Bjørg Bak Clausen Bacheloropgave Pædagoguddannelsen. Indledning, Inspiration & Problemformulering. Metode & Afgrænsning. Maurice Merleau- Ponty

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning, Inspiration & Problemformulering s. 3 Metode & Afgrænsning s. 5 Maurice Merleau- Ponty s. 8 Pierre Bourdieu s. 11 Hvad er en idrætsinstitution? s. 15 Hvorfor idrætsinstitutioner? s. 17 Grønland Lidt historie Grønland og pædagogfaget Tunngaviit 7 Grønland og pædagogisk idræt s. 19 s. 19 s. 19 s. 21 s. 22 Innovation s. 24 Analyse Baggrunden for certificeringen af idrætsinstitutioner i Ilulissat Nye opmærksomheder Mindre begrænsning og større bevægelsesmulighed Pædagogerne som kropskulturelle formidlere Børnenes kroppe Innovative tilgange Tilpasning og balance s. 26 s. 26 s. 28 s. 30 s. 32 s. 35 s. 38 s. 39 1

2 Fortolkning Vedligehold og udvikling af arbejdet med pædagogisk idræt Værditilskrivning s. 42 s. 42 s. 44 Hvad så med Danmark? s. 46 Konklusion s. 51 Perspektivering s. 54 Litteraturliste s. 56 2

3 Indledning, Inspiration & Problemformulering Pædagogik er en foranderlig størrelse, som hele tiden må udvikle sig i takt med ny viden, forskning, samfundsmæssige diskurser og værdier samt (for)brugernes efterspørgsel til konkrete services på det pædagogiske område. Af nyere tiltag inden for den pædagogiske verden, finder vi bl.a. profilinstitutionerne. Profilinstitutioner arbejder ud fra temaer som bl.a.; musik, natur, skov eller idræt, der danner rammen for de pædagogiske metoder. Der er altså kommet en bredere vifte af institutioner, som tilbyder forskellige arbejdsmetoder til sikring af barnets trivsel, udvikling og læring, hvilket betyder at øget viden og forskning, inden for disse områder, er nødvendig for at validere og understøtte betydningen og værdien af de nye tiltag. Tilbage i august 2013 stiftede vi bekendtskab med NordPlus Fonden, hvorigennem det er muligt at søge legatpenge i forbindelse med studieophold i Norden. Da vi begge har været i udenlandspraktik i vores første lønnede praktikperiode og derudover har en interesse for pædagogisk arbejde i andre lande, var det oplagt for os at ansøge om legatpenge. Vi vidste på forhånd, at vi i vores bachelor, gerne ville beskæftige os med vores linjefag Sundhed, Krop & Bevægelse (herefter SKB) og at vi, gennem NordPlus Fonden, ville søge legatpenge til et studieophold i Grønland. Derfor kontaktede vi Grethe Sandholm, underviser i SKB på Pædagoguddannelsen Peter Sabroe, som netop tilbage i august 2013, skulle til Ilulissat, Grønland og afslutte certificeringen af tre idrætsinstitutioner. Grethe udviste interesse for vores tanker og visioner og det var derfor en stor glæde for os, da NordPlus Fonden tildelte os penge til dækning af alle transportomkostninger i forbindelse med vores ophold i Ilulissat. Grethe, som er blevet vejleder på vores bachelor, har introduceret os for de tre certificerede institutioner og andre gode kontakter i Ilulissat, hvilket har haft stor betydning for vores indsamling af empiri. Ligeledes har hun introduceret os for Innovations Laboratoriet for pædagogik og bevægelse (herefter InnoLab) oprettet af VIA UC, hvis nuværende projekt undersøger værditilskrivningen af at være certificeret idrætsinstitution. Projektet tager 3

4 udgangspunkt i nærværende forskning og viden på området, og gennem dokumentation og innovative processer, som i mange henseender dikterer nutidens samfundsmæssige diskurs. Koblingen mellem InnoLab s projekt, vores interesse for faget SKB og implementeringen af pædagogisk idræt i Grønland, stod klar for os og har dannet grobund for megen inspiration til opgaven. Idrætsinstitutionerne, der deltager i InnoLab's projektet, har flere år på bagen end de nyligt certificerede idrætsinstitutioner i Ilulissat. Undersøgelserne fra Ilulissat vil altså kunne give os et indblik i, hvilke udfordringer og værdier, der ligger i at være nystartet idrætsinstitution i forhold til de udfordringer og værdier, der er til stede i idrætsinstitutioner, som har eksisteret i flere år. Ovenstående betyder for os, at vi i opgaven ønsker at klarlægge hvilken værdi det har for både institutionen, pædagogerne, børnene og samfundet, at en institution lader sig certificere fra traditionel institution til idrætsinstitution, med øget fokus på børns trivsel, udvikling og læring gennem idræt, leg og bevægelse. Med dette udgangspunkt bliver vores problemformulering følgende: Hvordan er det værdiskabende at blive certificeret idrætsinstitution og hvordan vedligeholdes og udvikles arbejdet med pædagogisk idræt? 4

5 Metode & Afgræsning Der er i Ilulissat tre certificerede idrætsinstitutioner Aleqa, Nukariit og Piaraq. Aleqa er et fritidshjem med i alt 40 børn i alderen 5-7 år. Nukariit er en aldersintegreret institution med 12 vuggestuebørn, 20 børnehavebørn og 20 fritidshjemsbørn i alderen 0-13 år. Piaraq er en børnehave med i alt 40 børn i alderen 3-6 år. Til indsamling af empiri valgte vi at besøge alle tre institutioner, hvor vi, som kvalitativ metode, gjorde brug af observationer, uformelle samtaler og semistrukturerede interviews. Størstedelen af vores empiri er indsamlet i Ilulissat, hvilket har betydet, at der har været både kulturelle og sproglige barrierer, som vi har skullet tage hensyn til. Vi har forsøgt at løse denne udfordring ved at tage kontakt til både relevante fagfolk fra kommunen, på Perorsaanermik Ilinniarfik - Socialpædagogisk Seminarium (herefter PI/SPS) og i de pågældende idrætsinstitutioner. Indledningsvis lavede vi observationer, hvilket gav os et overordnet billede af de tre institutioners måde at arbejde på. Gennem uformelle samtaler fik vi herefter svar på en række spørgsmål, og gennem vores fire semistrukturerede interviews, fik vi en mere konkret viden om institutionernes arbejde med pædagogisk idræt. Grundet den føromtalte sprogbarriere valgte vi kun at interviewe lederen i Aleqa og lederen, assisteret af en pædagog, i Nukariit, samt en pædagogisk konsulent fra Kommunen og lederen af PI/SPS Kompetencecenter. Navnene på de interviewede personer forefindes under hvert interview i vedlagte bilag (Bilag C, D, E og F) og vi henviser i opgaven til pågældende institutioner ved navn, når der citeres fra interviewene. Da vi har valgt kun at interviewe de to ledere (samt en pædagog) i de to institutioner er vi klar over, at vi får et mindre nuanceret billede af de resterende pædagogers oplevelse af dét at være blevet certificeret idrætsinstitution. Dette må der naturligvis tages højde for i eventuelle generaliseringer og i vores konklusion. Inspirationen til brug af observationer, uformelle samtaler og semistrukturerede interviews finder vi i bogen Interview introduktion til et håndværk af Steinar Kvale og Svend Brinkmann. 5

6 De beskriver her, at kvalitative metoder bygger på en kvalitativ holdning til, at fænomener og processer skal ses som konkrete kvaliteter, der skal forstås før de kan forklares. Der fokuseres på kulturelle, dagligdags og situerede aspekter af menneskelig tækning, læring, viden og handling (Brinkmann & Kvale 2009). Til indsamling af empiri har vi således anvendt metoder, som vi finder relevante og brugbare set i forhold til det tidsmæssige- og kulturelle perspektiv, og i forhold til besvarelsen af vores problemformulering. Da vi i opgaven bl.a. vil undersøge, hvad der skaber værdi for en idrætsinstitution, er netop de kvalitative undersøgelser nyttige, da de er blød data, der lægger op til fortolkning. Kvantitative undersøgelser giver derimod hårde facts, der ikke rummer mulighed for fortolkning, men til gengæld reducerer kompleksitet og kan give et mere repræsentativt udsnit af det undersøgte (Fibiger & Søgaard 2004). At vi gør brug af både observationer, uformelle samtaler og interviews, validerer vores indsamlede empiri, da vi gennem de tre kvalitative metoder kan undersøge, om der er overensstemmelse mellem institutionernes udtalelser, og det de gør i praksis. Til analyse og fortolkning af vores indsamlede empiri har vi bl.a. valgt at gøre brug af den franske sociolog Pierre Bourdieu og den franske filosof Maurice Merleau- Ponty. Bourdieu finder vi relevant i forhold til at studere den menneskelige adfærd i det sociale rum. Med hans begrebsapparat bliver det muligt for os at undersøge, hvilken betydning det har for en institution, at gå fra en traditionel til en idrætsinstitution, samt hvori udfordringerne ligger. Merleau- Ponty er interessant idet han i sin filosofi, beskæftiger sig med kroppens betydning for menneskets forståelse af verden. Da hovedparten af vores empiri indhentes i tre idrætsinstitutioner med fokus på idræt, leg og bevægelse, finder vi ham derfor oplagt at anvende i en videre analyse og fortolkning. Efter introduktionen af Bourdieu og Merleau- Ponty beskriver vi hvad, der ligger i konceptet idrætsinstitution og hvad pædagogisk idræt er. I forlængelse heraf kommer vi omkring den grønlandske kultur og deres pædagogiske arbejde i Ilulissat, for til sidst, at give et indblik i InnoLab, hvis aktuelle projekt vi finder relevant i forbindelse med vores opgave. Alt dette understøtter vi med relevant litteratur på området (jf. litteraturlisten). Hertil skal det understreges, at vi er velvidende om, at den litteratur vi anvender i opgaven, hovedsageligt er skrevet af fagpersoner, 6

7 der er fortalere for pædagogisk idræt og har interesse i idræt, leg og bevægelses betydning for børns trivsel, udvikling og læring. I analysen ønsker vi, gennem vores indsamlede empiri, at undersøge og blive klogere på det arbejde, der foregår i de tre idrætsinstitutioner i Ilulissat. Vi vil sammenholde vores observationer og interviews med førnævnte teori og vil i fortolkningsdelen opsamle og uddrage det mest relevante til besvarelsen af vores problemformulering med fokus på vedligehold, udvikling og værditilskrivning. Hovedparten af vores empiri er indsamlet i idrætsinstitutionerne i Ilulissat, hvilket opgaven vil bære præg af. Derfor vil vi i afsnittet Hvad så med Danmark?, undersøge og sætte vores viden i spil ift. en dansk kontekst. Vores empiriske grundlag herfor er vores tilegnede viden omkring idrætsinstitutioner og pædagogisk idræt. Denne viden kommer bl.a. fra vores studie samt fra en workshop, arrangeret af InnoLab, afholdt den , hvor tre idrætsinstitutioner, der er med i InnoLab s nuværende projekt, kom med oplæg om deres arbejde som idrætsinstitution. Hertil inddrager vi underbyggende pointer fra et elektronisk interview med lederen fra Den Integrerede Idrætsinstitution Rend og Hop i Hasle, Aarhus (Anders Tingskov). Afslutningsvist vil vi i konklusionen komme med anbefalinger og anvisninger med udgangspunkt i den viden vi har tilegnet os. I perspektiveringen vil vi anlægge en mere kritisk vinkel på det at være en idrætsinstitution. 7

8 Maurice Merleau- Ponty Maurice Merleau- Ponty ( ) var fransk filosof og har arbejdet som professor i Lyon og senere på Sarbonne og Collège de France i Paris. Han beskæftiger sig i sin filosofi med bl.a. kroppens fænomenologi. Fænomenologien er for Merleau- Ponty en filosofi der genindsætter essenserne i eksistensen (Merleau- Ponty 2009, s. VII) og han mener, at det kun er muligt at forstå mennesket og verden ud fra deres fakticitet altså deres virkelighed. Han kalder det en transcendental filosofi, der på den ene side drager tvivl om den naturlige indstillings påstande for at forstå dem og som samtidig erkender verden, som en verden der altid allerede er der før enhver refleksion (Merleau- Ponty 2009). Så selvom vi hele tiden forsøger at overskride verden og dens fænomener med forskellige teorier og påstande, er verden som den er og altid har været, uanset hvordan vi tolker på den, beskriver den og forholder os til den. Individets viden om verden, også den fra videnskaben, vil derfor aldrig have samme værdi som den oplevede verden, da den er til i kraft af denne; Verden er der før enhver analyse, jeg kan foretage af den, (Merleau- Ponty 2009, s. XI). Merleau- Ponty beskriver en række begreber i sin filosofi om kroppens fænomenologi. Det første vi her vil introducere, og som på mange måder danner grundlag for hans andre begreber, er væren- i- verden. Væren- i- verden relaterer til fænomenologien i den forstand, at vi sanser verden med alle dens fænomener, før vi kan tolke på den. Det at jeg tænker, definerer ikke min eksistens ved min tanke om at eksistere, ligesom min vished om verden ikke er min vished om min tanke om verden (Merleau- Ponty 2009). Det at jeg tænker, erkender min tanke som noget uundgåeligt, som noget der er til i kontekst til noget andet nemlig min perception. Merleau- Ponty siger at kroppen er bæreren af væren- i- verden (Merleau- Ponty 2009, s. 20), og han mener hermed, at jeg er min krop bevidst gennem verden, ligesom jeg er verden bevidst gennem min krop (Merleau- Ponty 2009). Min krop har altså en rettethed mod verden og jeg tilegner mig viden om verden gennem min krop. 8

9 Dette leder os videre til et andet centralt begreb, nemlig egenkroppen, som Merleau- Ponty bruger til at beskrive den tilstand mennesket befinder sig i at det ikke kan adskille sig fra sin krop mennesket er sin krop (Merleau- Ponty 2009). Merleau- Ponty taler om egenkroppens permanens, som beskriver det, at min krop altid er hos mig og altid med mig (Merleau- Ponty 2009). Jeg kan ikke adskille mig fra min krop og jeg kan ikke studere den udefra, som jeg kan med en genstand. Og netop dette er Merleau- Pontys argument mod, at reducere kroppen til en genstand, en mekanisme, der udelukkende perciperer ved tankens kraft. Dog er jeg i stand til aktivt at styre min krop i forhold til særlige intensioner, og på den måde kan man sige, at mennesket ikke blot er sin krop, det også har sin krop. Et andet argument for egenkroppens permanens ligger i begrebet dobbeltsansning, som er erkendelsen af, at fx min venstre hånd kan blive berørt af den højre hånd, men også kan fungere som den berørende hånd. Dette er ikke muligt for en genstand jeg kan berøre en genstand, men den kan ikke berøre mig (Merleau- Ponty 2009). Kropsskemaet, der hænger sammen med de øvrige begreber, beskriver Merleau- Ponty som en situationsrummelighed (Merleau- Ponty 2009), hvilket kort sagt betyder en kropslig holdning til en bestemt opgave. Kropsskemaet er en bevidsthed om kroppens eksisterende dele (lemmer og organer), som det aktivt integrerer i hinanden, således helheden får værdi for kroppens bevægelser i en given situation. Et eksempel herpå, som Merleau- Ponty selv anvender, er min gestus til en ven. Min gestus kræver ikke en forudgående tanke, og det er heller ikke en perception efterfulgt af en bevægelse. Perceptionen og bevægelsen danner en helhed, der tilsammen skaber grundlaget for min gestus (Merleau- Ponty 2009). Kropsskemaet bliver en slags prærefleksiv kompetence til at bevæge sig i relation til forskellige situationer i verden det er et udtryk for, at min krop er i verden og således knytter kropsskemaet sig til menneskets væren- i- verden. I forlængelse af begrebet kropsskema, taler Merleau- Ponty om vanen: Vanen er udtryk for vor evne til at udvide vor væren- i- verden eller ændre eksistens ved at indlemme nye redskaber. (Merleau- Ponty 2009, s. 98) 9

10 Citatet kan forklares og simplificeres med følgende eksempel: Jeg er på rundrejse i udlandet og har min store rygsæk på ryggen dagligt. I starten bruger jeg megen energi og tankevirksomhed på, ikke at ramme andre genstande og mennesker med min rygsæk. Som tiden går, bliver rygsækken en del af mig, og jeg sanser hvor rygsækken er, ligesom jeg sanser, hvor min krop er i forhold til mine omgivelser. Jeg kan nu, uden tænke over det, skabe mellemrum mellem min rygsæk og mine omgivelsers genstande. At tilegne sig en vane betyder, at kroppen har forstået. At forstå vil sige, at individet har oplevet en konsensus mellem intentionen og udførelsen af en bevægelse eller handling. På den måde bliver vanen en samhørighed af motorik og perception, fordi den befinder sig mellem den umiddelbare perception og den egentlige bevægelse (Merleau- Ponty 2009). Vanen ligger i kroppen og kroppen er vores forankring i verden. I en pædagogisk kontekst kan vanen være et udtryk for at barnet kan beherske sin krop at det har en fornemmelse og føling med, hvad det fylder, når det for eksempel svinger med armene eller sparker med benene. Merleau- Ponty berører i sin filosofi også kommunikation, og beskriver her, hvordan der er sammenhæng mellem de gestus individet er vidne til, og den reaktion det medfører. Men selv menneskelige gesetus kan være svære at forstå, såfremt de henviser til en bestemt kulturs måde at kommunikere på (Merleau- Ponty 2009). I Grønland blev vi gjort bekendt med, at det at løfte sine øjenbryn betyder ja, hvilket, i en dansk sammenhæng, kan opfattes som en mere arrogant adfærd. Gestusmeningen er altså ikke givet på forhånd og kan kun forstås såfremt, den erkendes af modtageren. Der skal være overensstemmelse mellem individets intentioner og den andens gestus, samt individets gestus og de intentioner, der kan aflæses i den andens adfærd (Merleau- Ponty 2009). Merleau- Ponty beskriver at det er som om den andens intention tager bolig i min krop, eller som om mine intentioner tager bolig i hans. (Merleau- Ponty 2009, s. 152). Han mener hermed at intentionen i den andens gestus forstås til fulde, når kræfterne i ens krop tilpasser sig den det er altså gennem kroppen, at vi forstår andre, og bliver i stand til at reagere på deres gestus. Merleau- Ponty beskæftiger sig også med kommunikation som det talte sprog. Kort fortalt beskriver han, hvordan individet kun kan forstå tale i et sprog, det allerede kender. Vi kan tale 10

11 flere sprog, men der vil altid være ét sprog vi lever i. Det betyder at vi kun helt forstår det sprog der ligger os nærmest. For at tilegne sig et sprog, skal man overtage den verden sproget udtrykker. De samme ord på forskellige sprog kan have vidt forskellig betydning, så meningen med det udtalte er vigtigere end det udtalte i sig selv (Merleau- Ponty 2009). For kort at opsummere, forstår og beskriver Merleau- Ponty menneskets eksistens som væren- i- verden. Vi er i verden med og i vores kroppe, og det er vores kropslige perceptioner, der i samarbejde med vores tanker muliggør vores analyse og fortolkning af de fænomener, vi møder. Gennem vores etablerede kropsskema og vores tilegnelse af vaner, bliver vi i stand til at begå os i verden, som konstant fylder os med indtryk, og vi lærer, hvordan vi skal reagere på disse indtryk, ved hele tiden at udvikle vores kropsskema og tilegne os nye vaner. Kommunikation foregår ikke blot gennem kroppen, men også gennem det tale sprog. Det betyder dog ikke at kroppen ikke stadig sanser, når det gælder betydningen og forståelsen af det talte. Menneskets udvikling og læring foregår således hele livet, fordi vores kroppe altid er med os og altid sanser. Pierre Bourdieu Pierre Bourdieu (f ) var fransk professor i sociologi og uddannet i filosofi ved École Nomale Supérieure i Paris. Til at beskrive menneskelig adfærd i det sociale rum, har Bourdieu udarbejdet et begrebsapparat bestående af en række begreber. Relevant for vores opgave er følgende af hans begreber; habitus, symbolsk kapital, felt, doxa, illusio og symbolsk magt/- vold, som skal forstås i kontekst til hinanden. Disse begreber vil blive beskrevet i følgende afsnit, med henblik på senere analyse. "Habitus er en socialiseret krop, en struktureret krop, en krop som i sig har kropsliggjort de iboende strukturer i en given verden eller i en særlig del af denne verden, i et felt - habitus er en krop som 11

12 strukturerer opfattelsen af denne verden og også agentens handlinger i denne verden." (Bourdieu 2008, s. 157) Som Bourdieu udtrykker det her, henviser habitus til de sociale strukturer, vi som individer befinder os i. Det er en antagelse om, at menneskers forståelse af verden, deres valg og handlinger struktureres af særlige herskende idéer om bestemte måder at tænke, føle og handle på (Wilken 2011). Habitus er skabt ud fra et system af dispositioner, som individer er i besiddelse af. Dispositionerne er et resultat af individets sociale omstændigheder og kropsliggøres gennem det levede liv. Således indlejres de i individet som holdninger og opfattelser til sig selv og omverdenen (Olesen & Pedersen 2012). Dette gør sig især gældende i de tidlige år, hvor habitus, mere eller mindre ubevidst, formes af vores socialisering og møde med andre. Vi lærer hvordan vi skal kravle, gå, tale, stå og i takt med at vi bliver større, hvad der er rigtigt og forkert, muligt og umuligt. På den måde farves vi af de allerede eksisterende strukturer, der befinder sig omkring os og som strukturerer vores virkelighedsforståelse. Denne primære habitus, som er et produkt af vores omgivelser, udvikles og tilpasses hele livet igennem (Wilken 2011). Habitus er altså bestemmende for den måde individet handler, tænker og orienterer sig på i den sociale verden. For at individet kan handle, tænke og orientere sig i den sociale verden, må det være i besiddelse af det Bourdieu kalder symbolsk kapital ressourcer og kompetencer. Bourdieu bruger begrebet symbolsk kapital, som overordnet betegnelse for en række kapitaler, såsom kulturel kapital, social kapital og økonomisk kapital. Den symbolske kapital har og får kun betydning og værdi, såfremt den genkendes og anerkendes af individets sociale omgivelser (Bourdieu 2008). Det er mængden af symbolsk kapital, der giver individet mulighed for at kæmpe om indflydelsesrige positioner i det som Bourdieu omtaler som felt (Wilken 2011). Den symbolske kapital bliver altså vigtig for individet, fordi det må have noget at kunne tilbyde og handle med, hvis det vil opnå status og vil føle sig betydningsfuldt. 12

13 Ifølge Bourdieu er individerne i besiddelse af forskellige kombinationer og mængder af kapital og kan, afhængigt af hvordan de anvendes, sikre individet efterstræbelsesværdige positioner i feltet. Den sociale verden består af en række felter, der hver især repræsenterer et system af positioner og disse positioner får deres betydning gennem relationer til andre positioner i feltet (Wilken 2011). Det er spændingen mellem positionerne der gør, at feltet opretholdes og det er den, der bestemmer de forandringer feltet kan undergå i kraft af kampen om positioner (Bourdieu 2008). Ethvert felt består af en form for egen- logik, en regelmæssighed om man vil, som bygger på en fælles forståelse og en accept af de gældende spilleregler, der eksisterer i feltet. Denne fælles forståelse og accept af de gældende spilleregler, kalder Bourdieu for doxa. Doxa udgør summen af det indlysende, det vi tager for givet i et samfund eller et felt. Doxa er det individer er enige om og som opretholder feltet. For at kunne deltage i feltet, må doxa være inkorporeret i habitus og således er doxa styrende for vores valg og handlinger (Wilken 20011). Begrebet om doxa skal altså forstås som de uskrevne regler, der tilsammen skaber feltets sociale orden. Denne doxa- baserede sociale orden står også beskrevet i Bourdieus værk Af praktiske grunde, hvor han beskriver, hvordan staten (eller de dominerende magter) konstruerer befolkningens måde at tænke og forstå verden på. Individerne i et samfund er i besiddelse af en række kognitive strukturer, der er dannet i en historisk sammenhæng, som de anvender til at konstruere den sociale verden med (Bourdieu 2008). Konstruktionerne konstruerer så at sige sig selv. Bourdieu anvender to begreber til at forklare, hvordan de dominerende magter konstruerer virkeligheden for det resterende samfund det ene er symbolsk magt, det andet symbolsk vold. Symbolsk magt definerer den måde hvorpå, fx staten, kan få en opfattelse af virkeligheden til at fremstå som værende sand. Virkelighedsforståelserne inkorporeres i individerne, som en del af deres habitus og individerne bliver således disponeret for, at erkende og forstå den orden staten og de dominerende magter pålægger dem. Der er en overensstemmelse mellem de kognitive strukturer, som de historiske sammenhænge og den individuelle historie har indlejret i individernes kroppe, og de objektive strukturer, der gør sig gældende. På den måde bliver den symbolske magt en slags naturlov for det pågældende samfund (Olesen & Pedersen 2009, Wilken 2011). 13

14 Den symbolske vold, der ligesom den symbolske magt, er usynlig, opfattes ikke som vold. Det er navngivningen og kategoriseringen af den sociale virkelighed. Navngivningen og kategoriseringen gør sig for eksempel gældende politisk, ved lov og i andre henseender, hvor en gruppe har magten til, at iværksætte social orden som accepteres og anerkendes (Wilken 2011) Et eksempel på symbolsk magt er det Bourdieu beskriver som pædagogisk handling. Det er altså måden hvorpå familien opdrager barnet, skolen formidler viden, og andre instanser overleverer samfundets dominerende kultur (Wilken 2001). Dét der bl.a. gør at mennesker indordner sig under den sociale orden, er det Bourdieu kalder for illusio. Illusio beskriver det forhold, der er mellem et individ og spillet. Individet spiller spillet fordi det er betydningsfuldt og interessant og fordi individet er i besiddelse af de dispositioner, der genkender og anerkender det der spilles om (Bourdieu 2008). Illusio er altså det der gør spillet værd at spille for det enkelte individ. Individerne i feltet kæmper, som tidligere nævnt, for feltets eftertragtede positioner, men også for at nedbryde de eksisterende styrkeforhold. Ifølge Bourdieu viser det, at individerne interesserer sig for feltet og det spil der spilles heri: At ønske at gøre oprør i et felt, er ensbetydende med at erklære sig enig i det væsentlige af det der stiltiende kræves af feltet, nemlig at feltet er betydningsfuldt, at det der udspiller sig i det, er tilstrækkelig vigtigt til at man har lyst til at gøre oprør. (Bourdieu 2008, s. 153) Som det blev beskrevet indledningsvis, relaterer Bourdieus begreber sig til hinanden i et omfang, der gør det svært at skille dem ad. Habitus bestemmes ud fra en række dispositioner, som individet tilegner sig gennem sit levede liv. Habitus bestemmes altså både ud fra individets erfaringer og ud fra de felter individet befinder sig i og som igen producerer nye erfaringer, som skabes ud fra den fælles forståelse, der findes i de pågældende felter nemlig doxa. De forskellige felters doxa er ofte bestemt af de dominerende magter og samfundets doxa, bestemt af staten. Således underkaster samfundets individer sig en række konstruktioner, som indlejres i deres habitus som værende sande og gyldige. De dominerende magter og staten bruger altså deres symbolske magt og vold, som kun er symbolsk, fordi de dominerede ikke opfatter det som magt eller vold. 14

15 Illusio, som var betegnelsen for individets interesse i feltets spil, er inkorporeret i habitus, da det jo netop er vores habitus (og dispositioner), der afgør hvilke felter, og hermed hvilke spil, vi vælger at indgå og investere i. Hvad er en idrætsinstitution? Begrebet profilinstitution er ikke et nyt begreb, men har de seneste år fået større plads i mediernes og befolkningens bevidsthed. En profilinstitution er en institution, der tilrettelægger det pædagogiske arbejde ud fra bestemte tilgange og temaer. Det kan bl.a. være institutioner med fokus på musik, skoven, naturen eller pædagogisk idræt. Idrætsinstitutioner, som er den institutionstype vi vil beskæftige os med i opgaven, har idræt, leg og bevægelse som overordnet ramme for den pædagogiske praksis. At blive profilinstitution og kalde sig fx skovbørnehave eller idrætsinstitution er ikke en beskyttet titel, men det kræver uddannelse af personalet at blive certificeret. Danmarks Idræts Forbund (herefter DIF) og Pædagoguddannelsen Peter Sabroe (herefter PPS) indledte i 1997 et samarbejde om certificeringen af traditionelle institutioner til idrætsinstitutioner. Samarbejdet bliver i dag varetaget af DIF og VIA UC og det er deres certificering og beskrivelse af pædagogisk idræt, vi i opgaven tager udgangspunkt i. I spidsen for certificeringerne og til at lede processen med uddannelse af personale, står Grethe Sandholm, pædagog, lektor i idræt, master i lærerprocesser og underviser på PPS og Ole Eliasen, konsulent og lektor v. VIA UC og leder af Innovations Laboratoriet for pædagogik og bevægelse. Baggrunden for certificeringerne er, at skabe en kultur hvor idræt, leg og bevægelse danner rammen om barnets trivsel, udvikling og læring. Som alle andre institutioner skal idrætsinstitutionerne arbejde ud fra gældende lovgivning og de heri bestemte lærerplanstemaer. Pædagogerne skal således anvende pædagogisk idræt på både et handlingsplan, men også på et holdningsplan (Christensen 2012). Til at opnå pædagogiske mål, adskiller idrætsinstitutionerne sig typisk fra de traditionelle 15

16 institutioner. Dagligdagen i idrætsinstitutionerne er præget af aktiviteter, der sikrer at børnene får udviklet et alsidigt bevægelsesmønster. Målet er at bevægelse skal kunne foregå hvor som helst og når som helst. Aktiviteterne skal kunne favne alle børn, uanset alder og aktuelt udviklingsniveau og skal samtidig tage udgangspunkt i det enkelte barns udvikling. Dette tilgodeses bl.a. gennem pædagogiske bagdøre, der netop muliggøre deltagelse uanset evner og kompetencer. Alle børn er unikke og skal udvikles og udfordres forskelligt (Westergaard m.fl. 2007). Derudover er det væsentligt at idrætten og legen er en integreret del af institutionens dagligdag, med aktiviteter og lege som kan foregå i både det formelle og det uformelle rum. Det formelle rum er det pædagogiske rum, hvor pædagogen gør brug af særligt tilrettelagte aktiviteter med henblik på at opnå aktuelle pædagogiske mål. Pædagogen skaber rum og rammer, som tilgodeser barnets muligheder for udvikling. Gennem observationer og refleksioner bliver pædagogen herefter i stand til, at justere eller udvikle nye aktiviteter, som kan udføres i det formelle rum. Det uformelle rum dækker over børnenes egne igangsatte aktiviteter. Som udgangspunkt har de intet at gøre med de pædagogiske aktiviteter, men ofte inspireres børnene i det formelle rum og trækker elementer derfra over i deres egen legeverden (Westergaard m.fl. 2007). I det uformelle rum er det ligeledes muligt for pædagogen at observere på børnene, for at få yderligere viden om hvad der rører sig, motiverer og interesserer børnene. I forlængelse heraf og som en del af DIF og VIA UC s kvalitetskrav til de certificerede idrætsinstitutioner, bør der veksles mellem den styrede pædagogiske idræt, tilrettelagt af pædagogen, den mere eller mindre impulsive pædagogiske idræt der igangsættes af både børn og pædagoger i fællesskab og til sidst de børnestyrede aktiviteter (Westergaard m.fl. 2007). Pædagogisk idræt som metode, kan ikke stå alene og må derfor anvendes i samspil med de overordnede krav der er til alt pædagogisk arbejde, hvad end man har slået sig an på en særlig profil eller ej. Som profilinstitution skal idrætsinstitutioner altså supplere den allerede eksisterende pædagogik, lovgivning og læreplanstemaer med nye holdninger, værdier og metoder. Suppleringen sker via pædagogisk idræt, som anvendt i praksis, er en idræt tilpasset målgruppen. Pædagogisk idræt er en metode til at opnå særlige pædagogiske mål og på den måde kommer pædagogikken før idrætten (Westergaard m.fl. 2007). Forståelsesrammen for pædagogisk idræt er, at kroppen danner grundlaget for al udvikling og læring mennesket lærer gennem kroppen og 16

17 kroppen husker. Idræt, leg og bevægelse danner således rammen omkring udviklings- og læringsperspektivet. Pædagogisk idræt tager udgangspunkt i fire overordnede fokuspunkter, der dækker over barnets generelle udvikling; den fysiske, psykiske, sociale og kognitive udvikling. Ordet pædagogisk idræt er sammensat af ordene pædagogik og idræt. Det er ikke tilfældigt at pædagogikken bliver nævnt før idrætten. Som tidligere beskrevet er et af hovedpunkterne i den pædagogiske idræt, at pædagogikken kommer før idrætten og at idrætten bliver den ønskede ramme om de pædagogiske målsætninger (Christensen 2012). Den Danske Ordbog, en del af ordnet.dk, har følgende definition af idræt: Fysiske aktiviteter som med eller (ofte) uden brug af redskaber har til formål at styrke og træne kroppen, evt. i konkurrence med andre (Ordnet.dk). På den måde tager idrætten for idrættens skyld altså udgangspunkt i kroppen og styrkelsen af denne. Forskellen på idræt som vi kender den fra fx foreningslivet og på pædagogisk idræt er, at idrætten tager udgangspunkt i sig selv som overordnet mål, mens pædagogisk idræt skal ses og bruges som en metode og et redskab i det pædagogiske arbejde. Det betyder at pædagogisk idræt kan ses i mange kontekster og kan bruges på mange forskellige måder og central herfor er refleksionen og evalueringen af det udførte pædagogiske arbejde. Hvorfor idrætsinstitutioner? Etableringen af stadigt flere idrætsinstitutioner skal bl.a. ses i kølvandet på en stigende interesse for børn og voksnes sundhed og trivsel. Et stigende antal danskere lider af livsstilssygdomme som overvægt, type 2 diabetes mv., bl.a. forsaget af usund mad og for lidt motion og bevægelse. Da børn og unge bruger en stor del af deres dag i hhv. daginstitution og skole, er det et relevant sted at sætte forbyggende ind. Udover livsstilssygdomme viser flere og flere samfundsvidenskabelige undersøgelser, at motion og bevægelse er vigtige elementer i børns udvikling (Sørensen 2013). Der er for eksempel påvist sammenhænge mellem børns fysiske aktivitet og deres grovmotoriske udvikling, kognitive læring, koncentrationsevne etc. På baggrund af en Konsensuskonference arrangeret af Kulturministeriets Udvalg for Idrætsforskning (KIF), Børne- og 17

18 Undervisningsministeriet samt repræsentanter fra idrættens organisationer, er der udarbejdet et skrift, der opsummerer de forskningsresultater, der blev drøftet blandt forskere og repræsentanter fra førnævnte arrangører på konferencen. I skriftet konstateres det bl.a. at børns grovmotorik forbedres markant gennem øget fysisk aktivitet. Derudover deres balanceevne, øje/hånd koordination etc. Ligeledes kan der påvises en tydelig sammenhæng mellem motorik og koncentrationsevne, især ved de børn der i forvejen har store motoriske udfordringer (KIF 2011). Endeligt har Jesper Mogensen professor i kognitiv neurovidenskab ved Institut for Psykologi v. Københavns Universitet klargjort den positive effekt af fysisk aktivitet i forhold til kognitive processer. Ifølge Jesper Mogensen fremmer motion et stof i hjernen, som kaldes for Brain Derived neurotrophic Factor (BDnF). Dette stof er nødvendigt for at vores nerveceller i hjernen kan muliggøre processer som læring og konfliktløsning (KIF 2011). Som beskrevet i skriftet var en sidegevinst ved forskningen, i forbindelse med Konsensuskonferencen, en større forståelse for betydningen af at observere børnenes motoriske kompetencer ved skolestart, da det kan give brugbare informationer om deres evne til senere indlæring. Børn med motoriske udfordringer har sværere ved skrive- og læseindlæring og kan derfor have brug for en særlig støtte og indsats (KIF 2011). Såfremt pædagoger har et godt kendskab til motorik og bevægelse og har viden om, hvornår et barn mestrer eller ikke mestrer tilstrækkelig motorisk færdighed, kan observationer altså være en nyttig informationskilde i forhold til, om børn udvikler sig alderssvarende. Ifølge Jens Bo Nielsen - professor ved Institut for Idræt ved Københavns Universitet - er epidemiologiske undersøgelser, der påviser sammenhænge mellem fysisk aktivitet og kognitiv udvikling, ikke tilstrækkelig information til at fastslå en årsagsbestemt sammenhæng. Han mener at resultaterne lige såvel kan fastslå at kloge mennesker vælger at være mere fysisk aktive, som at fysisk aktivitet gør mennesker klogere. På den måde mener han altså, at sammenhængen mellem fysisk aktivitet og kognitive funktioner ikke kan stå alene (KIF 2011). Meget forskning peger dog på vigtigheden af fysisk aktivitet som led i børnenes udvikling og læring. Dette kan fx muliggøres i institutioner med øget fokus på idræt, leg og bevægelse. Den pædagogiske idræt kan tilbyde alle børn - uanset alder og udviklingsniveau mulighed for deltagelse i fysiske aktiviteter, der tager udgangspunkt i både den fysiske, psykiske, sociale og 18

19 kognitive udvikling. På den måde kan pædagoger bidrage både til forebyggelsen af livsstilssygdomme og styrkelsen af børns evne til at lære, hvilket kan have en positiv effekt på vores samfund fremadrettet. Grønland Lidt historie Siden Danmarks kolonisering i 1721, har Grønland været præget af forskellige magthaveres ideologier og religion. Efter de- koloniseringen i 1953 blev Grønland udsat for en heftig moderniseringsproces, og tanken var, at grønlænderne skulle inkluderes i den danske stat som danske statsborgere. Med Hjemmestyrets indførelse i 1979 og Selvstyrets etablering i 2009, er der blevet arbejdet på, at grønlandisere Grønland igen, men med moderne vestlige værdier som omdrejningspunkt. Alt dette har betydet at identitet i dag er et omdiskuteret fænomen i Grønland (Christensen 2012). Grønland og pædagogfaget Den globale industrialisering i 1970 erne har påvirket både Grønlands kultur og samfund. Folk fra bygderne begyndte at flytte til byerne, hvilket bl.a. betød, at børnene blev institutionaliseret, således en stor del af opdragelsen blev og bliver varetaget af pædagoger, mens mor og far er på arbejde (Tiedtke 2012). Pasningstilbud, som vi ser dem i dag, er altså af forholdsvis nyere dato hvilket betyder, at værdierne i det pædagogiske arbejde stadig er under udvikling. PI/SPS har uddannet pædagoger siden 1970 erne, og i 1995 flyttede uddannelsen til Ilulissat, hvor den i dag har til huse i flotte og funktionelle bygninger. PI/SPS har mulighed for at uddanne 44 socialpædagoger om året og 15 socialassistenter to gange om året, hvilket er af stor betydning, da der i dag mangler mere end 300 pædagoger i Grønland (PI/SPS 2014). PI/SPS har som mål, at deres uddannelse skal løfte den enkelte til gavn for fælleskabet. Dette er 19

20 meget i tråd med den grønlandske kultur der, trods stor udvikling, stadig i mange sammenhænge bygger på fællesskabet. Kåre Halvorsen, Leder af Videncenter for Socialpædagogik og Socialt Arbejde ved PI/SPS beskriver, i en artikel i antologien Socialpædagogik i Grønland, at socialpædagogik som profession ikke har et tydeligt defineret teorigrundlag. Det betyder, at socialpædagogikken ofte defineres ud fra det enkelte lands social- og uddannelsespolitik, hvilket ikke gør det muligt at sammenligne socialpædagogik i forskellige lande, da denne må tage udgangspunkt i de forvaltnings- og lovgivningsmæssige kriterier, det enkelte land opstiller herfor (Halvorsen 2012). Som i Danmark, er socialpædagoguddannelsen i Grønland blevet en professionsbacheloruddannelse, hvilket har betydet en større efterspørgsel af teoretisk forankret og forskningsbaseret undervisning. Dertil påvirkes både uddannelse og profession af politiske, økonomiske og lovgivningsmæssige diskurser (Halvorsen 2012). Kåre Halvorsen påpeger derfor, (...) at socialpædagoguddannelsen og professionen må tage stilling til sine professionelle værdier, faglighed og videnskabelige forankring. (Halvorsen 2012 s. 15). Der findes i Grønland mange initiativer i form af socialpædagogiske og politiske indsatser. Trods det, er der stadig behov for nye tiltag, hvilket ifølge Halvorsen skyldes at mange af de eksisterende initiativer ikke tager højde for den grønlandske kultur og udvikling de er simpelthen ikke tilpasset eller tilpasningsdygtige (Halvorsen 2012). Det er altså ikke muligt direkte at overføre pædagogiske metoder, teorier og tilgange, som vi finder relevante i Danmark til fx Grønland eller et andet land i verden, da pædagogikken, langt hen ad vejen, påvirkes af de enkelte landes politiske dagsordner og mål og derfor må alle intentioner om videreudvikling og implementering af nye metoder tage højde herfor. I 2010 blev der på PI/SPS oprettet et Videncenter for Socialpædagogik og Socialt Arbejde. Formålet med centret er at indsamle, frembringe og udbrede viden om socialpædagogisk metode og teori. Den viden de enkelte undervisere har og får skal forankres i Videncentret, således der bliver en mere effektiv vidensdeling. Ønsket er at PI/SPS på den måde kan være med til at udvikle nye, innovative arbejdsformer og metoder i fremtiden (PI/SPS 2014). Der er altså fra PI/SPS' side et ønske om at højne fagligheden blandt både undervisere og 20

21 studerende, således Grønland i fremtiden selv kan udvikle de arbejdsformer og metoder, som har betydning for landet. Tunngaviit 7 Grønlandske institutioner arbejder i dag ud fra idéen om Effektiv Pædagogik, også kaldet Tunngaviit 7 (de 7 pædagogiske principper), hvis formål er at forbinde Grønland med den globale verden, således at kommende generationer har viden om og kendskab til verden omkring dem, uden det bliver på bekostning af den grønlandske kultur. Tunngaviit 7 er inspireret af CREDE's effektive pædagogik (Centre for Research on Education, Diversity and Excellence) og hører under University of California, Berkeley og University of Honolulu, Hawaii. Grønland er især inspireret af den pædagogiske udvikling, som Hawaii har undergået, hvor samspillet mellem landets egen kultur og forståelsen for den moderne globalisering har haft positive resultater (Tiedtke 2012). Tunngaviit 7 skal altså også ses som et politisk ønske i Grønland om, at tage del i den globale verden. I den pædagogiske praksis er Tunngaviit 7 et didaktisk redskab, der muliggør pædagogens arbejde med at udvikle barnet i et spændingsfelt mellem indre potentialer og ydre samfundsmæssige krav. Målet er at udvikle barnets ressourcer på en måde, som gør det i stand til at begå sig i en fremtid, der stiller uforudsigelige og omskiftelige krav til individet (Tiedtke 2012). Tunngaviit 7 er i udpræget grad inspireret af den russiske psykolog Lev Semjonovitj Vygotsky og hans teori om social læring, der kort fortalt handler om, at barnet udvikler sig i aktivitet og samvær med andre. Det er her barnet afprøver sine færdigheder og danner erfaringer og erkendelser om sig selv og verden (Tiedtke 2012). I den sociale læring finder vi Vygotskys begreb Zone for Nærmeste Udvikling (herefter ZNU), som beskriver tilstanden mellem barnets aktuelle og potentielle udviklingsniveau. Det er indenfor ZNU at pædagogen anvender Tunngaviit 7, som et led i barnets udviklingsproces (Tiedtke 2012). De syv principper i Tunngavitt 7 er: T1 Fælles projekt: et fælles læringsrum, hvor børn og pædagog gennem dialog arbejder sammen. 21

22 T2 Sproglig udvikling: udviklingen af barnets evne til at italesætte oplevelser og følelser. T3 Sammenhæng: forholdet mellem barnets egne ressourcer og de vilkår som er udenfor barnet. T4 Kompleks tænkning: gennem åbne spørgsmål udfordres barnet i forhold til sit aktuelle udviklingsniveau. T5 Læringsdialog: sprogets forudsætning for udvikling af tænkning, med dialogen som omdrejningspunkt (inspireret af Vygotsky). T6 Modellering: oplevelser og handlinger konkretiseres og barnet lærer at italesætte sine erfaringer. T7 Børnestyret aktivitet: tager udgangspunkt i barnets måde at lære og forstå verden på, således det får indflydelse på institutionens aktiviteter. (Tiedtke 2012) Ifølge Landstingsforordning nr. 10/ 1 (Landstingsforordning 2008) er omdrejningspunktet for det pædagogiske arbejde; barnet i centrum. Princippet om barnet i centrum skal ikke forstås som at barnet styrer sin egen læring, men skal ses som en vekselvirkning imellem den voksnes pædagogiske mål i et udviklingsperspektiv og barnets egen indre motivation. På den måde er barnet medskaber af sin egen udvikling og får derfor et aktivt forhold til sig selv (Tiedtke 2012). Barnet i centrum betyder altså, at barnet får medbestemmelse og indflydelse på både planlægningen og udførelsen af de aktiviteter det indgår i, og metoden hertil er bl.a. Tunngaviit 7. Grønland og pædagogisk idræt I august 2013 blev der certificeret tre idrætsinstitutioner i Ilulissat. Certificeringen kom i stand i et samarbejde mellem PI/SPS, Grønlands Idræts Forbund og Qaasuitsup Kommunia. Til at lede processen, samt undervise personalet fra de tre idrætsinstitutioner, har Ilulissat haft besøg af Grethe Sandholm. Certificeringerne bestod af to sideløbende forløb det ene med henblik på den konkrete uddannelse af personalet, og det andet med fokus på institutionsudviklingen i de tre institutioner. Certificeringerne varede halvandet år og bestod af tre moduler (Bilag A). Målet med certificeringerne er det samme som i Danmark, hvor personalet gennem uddannelse, 22

23 bliver i stand til at udvikle institutionen, således hele personalet arbejder med og tænker i pædagogisk idræt. Institutionerne skal med udgangspunkt i pædagogisk idræt, udvikle børnenes bevægelsesglæde, handlekompetencer, kreativitet, sprog, sociale kompetencer, etik og moral (Bilag A). Udviklingsmål, der på mange områder også er formuleret i Tunngaviit 7, hvorfor det er oplagt for institutionerne at integrere de to metoder. Det er ikke kun gennem certificeringerne, at der er kommet øget fokus på idræt, leg og bevægelse. I oktober 2011 blev der af Nakussa Youth Forum, istandsat et børnetopmøde med 39 topmødedeltagere i alderen år fra mange forskellige byer og bygder i Grønland. Formålet med topmødet var at Selvstyret i samarbejde med UNICEF, gerne ville have yderligere fokus på det gode børneliv i Grønland, hvorfor de 39 topmødedeltagere, på baggrund af FN s Børnekonvention, skulle fremføre et slutdokument med bud på, hvordan et godt børneliv kan opnås (Jensen 2012). Uden at gå i detaljer, bliver der i Slutdokumentet, under punktet Aktiviteter, skrevet følgende: a) Byer og bygder skal have samme muligheder for aktiviteter. b) Hvis børn og unge skal have selvtillid, skal de være fysisk og psykisk sunde (Jensen 2012). Der er altså blandt børn og unge i Grønland, viden om, at øget selvtillid (og selvværd) hænger sammen med fysisk og psykisk sundhed, samt et ønske om, at der alle steder i Grønland skal være mulighed for aktiviteter. Som tidligere nævnt, er der i Grønland rigtig mange initiativer, der skal sikre børn og unge et godt liv med mulighed for udvikling og uddannelse. Certificeringen af de tre idrætsinstitutioner i Ilulissat, kan på sin vis tolkes som endnu et godt initiativ. Det er derfor vigtig, at pædagogisk idræt tilpasses og med tiden udvikles, så den rummer den grønlandske kultur og integrerer de mål, man har for børn og unge i Ilulissat (og Grønland i øvrigt). Denne værditilskrivning af den pædagogiske idræt vil blive uddybet i analyse- og fortolkningsafsnittene. 23

24 Innovation Verden over sættes der flere og flere penge af til innovation. Det hænger sammen med, at innovation og økonomisk vækst er tæt forbundet. Med den stigende konkurrence på arbejdsmarkedet, må der tænkes i kreative og innovative løsninger, der skaber bedre og mere effektiv og kvalificeret service til forbrugerne (Kollerup & Thorball 2005). Ligeledes er der indenfor den pædagogiske verden kommet øget fokus på at arbejde innovativt, og i den forbindelse er det værd at nævne bogen Innovationspædagogik forfattet af Lotte Darsøe, lektor, Ph.d. i innovation og leder af LAICS. Bogens formål er at give bud på, hvordan projektledere i diverse organisationer kan skabe innovative produkter, men den er også tænkt som inspiration til undervisere, der ønsker at undervise i innovation, frem for om innovation (Darsøe 2011). Innovation, ifølge Lotte Darsøe, går i al sin enkelthed ud på: "(...) at se muligheder og at være i stand til at føre disse muligheder ud i livet på en værdiskabende måde" (Darsøe 2011, s. 13) Innovation handler altså om kreative tankeprocesser, der tillader nye vinkler på tilværelsen og som kan føre til andre og nye måder at handle eller se verden på. Dertil rummer arbejdet med innovation, at man bliver bevidst om den viden man har (defineret som viden), den viden man ikke har, den viden man ikke ved, at man ikke har og den viden man ikke ved findes (defineret som ikke- viden) (Darsøe 2011). På den måde kan der i en organisation, eller institution, skabes og gøres plads til en mere effektiv vidensdeling. En innovativ virksomhed består både af brønde og bål. Brønde af etableret viden, praksis og produkter og bål af ny viden, processer og projekter. (Kollerup & Thorball 2005, s. 25) Set i en pædagogisk kontekst kan ovenstående citat handle om at have et solidt fundament af teori og viden indenfor det pædagogiske felt, som man hele tiden udvikler på, reflekterer over og sætter i spil. 24

25 VIA UC har pr. 1. maj 2013 etableret Innovations Laboratoriet for pædagogik og bevægelse, som foreløbigt har en forsøgsperiode der strækker sig frem til 1. januar InnoLab s arbejde tager udgangspunkt i VIA UC's definition af innovation, der defineres som værende; nytænkning, implementeret og værdiskabende (Bilag B). Det handler altså om at tænke i nye baner, få tankerne og ideerne implementeret i det pædagogiske arbejde og derefter undersøge om det skaber værdi. Gør det det, har processen været innovativ. InnoLab er sat i værk for, med udgangspunkt i innovativt arbejde, at skabe muligheder og løsninger i forhold til at definere og udvikle det pædagogiske professionsgrundlag. Relevant for fokus i vores opgave er InnoLab s nuværende projekt, som er igangsat med henblik på at beskrive værdien i det at være en profilinstitution (Bilag B). Profilinstitution er her forstået som en institution, der arbejder ud fra et bestemt perspektiv eller metode fx pædagogisk idræt i en idrætsinstitution. Tankerne bag og målet med projektet er, gennem innovative processer, at beskrive og klarlægge det professionsgrundlag idrætsinstitutionerne (og skolerne) bygger på. I et samarbejde mellem kommuner, skoler og institutioner bliver udfordringen at få undersøgt, klargjort og dokumenteret, hvornår det er værdiskabende at være en idrætsinstitution (Bilag B). Til at beskrive det innovative arbejde, henter InnoLab inspiration fra Statens Innovationsstrategi, Danmark løsningernes land, der beskriver innovation, som det at arbejde mellem det markedsmæssige pull og det vidensmæssige push (Bilag B). I vores optik betyder det, at innovative tilgange bliver skabt på baggrund af den dynamik, der findes mellem konkurrencen på det globale marked og den konstante udvikling af viden. Dette har naturligvis også indflydelse på det pædagogiske område, der må forholde sig til de samfundsmæssige diskurser, som netop efterspørger effektivisering gennem innovation og kreativitet. Innovation kan ses på to måder; henholdsvis som inkrementel og som radikal. Inkrementel innovation handler om, at man gør brug af allerede eksisterende viden og erfaring og lader det få liv i en ny kontekst eller indenfor et nyt område. Radikal innovation opnås gennem en kombination af eksisterende viden og helt nytænkende koncepter og idéer (frit gengivet fra Sandholm 2014). InnoLab s arbejdsmetoder ligger sig op ad den radikale forståelse af innovation, da de søger at 25