Svært, men muligt at skabe pædagoglærersamarbejde

Transkript

1 Svært, men muligt at skabe pædagoglærersamarbejde Af Lars Holm, lektor 24 Det ville være lettere for lærere og pædagoger at samarbejde, hvis vilkårene for samarbejdet mellem dem havde været sidestillede og symmetriske, men udviklingen af pædagog- og lærersamarbejdet i heldagsskolerne i Vollsmose viser, at det i lokale projekter er muligt at udvikle konstruktive samarbejdsrelationer mellem lærere og pædagoger, også inden for asymmetriske strukturelle rammer. Den uddannelsespolitiske diskurs har gennem det sidste årti været præget af et stærkt politisk ønske om at styrke elevernes skolemæssige færdigheder. Med det mål for øje er der taget en lang række initiativer, der i mange tilfælde har ændret og forøget samarbejdsrelationerne mellem skole og SFO. Et markant eksempel på denne udvikling i retning mod et øget samar- bejde mellem lærere og pædagoger kan ses i de nye former for heldagsskoler i boligområder med mange etniske minoritetselever, hvor lærere og pædagoger blev en del af den samme organisatoriske struktur. Med udgangspunkt i et treårigt følgeforskningsprojekt i heldagsskolerne i Odense fremdrages i det følgende nogle centrale aspekter i pædagog-lærersamarbejdet, som det udviklede sig i forbindelse med etableringen af de tre heldagsskoler i Vollsmose (Holm & Valentin, 2007, Holm, 2009) De nye heldagsskoler, som der for øjeblikket er elleve af rundt om i landet i Odense, Århus, København, Høje Tåstrup og Esbjerg, adskiller sig fra hinanden ved at omfatte forskellige dele af skoleforløbet. Nogle heldagsskoler omfatter kun indskolingen, andre dækker indskoling og mellemtrin eller hele skoleforløbet. Hvad der gør dem til en særlig og identificerbar skoleform

2 Forsøg med heldagsskoler i Danmark gennemføres som en udvidelse af skoletiden Lars Holm er ph.d. og lektor på DPU, Aarhus Universitet er skoledagen på otte lektioner samt det forhold, at heldagsskolerne er placeret i områder med mange etniske minoritetselever, og derfor kan ses som en ny uddannelsesstrategi i forhold til etniske minoritetselever, der ikke sigter mod spredning, men mod en styrkelse og udvidelse af det lokale skoletilbud (Holm, 2009). Begrænset SFO-søgning gav flere skoletimer I Odense Kommune blev det i 2004 besluttet at ansøge Undervisningsministeriet om tilladelse til at udvide skoledagen på de tre skoler i Vollsmose ved at gøre skolefritidsordningen obligatorisk for alle elever i indskolingen frem til klokken 16. Ansøgningen blev begrundet med, at der i Vollsmose kunne konstateres en meget begrænset søgning til SFO sammenlignet med andre skoledistrikter i kommunen. Sammenlignet med det kommunale gennemsnit på omkring 80 % var søgningen i Vollsmose omkring det halve. Ønsket om en obligatorisk SFO-ordning blev imidlertid afvist fra ministeriel side med den begrundelse, at SFO er et fritidstilbud, der ikke kan gøres obligatorisk uden direkte lovhjemmel. Herefter fremsendte Odense Kommune i 2005 ansøgning til Undervisningsministeriet om dispensation fra bestemmelsen i Folkeskolelovens 16 stk. 3 om, at den højeste daglige undervisningstid i indskolingen ikke må overstige seks timer. Ministeriet imødekom denne ansøgning, og de tre skoler i Vollsmose startede som heldagsskoler i indskolingen i august 2006 i første omgang for en treårig forsøgsperiode. Den oprindelige idé med en obligatorisk SFOordning, der kan ses som udtryk for et ønske om mere tid til organiserede fritidsaktiviteter, blev således til et skoleforsøg med et udvidet undervisningstimetal. Det afspejler på den ene side en overordnet politisk strategi om, at forsøg med heldagsskoler i Danmark gennemføres som en udvidelse af skoletiden, og på den anden side skaber denne beslutning bestemte betingelser for samarbejdet mellem skolernes forskellige medarbejdergrupper. Den udvidede skoletid havde som konsekvens, at skolernes SFO er stort set blev overflødige og blev nedlagt. Det medførte på det organisatoriske plan et behov for en integration af SFO-pædagoger i heldagsskolernes virksomhed, og dermed blev lærere og pædagoger stillet over for at skulle udvikle et tættere samarbejde. Samarbejde mellem professioner eller aktører Samarbejdet mellem forskellige faggrupper er blevet læst og forstået som et tværprofessionelt samarbejde, hvor forskellige professioner sam- 25

3 Der opstod et behov for en integration af SFO-pædagoger i heldagsskolernes virksomhed 26 arbejder blandt andet om at medudvikle visioner for organisationen og om at designe og rammesætte det gode samarbejde (Højholt, 2009). Andre anlægger et pædagogisk-antropologisk perspektiv og anskuer samarbejdet mellem faggrupper som en lokal institutionelt praksis, der skabes gennem aktørers handlinger og værdier. Forskellen mellem de to tilgange består kort fortalt i, at der i det første tilfælde konstrueres en iagttagelsesposition, hvor samarbejdet ses som et samarbejde mellem professioner, mens der i det andet tilfælde anlægges et perspektiv, hvor det i udgangspunktet er forskellige aktører, der samarbejder. Selv om man gennem uddannelse socialiseres til bestemte typer af faglighed, er det væsentligt for at forstå kompleksiteten i samarbejdsrelationer at betragte aktører ikke kun som bærere af og eksponenter for en bestemt profession og en bestemt professionsfaglighed, men som aktører med forskellige værdier og holdninger til den pædagogiske opgave de varetager og til de institutionelle rammer, der omgiver denne virksomhed. Det giver mulighed for at se samarbejdet mellem lærer og pædagog eller for den sags skyld mellem to lærere som en række valg med hensyn til arbejdsopgaver og rollefordeling, hvorigennem der skabes en særlig samarbejdsform. Asymmetrisk samarbejde Forskelle i faglig identitet, uddannelsesmæssig baggrund og overenskomstmæssige vilkår kan skabe potentielle konfliktflader i samarbejdsrelationen mellem pædagoger og lærere. Når heldagsskolernes organisatoriske ramme fordrer, at den lektionsansvarlige er en lærer, er læreren placeret i en mere magtfuld position end pædagogen, og samarbejdsrelationen er i udgangspunktet konstrueret med en vis asymmetri. Principielt betragtet kan denne manglende sidestilling vanskeliggøre en ligeværdig forhandling mellem faggrupper og dermed reducere mulighederne for, at der i samarbejdsrelationen skabes a fusion of horizons (Arkoudis 2003:162), hvor nye og fælles mål vokser frem gennem en gensidig fortolkningsproces. Et treårigt forsøgsprojekt på tre skoler med et udvidede samarbejdsrelationer vil aldrig være friktionsfrit, men det fremgik af feltarbejdet på skolerne, at det udvidede samarbejde af de fleste lærere og pædagoger blev oplevet positivt og som en styrkelse af skolens virksomhed. Generelt betragtet fungerede samarbejdet mellem lærere og pædagoger uden i større omfang at eksponere faglige modsætninger. Gennem de empiriske iagttagelser af samarbejdsrelationerne i heldagsskolerne blev det også klart, at de mønstre og den dominerende praksis, der kunne fremanalyseres, havde en logik, der ikke primært relaterede sig til, at der var tale om et samarbejde mellem to faggrupper. Det gav anledning til, at den forskningsmæssige opmærksomhed blev rettet mod samarbejdsrelationerne, når der var flere voksne i klassen og mod heldagsskoleforsøgets generelle organisering og de samarbejdsmuligheder, der opstod på baggrund heraf. To-lærerordning eller holddeling På heldagsskolerne blev de enkelte årgange og teams tildelt et antal pædagogtimer og et antal supplerende lærertime, hvilket indebar, at der i en del af skoledagens lektioner var mere end

4 Det udvidede samarbejde blev oplevet positivt og som en styrkelse af skolens virksomhed en voksen tilstede i klassen. Antallet af lektioner med mere end en voksen i klassen varierede noget fra skole til skole og fra klasse til klasse, men generelt betragtet var der i skoleforsøgets første år tale om, at der var mere end en voksen tilstede i klassen i mellem en tredjedel og halvdelen af lektionerne. Når der var mere end én voksen tilstede i klassen, kunne der iagttages to grundmodeller i samarbejdet. Enten indgik den anden voksne som en ekstra ressource i klassen, eller også blev ressourcen anvendt til holddeling. Disse to grundmodeller fremstår som dominerende i samarbejdet, uanset om der er tale om lærerpædagog samarbejde eller om lærer-lærer samarbejde. Partnerskab eller støttefunktion Samarbejde om undervisning kan antage mange forskellige former. Man kan for eksempel skelne mellem en partnership mode og en support mode (Creese, 2005). I det første tilfælde foregår der en fælles planlægning, underviserne arbejder i fællesskab frem mod de samme faglige mål, og begge påtager sig typisk en række forskellige roller i undervisningen. Når der er tale om en support mode er der en klar rollefordeling, hvor den ene administrerer klassen og de overordnede faglige mål, mens den anden fungerer som hjælpelærer i relation til enkelte elever. Af feltarbejdet fremgik det klart, at en support mode var den dominerende samarbejdsform på de tre heldagsskoler i det første forsøgsår. En ren partnership mode var undtagelsen, og når den forekom, var det typisk, når der var foretaget holddeling af klassen og blev arbejdet med forskellige aktiviteter inden for rammerne af et fælles fagligt mål. Uanset om det var lærere og pædagoger eller lærere og lærere, der samarbejde i klassen, var der altså i heldagsskolerne en udbredt konsensus om, at samarbejdet bestod i, at den ene person påtog sig et særligt ansvar for enkelte elever i klassen typisk de mest urolige eller fagligt svageste. Når samarbejdsrelationen var mellem en lærer og en pædagog, kunne der både iagttages eksempler, hvor det var pædagogen, der var hjælpelærer, og eksempler, hvor det det var læreren, der indtog denne rolle. Perspektiver Etableringen af heldagsskoler i Vollsmose indebærer nye organisatoriske rammer, hvor SFOansatte er integreret i skolens virksomhed. Det skaber en udfordring i forhold til at få etableret nye former for samarbejdsrelationer. Samtidig indebærer heldagsskolernes organisation som en skole med udvidet undervisningstid, at lærerne principielt placeres i en mere magtfuld position end pædagoger. Denne asymmetri kan potentielt vanskeliggøre et konstruktivt og ligeværdigt samarbejde. Samtidig skal det dog skal understreges, at der ikke er en bestemt automatik i, hvordan en sådan samarbejdsrelation i et konkret skoleforsøg udvikler sig. Fritidspædagogikken styrkes I den treårige forsøgsperiode har der på heldagsskolerne i Odense været mange drøftelser af pædagog-lærersamarbejdet, og der har været stor opmærksomhed på så vidt muligt at sikre ligeværdige relationer i det udvidede samarbejde. Herudover kan der på skolerne iagttages en udviklingsproces, hvor det, der traditionelt forbindes med fritidspædagogik, er blevet synligere og er kommet til at spille en større rolle i heldagsskoleforsøget end ved dets start. Konkret har det blandt andet manifesteret sig i en opprioritering af skolernes arbejde med holddeling, projektarbejde, fritidsorienterede værksteder og det eksterne samarbejde med idrætsforeninger m.m. Gennem forsøgsperioden kan 27

5 Heldagsskolernes udvidede undervisningstid indebærer, at lærerne principielt placeres i en mere magtfuld position end pædagogerne der således iagttages en løbende opprioritering af fritidspædagogisk inspirerede organisationsformer og læringsmiljøer, der overskrider rammerne for en almindelig klasseundervisning og dens typiske tidsmæssige strukturering. I sammenhæng hermed kan der også ses en udvikling, hvor der i stigende grad tænkes i forløb på tværs af alder, årgang, klasse og fag. Muligt at samarbejde i asymmetriske rammer Denne udviklingsproces tyder på, at der i heldagsskolerne til en vis grad har udviklet sig en fusion of horizons, hvor der i samarbejdet er udviklet nye praksisformer og vokset nye forståelser frem gennem en gensidig fortolkningsproces og gennem erfaringer med i fællesskab at sætte mål, planlægge og gennemføre aktiviteter. Set i et bredere perspektiv har det udvidede samarbejde mellem lærere og pædagoger i heldagsskolerne i Odense været et væsentligt bidrag til den kvalitative videreudvikling af skoletilbuddet, der har fundet sted i den treårige forsøgsperiode. Samarbejde mellem pædagoger og lærere er en kompleks affære, der i relation til heldagsskolerne blandt andet kan anskues som et spørgsmål om rettigheder og muligheder. Hvordan fordeles rettigheder til og muligheder for at bestemme, hvilken retning en pædagogisk proces skal tage, og hvordan besluttes udfyldningen af den pædagogiske ramme? I relation til heldagsskolerne i Odense kan der ikke herske tvivl om, at det ville have lettet udviklingen af samarbejdsrelationen, hvis vilkårene for samarbejdet mellem lærere og pædagoger havde været sidestillede og symmetriske. Samtidig viser udviklingen af pædagog- og lærersamarbejdet i heldagsskolerne i Vollsmose, at det i lokale projekter er muligt at udvikle konstruktive samarbejdsrelationer mellem lærere og pædagoger, også inden for asymmetriske strukturelle rammer. Referencer: Arkoudis, S. (2003). Teaching English as a Second Language in Science Classes: Incommensurate Epistemologies. Language and Education 17(3): Creese, A. (2005). Teacher Collaboration and Talk in Multilingual Classrooms. Clevedon: Multilingual Matters. Holm, L. & Valentin, K. (2007). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Første statusrapport Kan downloades fra Holm, L. (2009). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Tredje statusrapport Kan downloades fra. Højholdt, A. (2009). Den tværprofessionelle praktiker. København; Hans Reitzels Forlag 28