forstærker også tekstens betydning samtidig med, at de tilfører ny information til teksten. Samtidig understøtter de moralen i bogen om, at man skal opføre sig ordentligt idet Svend Bendt ligner en uartig møgunge på de illustrationer, hvor han ikke opfører sig korrekt. Dette gør han bl.a. pga. farvevalget og karikaturerne. Vi mener, at forståelsen af børnebøger med morale i høj grad ligger hos læseren selv. Vi tillægger teksten en masse værdier ud fra vores egne for-forståelse og erfaringshorisont, men dog ud fra den kulturelle kontekst vi lever i. Vi fylder tekstens huller ud med vores egen forståelse. Vi skal derfor både forstå børnebøger som noget, der er personligt og opfattes igennem vores egen for-forståelse, men også huske at læse teksten på dens egne præmisser. Vi har derfor måttet erkende, at vi ikke kun kan udlede noget ud af teksten fra en synsvinkel, men ud fra flere. Vi må altså forstå en børnebog på flere planer forståelsen gennem en subjektiv læser og forståelsen gennem en objektiv læser. Alt i alt må det vigtigste være at forstå værket ud fra de præmisser det er skrevet på, og herunder, som før nævnt, også konteksten. Vi har gennem projektet arbejdet intens med alle de forskellige direkte elementer, som en tekst består af. Vi er kommet vidt omkring, men har også opdaget at der er mange ting, som ikke kan ses i teksten. Noget som ligger mellem linjerne, og som stadig indirekte bliver sagt i bogen. Vi synes, at bogen skaber et rum for debat mellem barnet og den voksne læser. Kim Fupz bruger på en måde ironien til både at henvende sig til barnet, men også til den voksne læser. På den måde bliver der skabt et rum mellem børnebogens brug af fakta og ironi, hvor forældrene kan diskutere opdragelsesemner som det at lyve igennem med deres barn. På den måde har bogen mange skjulte emner liggende lige under overfladen, som læseren indirekte får ind under huden, når bogen bliver læst. Aalborg Universitet 92

For at konkludere, hvordan moralen kommer til udtryk i VUD, må vi igen arbejde på to planer. Der er en umiddelbar morale, som står skrevet i form af direkte fortæller-henvendelser, hvor den mest udprægede er den, vi ser til sidst i bogen, hvor fortælleren siger, at det godt kan betale sig at gå i skole. Den anden morale kommer til udtryk i Fupz brug af ironi. Ironien dækker over den indirekte morale, som er henvendt til de forældre, der oplæser bogen for barnet, da der er lagt op til debat omkring bl.a. den dobbeltmoralske situation forældre kan sætte deres børn i. Denne morale er, i modsætning til den før nævnte morale, langt mere implicit. Her har forfatteren det budskab, at forældre skal tænke sig om, inden de beder deres barn om at lyve. Vi mener sagtens, der kan være en morale, som er henvendt til den voksne læser på trods af, at bogen er en børnebog. Dette underbygger vi blandt andet med, at Fupz skriver bogen henvendt til sig selv. Som nævnt ovenfor er vi, gennem vores arbejde med projektet, kommet frem til, at en bog som Verdens Uartigste Dreng formidler to forskellige moraler. Moralen kan i børnebøger være skjult eller mere direkte. Vi har kun en bog at tage udgangspunkt i, men i dette projekt har vi fundet frem til, at bogen i en mild grad har en opdragende funktion. Eller nærmere sagt er den meget pædagogisk. Derfor er vi kommet frem til, at vi forstår børnebøger som et pædagogisk redskab, der i mange tilfælde kan hjælpe forældrene på vej i opdragelsen af deres børn. Bøgerne giver børnene en ny og bredere viden, og får børnene til at åbne øjnene op og se verden. Bøgerne kan også svare på spørgsmål, og på den måde også give børnene svar på mange af livets spørgsmål. Omvendt besvarer den i en hvis grad, også de spørgsmål forældre måtte have til børns livssyn. Vi mener, at børnebøger er et vigtigt redskab i forbindelse med et barns opvækst. Dette projekt har forstærket vores mening, og vi mener nu, at børnebøger er med til at forme barnets personlighed. Rent fagligt har arbejdet med VUD, som sagt ikke været en direkte forskning, men mere en læreproces. Vi har fået en større forståelse for, hvordan det er, at arbejde med teorier, og hvordan vi skal bruge teorierne, som en maske og ikke en ramme. Vi skal bruge dem som masker forstået på den måde, at vi skal lægge dem ned over projektet og se på både det der falder indenfor masken, og ikke mindst det der falder udenfor. Det der falder udenfor, set som samlet helhed på vores projekt, er bl.a. det at vi fra starten af antog at Fupz bevidst tilskrev teksten en morale. Det gør han som sådan også i en vis grad, men i endnu højere grad er hans mission blot at fortælle en god historie, som blot helt af sig selv skaber en morale: Aalborg Universitet 93

Den beskriver den afgrund der er imellem børn og voksnes forståelse af verden. Altså opsættes bogen mod den virkelighed vi lever i, og dette må jo siges at være relevant for mennesket uanset dets alder. Denne konklusion giver anledning til at tage dette citat med, som så rigtigt beskriver den måde vi kan forstå børnebøger på: Der findes ingen rigtig god børnebog, som ikke også er god for den voksne læser. (John Landquist 75 ) 75 Født 1881 og død i 1974. Svensk psykolog og litteraturhistoriker, som bl.a. er kendt for at have læst korrektur på flere af Sigmund Freuds (1856-1939) Værker. Aalborg Universitet 94

Perspektivering Vores analyse og fortolkning består af en selektiv udvælgelse af de tekstpassager, som er repræsentative for tekstens helhed. Derved er analysen i høj grad blevet påvirket af det syn, vi som analytikere er gået ind i opgaven med. Her er det vigtigt at huske, at selv en analytiker i mange tilfælde også er en del af målgruppen. Vi er en del af den voksne målgruppe, der læser bogen højt. Der vil altså her være en risiko for, at det analytiske resultat ikke har den bredde, en definition af vores problemformulering bør bygges på. Vi mener dog, at den subjektive indfaldsvinkel ikke nødvendigvis forhindrer et gyldigt resultat, men at graden af ens forudindtagethed kan påvirke analysens bredde og derigennem analysens kvalitet. For at grundlaget skulle være bredere, kunne vi have udarbejdet en komparativ analyse af to vidt forskellige børnebøger. Dette ville dog kræve et projekt af større omfang. Den analytiske bredde påvirkes, som sagt, ikke kun af, hvordan analytikeren ser på teksten, men også af de redskaber, der tages i brug. Teorierne er bestemmende for, hvilke dele af teksten vi kommer ind på, og spørgsmålet bliver så, om vi ud fra de redskaber, som teorierne giver, kan definere, hvordan vi skal forstå børnebøger som noget der formidler morale. Vi mener vores valg af teorier, har været fornuftigt og brugbart. Vi er dog kommet frem til mange af de samme konklusioner ved brug af teorierne, dvs. det er mange af de samme ting, vi har trukket frem flere gange. Dette kan dog også understrege, at netop de tekstpassager er tekstens vigtigste. Vi ville gerne have gået mere i dybde med hvordan en børnebog, kan bruges som et led i forældres opragelse af deres børn. Det kunne have været interessant at kigge på, om der i børnelitteratur er noget, der letter forældrenes opdragende funktion. Her tænker vi bl.a. på, om børnelitteratur tager emner op, der kan være svære for voksne at tale med deres børn om, f.eks. skilsmisse. Mange børn ved godt hvad skilsmisse er mor og far bor hver for sig, men de kender måske ikke de dybere grundlag bag en skilsmisse. Her kunne litteraturen tage et sådan emne op og lægge op til debat imellem den voksne og barnet. Sidst, men ikke mindst, indgik Jean Piaget i vores overvejelser igennem valg af litteratur til projektet. Han beskriver børns udvikling i forskellige trin gennem opvæksten, og netop dette punkt vil være en god og yders relevant parallel til vores projekt. Hans teori fortjener en ordentlig gennemgang og ikke en overfladisk beskrivelse, da vi ikke har plads til denne grundige gennemgang, har vi fravalgt at inddrage ham. Aalborg Universitet 95

Generelt er der mange ting, vi gerne ville have haft med, men som i har fravalgt. Vi er nye inden for det felt at skrive projekt på Universitetet, så vi har nok til tider haft svært ved at lægge en idé fra os, før det var yderst nødvendigt pga. pladsmangel. Aalborg Universitet 96

Kildekritik Fra naturen, kender vi ordet kilde som en betegnelse, hvorfra grundvandet fremspringer til den jordiske overflade. I litteraturens verden har en kilde ligeledes en forbindende rolle. Her er en kilde et sted, hvor informationer og viden indhentes fra. Under et projekt, er det nemt at glemme, at vi bør forholde os meget kritisk til kilder. Vi bør først og fremmest kigge på, om kildevalget er kompetent og uafhængigt. Altså om vores kilde er relevant for netop vores projekt, eller om vi bare synes, det er en spændende forfatter, skrivestil, osv. Derudover må vi også tage højde for, hvornår bogen er udgivet. Er den af ældre dato, kan mange ting have ændret sig, siden bogen blev skrevet. Desuden er det vigtigt at forholde sig kritisk til forfatteren og se på, hvilket grundlag han har for at udtale sig om det valgte emne. Dette finder ikke mindst sted, når vi bruger kilder fundet på Internettet, hvor alle mennesker udfolder deres tanker, holdninger og idéer på både godt og ondt. Vi har brugt en Hermeneutisk indfaldsvinkel, og hertil har vi indhentet viden fra Politikens bog om moderne videnskabsteori, Filosofi, som er oversat/bearbejdet af K. K. Jensen. Bogen kender vi fra vores forelæsninger i Videnskabsteori på Universitetet, så den var meget nærliggende at bruge. Den springer ofte lidt for let henover forklaring af begreber, men for det meste, formår den at tage sin læser ved hånden. Der er mange gode eksempler, og den er både skrevet til folk med interesse i humaniora, naturvidenskab og samfundsvidenskab, og giver derfor en bred indfaldsvinkel. Vi har brugt et kompendium fra vores uddannelse på Humanistisk Informatik, med titlen Humanistisk Analyse. De dele vi har valgt at inddrage, er dog kun et lille udpluk af større værker, og det giver den ulempe, at vi ikke forstår det skrevne ud fra det samlede værk. Under afsnittet med tekstlingvistik har vi brugt Kommunikation Tekst i kontekst af S. Frimann. Denne bog er god som opslagsbog, da den forklarer, alle de begreber den bruger. Den kan den kritiseres for at mangle lidt flere eksempler, på det den beskriver. I afsnittet til vores beskrivelse af R. Jakobsons teori, og generelt i projektet, har vi også brugt Medier og Kultur. af K. Drotner mfl. Denne bog er skrevet til analyse af medier. Dvs., at de eksempler som den bruger gennem bogen, primært er reklamer og lign. Vi valgte dog at inddrage den som kilde, da den meget godt og enkelt beskriver flere af de teorier og begreber, vi har udvalgt til vores projekt. Desuden forenklede den vores forståelse af R. Jakobsons teori. Bogen formår desværre ikke at abstrahere helt fra sin titel og begrebernes Aalborg Universitet 97

oprindelige betydning, men drejer teorierne ind på det medierelevante. Dette er en ulempe, når man skriver om en tekst. Alt i alt ikke en helt troværdig kilde, men derimod er den god at bruge sammen med den originale kilde som et supplement til en bedre forståelse. I vores beskrivelse af R. Jakobsons teori har vi også brugt bogen Roman Jakobson Elementer, funktioner, og struktur i sproget af P. M. Hansen. Den er oversat fra flere sprog af forfatteren og dette giver visse besværligheder ved at finde den helt troværdig i forhold til den oprindelige teori af R. Jakobson. Det der let sker med bøger, der er oversat, er, at ordforrådet ikke er det samme i de respektive lande, og at forfatteren derfor har været nødsaget til at bruge danske begreber til fremmedsprogenes begreber. Dette giver ikke altid en helt korrekt beskrivelse af begrebets oprindelige betydning. Under Børnebogens Historie, har vi brugt mange oplysninger fra Internettet, og vi har forsøgt at skelne imellem rigtige og forkerte oplysninger på det store, og til tider, forvirrende marked. Det er dog ikke nemt, så vi har primært forsøgt, kun at indhente oplysninger på sider vi tidligere har haft god erfaring med. Det er svært at have fuld tillid til Internettet, da den side man henter oplysninger fra den ene dag, kan se helt anderledes ud dagen efter. Vi kan sågar risikere, at siden ikke længere eksisterer. Derudover har vi hentet information fra bogen Børnelitteratur, Historie og analyser, af B. Henriksen, mfl. Den er rigtig god, hvis man er nybegynder indenfor området børnelitteratur. Det skal dog siges, at den bærer præg af, først og fremmest at være skrevet til lærer og pædagogstuderende. Under afsnittet med Adaptation har vi stort set kun brugt bogen Børnelitteratur mellem kunst og pædagogik, af Professor T. Weinreich. Hans bog bærer karakter af hans store viden indenfor forskning af børnelitteratur. Vi har dog også brugt lidt fra bogen Børnelitteratur en grundbog, af samme forfatter. Begge bøger giver en kortfattet og enkel oversigt over det danske børnelitterære felt. I billedanalysen med Roland Barthes har vi valgt vores kilde i form af en artikel fra 1964, med titlen Billedets retorik. Den er oprindelig skrevet på fransk, men da ingen af os forstår fransk, har vi valgt at benytte os af den oversatte artikel, som igen kan have fordrejet ordenes oprindelige betydning. Alt i alt har vi forsøgt at vælge vores kilder med omhu, og vi har da også fravalgt en masse. Det har været svært at overskue det store marked af kilder og vælge de rigtige. Aalborg Universitet 98

Litteraturliste Primær litteratur Barthes, R., Billedets retorik (1964), I: Fausing & Larsen, Visuel Kommunikation, Medusa, 1980, p. 42-57. Davidsen, H. M., Tekst og læser, I: Om litteratur metoder og perspektiver. Red. Leif Søndergaard, Systime, 2003, p. 193-199 (6 sider af 315 sider). Drotner, K., m.fl. Medier og kultur - En grundbog i medieanalyse og medieteori. Bogens Forlag, København, 2000, p. 167-174+178-179+191 Engelund, K. og Rasmussen, S., Forfatterskabslæsning i skolen Kim Fupz Aakeson, Dansk bibliotekscenter, Ballerup, 2000. Frimann, S., Kommunikation, Kommunikation - Tekst i kontekst (Tekstanalyse med systemisk funktionel lingvistik). Aalborg Universitet, 2004, 180-195. Politikens bog om moderne videnskabsteori, Filosofi, Universitetsforlaget A/S Oslo 1990, 2. udgave, 2005, p.88-104. Hansen, P. M., Elementer, funktioner og struktur i sproget Udvalgte artikler i sprogvidenskab og semiotik. Indledning af Jørgensen, E. F., Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck København 1979, p. 7+135-137. Henriksen, B., m.fl., Børnelitteratur, Historie og analyser, 1978 Gyldendal boghandel, Nordisk Forlag A.S. Copenhagen, p.69-71. Jacobsen, H. G., Nielsen, P. S., Dansk Sprog en grundbog, Det Schønbergske Forlag og forfatterne, 1. udgave, 6. oplag, 2003. p. 30-35. Jørgensen, K. G., Litterær analyse. Prosa og Lyrik, Gyldendalske Boghandel, København 1994, p. 17-26. Weinreich, T., Børnelitteratur mellem kunst og pædagogik, 2. udgave, Roskildes Universitetsforlag, 2004, p. 39-41 + 48-50 + 53-55. Weinreich, T., Børnelitteratur en grundbog, Høst og Søns Forlag, København 2001, p. 10-18. Aalborg Universitet 99

Aakeson, K. F., Verdens Uartigste Dreng, Carlsen, 2005. Aakeson, K. F., Mor, Gyldendal, 1998. Sekundær litteratur Bang, J., Zen og kunsten at skrive et projekt, Aalborg Universitetsforlag, 2003. Føllesdal, D., m.fl., Oversat og bearbejdet af Jensen, Karsten Klint, Børns bøger, Bogen, Barnet, Skolen, samfundet, af Torben Weinreich, Høst og Søns forlag. København, 3. udgave, 1.oplag, 1994. Lyst og lærdom, debat og forskning om børnelitteratur, redigeret af Torben Weinreich, Forfatterne og Høst og Søns Forlag, 1996. Politikens Dansk Ordbog, Politikens Forlag A/S, Finland, 1. udgave 2000. Stikord til børnebogens historie, materialet er fra læreruddannelsen i Skive 2005. Aakeson, K. F., Mor, Gyldendal, 1998. Websider Bibi Nordiske Børnebøger: http://www.nifin.helsinki.fi/bibbi/mer_om_boken.php?id=2313&lang=da Biblioteksstyrelsen: http://www.bs.dk/publikationer/andre/lokomotivet/html/chapter11.htm Børn og Unge: http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/9b23920f2e62dc2dc1256d260034 4F91?opendocument Emu designværkstedet: http://design.emu.dk/artik/04/16-punktum.html E-spyk: http://www.e-psyk.dk/tema/temaframejs2.htm Filosofi.net: http://www.filosofi.net/artikler/hgg_nekrolog.html Aalborg Universitet 100

Fri alliance for barndommens bevarelse: http://www.alliance.gagarin.dk/index.php?id=411 Ole Lund Kirkegaard: http://www.gyldendal.no/kirkegaard/ Portræt af Kim Fupz Aakeson: http://www.skole-biblioteket.ffw.dk/idebank/bladet/blad2000/nr8/008aakeson.htm Textanalyse: http://www.textanalyse.dk Undervisnings Ministeriet: http://udd.uvm.dk/200006/udd06-4.htm Visdomsnettet: http://www.visdomsnettet.dk/a-53-5/ Weekendavisen: http://www.weekendavisen.dk/apps/pbcs.dll/personalia?id=daar Wikipedia: http://da.wikipedia.org/wiki/barndom 4 Kids: http://www.4kids.dk/om4kids.asp?over =15&under=32&side=39 Aalborg Universitet 101