Kemi A Htx Undervisningsvejledning September 2007

Transkript

1 Kemi A Htx Undervisningsvejledning September 2007 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv i kapitel 1-4. Indledning IDENTITET OG FORMÅL Identitet Formål FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Kernestof Supplerende stof TILRETTELÆGGELSE TILRETTELÆGGELSE Didaktiske principper Arbejdsformer It Samspil med andre fag Typer af undervisningsmaterialer Progression EVALUERING Den løbende evaluering Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 1

2 4.2 Prøveformer Bedømmelseskriterier VEJLEDENDE KARAKTERBESKRIVELSER...21 Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 2

3 Indledning Undervisningsvejledningen har to formål, idet den dels uddyber og klargør læreplanen og dels indeholder råd og vink om undervisningens tilrettelæggelse. Kapitel 2, samt afsnittene 4.2 og 4.3 indeholder uddybning af læreplanen mht. de faglige mål, kernestoffet, supplerende stof, og forhold vedrørende de afsluttende prøver. Resten har karakter af råd og vink. I afsnit 4.2 (Prøveformer) beskrives de to mundtlige prøveformer hver for sig. De paradigmatiske eksempler er flyttet til emu. 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Kemifaget beskriver, hvordan alle stoffer er opbygget af atomer, og hvorledes disse stoffer kan nedbrydes eller dannes ved kemiske reaktioner. Faget omhandler kemiske stoffers egenskaber, kemiske reaktioner og de betingelser, der skal være til stede for, at en reaktion kan forløbe. I faget arbejdes teoretisk og praktisk med problemstillinger i relation til væsentlige områder såsom medicin, sundhed, miljø og materialeudvikling, herunder analysemetoder til kontrol og produktionsstyring. Faget er et eksperimentelt fag, hvor kemisk viden udvikles i et samspil mellem eksperimenter, modeller og teorier. Faget har nære relationer til de øvrige naturvidenskabelige og tekniske fag og er centralt for den teknologiske dannelse. 1.2 Formål Faget bidrager til uddannelsens overordnede formål ved, at eleverne opnår indsigt i centrale kemiske begreber og deres anvendelse. Eleverne tilegner sig erfaringer med de naturvidenskabelige fags arbejdsmetoder og tankegange, herunder hvordan teori og praksis spiller sammen ved løsning af konkrete problemstillinger. Desuden opnår eleverne grundlag for at forstå kemisk relaterede problemstillinger i bl.a. biologi, teknik og teknologi. Eleverne tilegner sig indsigt i kemiens anvendelse og betydning i produktion, omverden og teknologi, og de styrkes herved i forståelsen af, hvordan anvendelse af visse stoffer påvirker mennesker og miljø. Elevernes kompetencer i relation til videregående uddannelse inden for teknik og naturvidenskab udvikles gennem arbejdet med faget. 2. Faglige mål og fagligt indhold I læreplanen er der beskrevet en række mål, som skal opnås gennem undervisningen i kemi A. De enkelte forløb vil bidrage med viden og færdigheder, hvorved de vil fungere som byggesten i forhold til de kompetencer, der er beskrevet i målene. En kompetence kan således ikke erhverves ved at gennemføre et enkelt forløb, den skal bygges op gennem flere forløb. På samme måde forholder det sig med kernestoffet og det supplerende stof. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Redegøre for kemiske fænomener på mikro-, makro- og symbolniveau, herunder anvendelsen af kemiske modeller til at beskrive kemiske fænomener Når vi arbejder med kemi, kan vi tale om et fænomen på tre forskellige niveauer: det mikroskopiske med opbygningen af kemiske forbindelser, det makroskopiske som det vi kan observere med det blotte øje og symbolniveauet med kemiske formler og reaktionsskemaer. Som lærere og kemikere bevæger vi os relativt frit mellem de tre niveauer, men det gør eleverne ikke, de kan have svært ved at skelne de forskellige niveauer fra hinanden. Det er derfor vigtigt at introducere eleverne til de Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 3

4 forskellige måder at betragte og tale om en kemisk reaktion. Det kan fx gøres ved at beskrive forbrænding af magnesium på de tre niveauer. Det makroskopiske niveau: Hvad kan observeres ved forsøget? Hvordan ser magnesium ud? Hvordan ser magnesiumoxid ud? Det mikroskopiske niveau: Hvordan er magnesium, oxygen og magnesiumoxid bygget op? Symbolniveauet: Hvad er formlerne for stofferne? Hvordan kan man skrive et reaktionsskema for reaktionen? Makroniveau (Beskrivelse) Mikroniveau (Forklaring) Repræsentationsformer (Formler og reaktionsskemaer) Kilde: (Ringnes & Hannisdal 2000) I kemi bruges der forskellige slags modeller, der kan være konkrete modeller, visualiseringer, matematiske modeller eller symboler og formler. Der kan læses mere om modeller og modellering i kemi i en artikel af Justi og Gilbert (Justi & Gilbert 2002), se side 10. Gennemføre beregninger på kemiske problemstillinger og anvende kemisk systematik Beregninger er en naturlig del af kemi på A-niveau matematik i praksis. Eleverne skal kunne foretage relevante beregninger indenfor de områder, der er arbejdet med i undervisningen, de skal fx kunne beregne ligevægtskoncentrationer og gennemføre diverse ph-beregninger (amfolytter medtages kun, hvis det indgår i det supplerende stof). Eleverne skal kunne anvende de matematiske operationer i en sammenhæng, og de skal kunne kombinere beregningsmetoder fra forskellige dele af kemien, de skal fx kunne komme fra G til koncentrationen af et stof. Kemisk systematik skal forstås på flere måder. Det periodiske system, stofklasser og reaktionstyper er eksempler på systematisering af kemisk viden, men kemisk systematik kan også forstås som den systematik der anvendes ved opskrivning af reaktionsskemaer og navngivning af kemiske stoffer. Demonstrere forståelse for sammenhængen mellem fagets forskellige delområder Indenfor kemifaget er der væsentlige sammenhænge på tværs af fagets traditionelle delområder. Eleverne skal gennem undervisningen bibringes en forståelse af disse sammenhænge, så de fx er bevidste om betydningen af termodynamik i forhold til kemisk ligevægt og ph s betydning for visse stoffers opløselighed og reaktionsvillighed. Designe og gennemføre kemiske eksperimenter og udføre et større eksperimentelt arbejde Opstille og afprøve hypoteser, vælge relevant laboratorieudstyr samt opsamle, vurdere og fortolke eksperimentelle data Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 4

5 Omgås og redegøre for forsvarlig brug af kemikalier i laboratoriet og i hverdagen Koble teori og eksperimenter Når eleverne skal designe eksperimenter, skal de kunne gøre det ud fra metoder, som de har stiftet bekendtskab med i andre sammenhænge. Eksempel: Hvis eleverne får til opgave at bestemme mængden af dobbeltbindinger i olivenolie, så skal de selv kunne resonere sig frem til, at de har brug for en kvantitativ analyse og derefter selv vælge metode. Den praktiske gennemførelse sker i samråd med læreren. Eleven skal kunne vurdere de eksperimentelle data ud fra forskellige former for baggrundsviden. De kan sammenligne dem med teoretisk udbytte, tabelværdier eller et forventet resultat. De skal desuden kunne fortolke data og reflektere over analysemetoden. Er metoden kvalitativt fornuftig? Hvorfor gik der anderledes end forventet? Eksempler: Forholde sig til forskellige metoder til saltbestemmelse i havvand (inddampning kontra Mohrtitrering) Forholde sig til om udbytteprocenten ved en simpel syntese er tilfredsstillende, når man sammenligner med den gældende ΔG for syntesereaktionen. Eleverne skal på baggrund af deres erfaringer fra skole og hverdag kunne opstille en hypotese, som de kan afprøve i laboratoriet. Eksempel: Eleverne kan have en hypotese om, at en fedtfattig leverpostej er light, alene fordi den indeholder mere vand og dermed mindre fedt Når der arbejdes med kemikalier og sikkerhed bør der inddrages eksempler på omgang med kemikalier i hverdagen. Eksempler: Blanding af klorin og syreholdige rengøringsmidler Brug af maling/træbeskyttelse Mærkning af maling Forskellige former for syre til afkalkning Et større eksperimentelt arbejde kan være en fødevareanalyse, bestemmelse af termodynamiske data (ΔH, ΔS og ΔG) for opløsningen af calciumhydroxid i vand, en syntese i et trin med oprensning og forskellige former for renhedsbestemmelse, undersøgelse af kinetik ved forskellige metoder (konduktivitet, spektrofotometri, titrering), vinanalyser, hydrokolloider, enzymer eller syntese i flere trin fx paracetamol. Dokumentere eksperimentelt arbejde og formidle kemisk viden såvel skriftligt som mundtligt til forskellige målgrupper Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 5

6 Eleverne kan producere forskellige former for skriftlig dokumentation. De kender til både logbøger, journaler og rapporter, og hvordan disse kan bruges til skriftlig formidling af eksperimenter. Dette er nøjere beskrevet i afsnit 3.2 Eleverne kan også formidle deres viden mundtligt og/eller visuelt eventuelt med støtte fra it. Anvende faglig viden til at identificere og diskutere kemiske problemstillinger fra teknologi, produktion, hverdag og aktuel debat Indsamle, forholde sig kritisk til og anvende informationer om kemiske emner Eleverne kan genkende og diskutere kemiske problemstillinger og begreber i en dagligdags sammenhæng. Det kan være grænseværdier for kemiske stoffer i drikkevand, E-numre, vejsalt, forurening fra fyrværkeri, brintbiler, biobrændsel eller brændselsceller. De ved, hvordan de kan skaffe sig nye informationer om et emne, og hvordan de kan bruge disse i en diskussion, der inddrager både kemiske, tekniske og samfundsmæssige vinkler. Eleverne kan tage kritisk stilling til informationer og forholde sig til kilden. De skal fx være bevidste om, at plastindustrien har specielle interesser, og at deres informationer om fx PVC skal læses kritisk og sammenlignes med andre kilder. Eleverne kan forholde sig til en kemisk produktion, og de er bevidste om, at økonomi og overholdelse af diverse miljøkrav er en væsentlige faktorer i forhold til optimering af en sådan produktion. 2.2 Kernestof Kernestoffet er - kemi i en anvendelsesorienteret og teknisk sammenhæng - stoffers opbygning og egenskaber i relation til bindingstyper, tilstandsformer, opløselighed og isomeri - kemisk sprogbrug (formelsprog, nomenklatur, reaktionsskema) - atommodeller - beregninger (gasser, kemisk ligevægt, mængdeberegning samt ph-beregning i sure og basiske opløsninger, blandinger af syrer og baser i vandige opløsninger og pufferopløsninger) - organiske stofklasser (carbonhydrider, alkoholer, aminer, oxoforbindelser, carboxylsyrer, estere); egenskaber og anvendelser - udvalgte uorganiske stoffers egenskaber og anvendelse - udvalgte reaktionstyper, herunder fældning, syre/base, oxidation, reduktion, addition, substitution, elimination, kondensation og hydrolyse - kemisk ligevægt, herunder beregning af forskydning i homogene og heterogene ligevægte - Bjerrumdiagram - reaktionskinetik, herunder betydningen af temperatur, koncentration og katalyse - termodynamik, herunder beregning af ΔH ο, ΔS ο, ΔG ο, K - biokemi, herunder proteiner, fedtstoffer, carbohydrater og enzymer - kvantitative og kvalitative analyser, herunder spektrofotometri, gaskromatografi, TLC og potentiometrisk titrering - kemisk syntese - anvendelse af relevant laboratorieudstyr - kemikalier og sikkerhed Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 6

7 Kernestoffet skal forstås som det umistelige i faget, og de nævnte elementer skal indgå i undervisningen. Kernestoffet er det faglige grundlag for den skriftlige eksamen. Derfor præciseres herunder bl.a. hvilket niveau og behandlingsdybde for kernestoffet, der forudsættes. De temaer og projekter, der indgår i undervisningen, vil ofte tage udgangspunkt i teknologiske/industrielle sammenhænge. Det kan fx være produktion af gødning, fjernvarmerør og biobrændsel samt miljø- og samfundsmæssige problemstillinger i relation til disse. I de sammenhænge, hvor der arbejdes med et særfagligt udgangspunkt, bør det faglige stof perspektiveres i forhold til teknologi og teknik. Tilstandsformer og tilstandsbetegnelserne (g), (l), (s) og (aq) indføres så tidligt som muligt og gerne i forbindelse med eksperimentelt arbejde. Konsekvent brug af tilstandsbetegnelserne hjælper eleverne til at se sammenhængen mellem mikro- makro og symbolniveauet. Stoffers indbyrdes blandbarhed undersøges og diskuteres. Det vil i den forbindelse være naturligt at inddrage intermolekylære bindinger, polære/upolære molekyler samt hydrofile/hydrofobe grupper. Eleverne opnår i den forbindelse en forståelse af, at der findes forskellige former for intramolekylære bindinger. Hydrogenbindingens særlige karakter belyses gennem eksempler fra organisk og uorganisk kemi. De intermolekylære bindingers betydning for fysiske egenskaber diskuteres med udgangspunkt i konkrete eksempler, men dog så generelt, at eleverne kan vurdere lignende stoffer. Der anvendes systematisk navngivning, som følger Kemisk Ordbog. Inden for organisk kemi betyder det fx, at CH 3 CH 2 CH 2 OH navngives propan-1-ol. Der er dog en overgangsperiode til og med prøven i sommeren 2009, i hvilken også svaret 1-propanol fra eksaminanderne vil blive accepteret. Trivialnavne medtages, hvor det er naturligt. I nogle tilfælde anvendes udelukkende trivialnavne. Det er fx helt rimeligt at kalde H 2 O for vand og NH 3 for ammoniak. Formel- og symbolsprog inddrages løbende, da det er umuligt at opfylde de faglige mål uden at anvende disse. Af hensyn til elevernes tilegnelse af mundtlig udtryksfærdighed er det vigtigt at være opmærksom på, at de forbindelser, der arbejdes med, navngives og ikke bare omtales som formler. På dette niveau i kemi bør eleverne vide, at Bohrs atommodel ikke er den eneste. Der er ikke krav til, hvilken anden model, de skal kende. I mængdeberegningerne inddrages gasser, dvs. idealgasligningen, total- og partialtryk. Eleverne skal være i stand til at beregne koncentrationer/partialtryk efter en ligevægtsforskydning. I forbindelse med ph-beregninger inddrages beregning af ph i vandige opløsninger af syrer og baser med forskellig styrke samt i pufferopløsninger. Ved beregning af ph i blandinger af syrer og baser forstås, at eleven skal være i stand til at beregne ph i den opløsning, der fremkommer, hvis fx 50 ml 0,100 M eddikesyre blandes med 30 ml 0,050 M natriumhydroxid. Eleverne skal være i stand til at indse, at det bliver en puffer og gennemføre de relevante beregninger. Elevernes kendskab til syre-base reaktioner skal være så bredt og dybt, at de omtalte beregninger kan gennemføres. De skal desuden have kendskab til Bjerrumdiagrammer. Indenfor organisk kemi bør eleverne opnå et grundigt kendskab til de nævnte stofklasser mht. opbygning, funktionelle grupper, navngivning, stoffernes fysiske og kemiske egenskaber (herunder reaktionstyper) samt relevante isomere former. Udvalget af uorganiske stoffer kan foretages ud fra Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 7

8 flere kriterier, fx anvendelse, systematik, et vigtigt stof. Det vil være hensigtsmæssigt, at et forløb indenfor uorganisk kemi bliver knyttet til en industriel proces, et stofkredsløb, brugsmetaller, et miljømæssigt problem eller stoffer fra hverdagen. Der udvælges flere forbindelser, og det vil være hensigtsmæssigt at inddrage forbindelser af både metaller og ikke-metaller, så den store bredde i de uorganiske forbindelser bliver illustreret. Det forudsættes, at eleverne kan afstemme redoxreaktioner. Det er ikke et krav, at afstemningen skal foregå vha. af oxidationstal, men det vil nok være hensigtsmæssigt at anvende disse i langt de fleste tilfælde. Under kemisk ligevægt inddrages både homogene og heterogene ligevægte. Eleverne bør være fortrolige med begreberne reaktionsbrøk, ligevægtskonstant og ligevægtsloven, og det forudsættes, at de kan regne på ligevægtsforskydninger således, at de kan beregne koncentrationer efter en ligevægtsforskydning. Ud fra termodynamiske data beregnes ligevægtskonstanter. Desuden bør eleverne kunne argumentere for forskydning af ligevægten både ved anvendelse af reaktionsbrøk og ligevægtskonstant og vha. Le Chateliers princip. I forbindelse med reaktionskinetik omtales katalyse i flere sammenhænge, fx inddragelse af katalyse i laboratoriet, i industriel produktion, i dagligdagen og i biokemien. Eleverne kan bestemme reaktionsordenen for en reaktion ud fra de eksperimentelle data for nulte, første og simple anden ordens reaktioner, og de har kendskab til hastighedskonstantens temperaturafhængighed (kvantitativt niveau). I termodynamik er det ikke hensigten, at der skal bruges meget tid på at udlede alle formler teoretisk. Det er anvendt termodynamik, der skal behandles. Dvs. at eleverne skal være i stand til at beregne ændringer i entalpi, entropi og Gibbs-energi. Bemærk, at i bekendtgørelse nr. 801 af 28. juni 2007 er Δ i ΔG, ΔH og ΔS fejlagtigt faldet ud, og ο er blevet til 0. Eleverne skal kende betydningen af fortegnene på de nævnte ændringer, dvs. exo- og endoterme reaktioner, orden/uorden og reaktionstendens. Ud fra termodynamiske data skal eleverne kunne beregne ligevægtskonstanter. Der er ikke krav om antal eller art af molekyler, der skal arbejdes med indenfor biokemien. Det er hensigten, at eleverne skal have indblik i opbygningen og funktionen af en række biologisk aktive makromolekyler. Det kan være strukturelle proteiner, enzymer eller RNA/DNA. Der stilles ikke krav om at bestemte anaboliske eller metaboliske processer (fx citratcyklus, proteinsyntese eller DNA syntese) skal inddrages, men det vil være naturligt at vælge en proces, der giver et eksempel på kompleksiteten af biokemiske processer. I arbejdet med kvantitative og kvalitative analyser bør eleverne kende til almindelige analysemetoder, fx en titrering. Det er muligt, at skolen råder over avanceret apparatur til titrering, men eleverne bør i så tilfælde være fortrolige med principperne i analysemetoden. Afhængigt af skolens udvalg af apparatur kan de kvantitative analysemetoder strække sig fra titreringer til GC og spektrofotometri og evt. videre til mere avancerede analysemetoder. Kvalitative analyser kan være påvisning af sukker, diverse funktionelle grupper eller ioner. Metoderne kan variere fra fældning og kompleksdannelse til TLC. Ved eksperimentel undervisning i kemi vil der altid være risiko for ulykker, og derfor er der givet en række regler, som skal minimere risikoen for at elever eller lærere kommer til skade under arbejdet. Den bedste sikring mod skader og ulykker er, at lærerne har indgående viden om hvilke risiko- Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 8

9 momenter, der kan opstå under det eksperimentelle arbejde samt, at lærerne ved, hvilke sikkerhedsforanstaltninger, der kan tages i den konkrete situation. Ved eksperimentelt arbejde er eleverne omfattet af arbejdsmiljølovens udvidede område. Bestemmelserne i dette område retter sig mod arbejde, uanset hvem der udfører arbejdet, og hvor det udføres. Det gælder således også, selv om arbejdet ikke udføres for en arbejdsgiver (Lovens 2 stk. 3). "Elevers praktiske øvelser af arbejdsmæssig karakter" er f.eks. omfattet heraf, hvorimod eleverne ikke er omfattet af arbejdsmiljøloven, når de modtager teoretisk undervisning. Arbejdstilsynet skriver i At-meddelelse nr følgende: Ved planlægningen af undervisningen skal skolen sørge for, at eleverne kan udføre arbejdet med de praktiske øvelser sikkerheds- og sundhedsmæssigt fuldt forsvarligt i forhold til elevernes alder, indsigt, arbejdsevne og øvrige forudsætninger. Derfor skal der ikke alene tages hensyn til, om der er truffet de nødvendige sikkerhedsforanstaltninger. Det skal også inddrages, om eleverne har opnået rutine i god laboratoriepraksis, og om arbejdet kan foregå under tilstrækkelig instruktion. Alle kemilærere bør have et indgående kendskab til: - Elevers praktiske øvelser på de gymnasiale uddannelser. At-meddelelse nr Arbejdsmiljøvejviser 48, Undervisning marts 2007 Alle kemilærere bør have kendskab til og adgang til følgende regler som vedrører kemikalier: - At-vejledning C.0.1 om grænseværdier for stoffer og materialer, april At-vejledning C.1.3 om arbejde med stoffer og materialer, februar Klassificering, emballering, mærkning, salg og opbevaring af kemiske stoffer og produkter, Miljøministeriet, bekendtgørelse nr. 329 af 16. maj Listen over farlige stoffer, Miljøministeriet, bekendtgørelse nr. 923 af 28. september Bekendtgørelse om foranstaltninger til forebyggelse af kræftrisikoen ved arbejde med stoffer og materialer, Arbejdstilsynets bekendtgørelse nr. 908 af 27. september 2005 Regelsættet, der regulerer eksperimentelt arbejde i kemi, er meget omfattende, fordi der findes detaljerede regler for indretning og brug af laboratorier og mange regler for indkøb, opbevaring og brug af kemikalier. Ansvaret for at reglerne overholdes er fordelt på arbejdsgiveren, den lokale sikkerhedsgruppe og på de enkelte lærere. Se evt.: Branchearbejdsmiljørådet Undervisning og forskning, udgiver en hjemmeside om Risikomomenter på det gymnasiale område. Hjemmesiden findes på: Hjemmesiden indeholder eller giver henvisninger til alle relevante regler for brug af kemikalier og indretning af undervisningslaboratorier, og den er forsynet med link til bekendtgørelser, vejledninger mv. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof uddyber og perspektiverer kernestoffet, og der kan inddrages nye emneområder. Det supplerende stof udvælges, så der er mulighed for at arbejde med problemstillinger fra dagligdag, omverden og teknologi. Det supplerende stof skal desuden give mulighed for samspil med de øvrige fag i studieretningen. Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 9

10 De faglige mål kan ikke nås alene gennem kernestoffet på det mest grundlæggende niveau. Men kernestoffet er så bredt beskrevet, at der kan arbejdes meget med dette både i bredden og i dybden fx gennem temaer og projekter. Hvis man gør dette, vil det ikke altid være nødvendigt at inddrage nye kemiske emner for at opfylde de faglige mål. Lærer og elever på det enkelte hold sammensætter vha. det supplerende stof et forløb, der er en relevant del af det enkelte uddannelsesforløb. Det er vigtigt ved udvælgelsen af det supplerende stof at være opmærksom på, at kernestoffet og det supplerende stof tilsammen bidrager til opfyldelsen af målene. Det supplerende stof kan med fordel udvælges, så det giver mulighed for at arbejde med emner, der er relevante i forhold til samarbejdet med de øvrige fag i studieretningen. Eleverne bør inddrages i valget af tema, mens det er læreren, der udvælger det faglige indhold i temaet. I forbindelse med projekter udvælger eleverne i samråd med læreren det supplerende stof, som derfor kan variere eleverne i mellem. Referenceliste Justi,R.S. & Gilbert, J. K. (2002) Models and modelling in chemical education. Chemical Education: Towards Research-based Practice (eds Gilbert,J.K., de Jong,O., Justi,R.S., Treagust,D.F., & Van Driel,J.H.), pp Kluwer Academic Publishers, Dordrecht Ringnes,V. & Hannisdal, M. (2000) Kjemi i skolen - undervisning og læring. Høyskoleforlaget AS, Kristiansand Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 10

11 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper Undervisningen skal tage udgangspunkt i et fagligt niveau svarende til elevernes niveau fra grundskolen. Undervisningen tilrettelægges således, at eleverne opnår en bred forståelse af kemi og kemiens betydning i hverdag og omverden. Der inddrages i stor udstrækning problemstillinger fra hverdag, teknologi og samfund. Undervisningen organiseres i temaer således, at der er balance mellem basal kemisk viden og anvendelse af denne i forskellige sammenhænge. I begyndelsen af forløbet tages et konkret udgangspunkt, som kan være en konkret undersøgelse i laboratoriet eller et fænomen fra elevernes dagligdag. Der skal skabes et samspil mellem fagets konkrete og abstrakte elementer, så eleverne får indsigt og forståelse på begge niveauer. Gennem undervisningsforløbet skal der foregå progression fra forsøg til eksperiment, fra det konkrete til det abstrakte og fra enkelte til flere frihedsgrader for eleverne. Undervisningen tilrettelægges således, at eleverne bringes i en aktiv læringsrolle. I grundskolen har de fleste elever lært noget om det periodiske system, syrer og baser, natriumchlorid og atomets opbygning. De har desuden en vis erfaring med at arbejde i laboratoriet. Elevernes viden er i stor udstrækning indlejret i de temaer, som de har arbejdet med i fysik/kemi. Det er de færreste, der har en systematisk kemisk viden. Som lærer er det en pædagogisk udfordring at tage udgangspunkt i den viden, som eleverne kommer med fra grundskolen og få den indlejret i en systematisk sammenhæng. Det dog vigtigt, at der i undervisningen tages højde for, at eleverne allerede har en viden om kemi, både fra deres hverdag og tidligere skolegang. Når der står, at undervisningen organiseres som temaer, skal det præciseres, at et emne som Syrebase ikke kan være et tema, det er et fagligt systematisk forløb. Rengøringsmidler kan derimod være et tema, der indeholder en del syre-basekemi, men udgangspunktet er rengøringsmidlerne, og det er udgangspunktet, der gør hele forskellen. Det er vigtigt, at de systematiske forløb ikke bliver for omfattende, og at de indgår i et samspil med temaer og projekter. For at inddrage elevernes hverdagserfaringer kan de første temaer med fordel tage udgangspunkt i et hverdagsagtigt emne fx Brød og bagning (paradigmatisk eksempel 2), fedtbestemmelse, Solbeskyttelse og solcreme (paradigmatisk eksempel 4) eller fremstilling af surmælksprodukter (paradigmatisk eksempel 3). Senere i forløbet kan der inddrages mere komplekse problemstillinger. Den øgede kompleksitet kan være betinget af: det eksperimentelle arbejde det faglige indhold abstraktionsniveau inddragelse af faglig viden fra andre fag eller fagområder indenfor kemien inddragelse af viden og informationer fra virksomheder, produktion og samfund 3.2 Arbejdsformer Der skal vælges varierede arbejdsformer. Projektarbejde indgår som en naturlig del af undervisningen, særfagligt eller i samspil med andre fag. Tilegnelse af basal kemisk viden og færdigheder indgår som en integreret del af de enkelte temaer og projekter. Nogle temaer inddrager i høj grad praktisk arbejde i laboratorier og værkste- Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 11

12 der, mens andre er af mere teoretisk karakter. Tidligt i undervisningsforløbet tilrettelægges et eksperimentelt forløb, hvor eleven planlægger og gennemfører enkle naturvidenskabelige eksperimenter. Det praktiske arbejde i laboratorier og værksteder udgør mindst 1/6 af fagets uddannelsestid. Den mundtlige dimension skal tilgodeses gennem diskussion og formidling af kemiske emner Besøg på virksomheder og kontakt til eksterne eksperter indgår i et omfang, som er relevant for det enkelte tema. Undervisningen skal organiseres, så eleverne bringes i en aktiv læringsrolle. Eleverne skal ikke være passive modtagere af viden, de skal selv være aktive i læringsprocessen. Det er i den forbindelse vigtigt at anvende forskellige arbejdsformer, da forskellige arbejdsformer tilgodeser forskellige elevtyper. Projektarbejde med udgangspunkt i en selvvalgt problemstilling kan være med til at motivere og engagere mange elever. Et projektarbejde i kemi kan enten tage udgangspunkt i en kemisk eller en samfundsmæssig/teknologisk problemstilling. Hvis et projekt tager udgangspunkt i en aktuel problemstilling, vil det naturligt inddrage stofområder, som ikke traditionelt opfattes som en del af kemien. Det betyder, at faglighedsbegrebet udvides, så det i højere grad kommer til at omfatte en perspektivering af faget. Når der står, at det praktiske arbejde i laboratoriet udgør mindst 1/6 af fagets uddannelsestid, betyder det, at eleverne skal arbejde i laboratoriet i mindst det antal timer. Planlægning og efterbehandling af forsøgene indgår ikke i denne timeramme. Det eksperimentelle arbejde kan organiseres på forskellig vis. Laboratoriearbejdet vil have vidt forskellig funktion afhængigt af, om eleverne har arbejdet med et emne teoretisk eller ej, inden de går i laboratoriet. Det er fx muligt at lave forsøg med reaktionshastighed både med og uden en teoretisk indsigt i emnet. Teori før laboratoriearbejde. Eleverne selv skal designe et forsøg, der viser en række faktorers betydningen for reaktionshastigheden (paradigmatisk eksempel 7). Refleksion i forbindelse med udarbejdelse af design og gennemførelse af forsøget. Laboratoriearbejde før teori. Lav forsøg med reaktionshastighed ud fra en vejledning udled faktorer af betydning reflekter over hvorfor (paradigmatisk eksempel 7). Refleksion i forbindelse med efterbehandling. Tidligt i undervisningsforløbet skal eleven stifte bekendtskab med, hvordan man planlægger og gennemfører enkle naturvidenskabelige eksperimenter svarende til det naturvidenskabelige eksperiment. Dette kan gøres i samarbejde med andre naturvidenskabelige fag eller som særfag. Det paradigmatiske eksempel Naturfaglig undren (paradigmatisk eksempel 5.1) er et eksempel på, hvordan det kan gennemføres i samarbejde med fysik og biologi som en del af studieområdet i grundforløbet. I forbindelse med ud af huset aktiviteter er det vigtigt at foretage nogle grundige pædagogiske overvejelser, der sikrer elevernes udbytte af aktiviteten. Nogle gange kan arrangementerne erstattes Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 12

13 af ind i huset aktiviteter, det kan være besøg af eksterne foredragsholdere eller besøg på andre af skolens afdelinger. I forbindelse med de enkelte temaer skal eleverne udarbejde et kursusarbejde. Kursusarbejdet er en præsentation af temaet, hvor der demonstreres overblik og faglig dybde. Kursusarbejderne kan indeholde journaler, rapporter, plancher, elektroniske præsentationer, artikler m.m., og eleverne udarbejder nogle af disse i grupper og andre individuelt. Det skriftlige arbejde skal i øvrigt dokumentere elevernes evne til at fordybe sig i udvalgte kemifaglige problemstillinger og til at redegøre for, diskutere og analysere eksperimentelle data. Det skriftlige arbejde omfatter individuelt besvarede opgaver, der kombinerer flere af fagets aspekter, herunder opgaver med henblik på skriftlig eksamen Et kursusarbejde udgør den samlede dokumentation fra et tema eller projekt. Et kursusarbejde kan være en mappe, der indeholder en samling af de arbejder, der er blevet produceret i det pågældende tema/projekt. Den kan fx bestå af en diaspræsentation, to laboratoriejournaler, et mindmap og en teoretisk opgave. Det kan også være en projektrapport med problemformulering, problembehandling teoretisk og praktisk osv. Kursusarbejdet har karakter af en portfolio, og det er ikke hensigten, at eleverne skal bearbejde de indsamlede arbejder yderligere. Skriftligheden er en naturlig del af undervisningen, idet den kan støtte elevernes læreproces gennem udarbejdelse af mindmaps, begrebskort, skriftlige oplæg og lignende. Eleverne skal også udarbejde journaler og rapporter til dokumentation af deres arbejde i laboratoriet. I disse skal der være en redegørelse for eksperimentet samt en analyse og diskussion af de eksperimentelle data. De kan desuden skrive større rapporter, hvor de behandler problemstillinger, der ikke udelukkende er af eksperimentel karakter. I forbindelse med sådanne projekter kan der med fordel anvendes processkrivning. I undervisningen skal der desuden arbejdes med opgaveløsning både traditionelle kemiopgaver og mere diskussionsprægede opgave, hvor en kompleks kemisk problemstilling skal behandles med udgangspunkt i udleverede data. Da der er en skriftlig prøve på kemi A, lægges der relativ stor vægt på opgaveløsning og skriftlig kemi. Det kvantitative aspekt og modelforståelse indtager en central plads i forbindelse med opgaveløsning. Ved sammensætningen af elevernes hjemmeopgaver er det vigtigt, at der indgår både træningsopgaver i det stof, der lige er gennemgået, og opgaver af mere repeterende art. Det skal tilstræbes, at der er en passende progression i de opgaver, som eleverne præsenteres for hen igennem forløbet. En opgave kan fx stilles på grundlag af en kemisk problemstilling beskrevet med kemiske symboler og begreber et sæt måleresultater fra et eksperiment en figur en artikel fra et tidsskrift eller en avis en vejledning til et eksperiment I besvarelsen af en opgave skal elevernes tankegang fremgå tydeligt. Derfor skal eleverne vænnes til at en besvarelse skal ledsages af en forklarende tekst, hvor det skønnes nødvendigt. Eleverne skal kunne forholde sig analytisk til en kemisk problemstilling og vælge den bedst mulige model. Ud over kravene til numerisk korrekthed og korrekte afstemte reaktionsskemaer med angivelse af til- Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 13

14 standsformer kan der stilles krav om strukturformler samt forklarende tekst (kommentarer) til en beregnet størrelse. 3.3 It It indgår naturligt i kemiundervisningen. Det anvendes i forbindelse med det eksperimentelle arbejde således, at eleverne lærer at anvende udstyr og programmer til dataopsamling og databehandling. It skal desuden anvendes i forbindelse med visualisering og modellering af kemiske forbindelser og reaktioner. Derudover skal it anvendes til informationssøgning og til præsentation af undersøgelser og projekter. Det er naturligt at anvende it i kemiundervisningen. I de paradigmatiske eksempler gives der eksempler på, hvorledes it kan indgå i forskellige temaer og projekter fx anvendelse af dataopsamling og regneark i Mikroorganismer på arbejde diaspræsentation i Naturfaglig undren program til matematisk modellering i ph som funktion Det er ikke hensigten, at eleverne skal præsenteres for meget avanceret udstyr til fx dataopsamling, men de skal opleve, at visse eksperimenter og undersøgelser lettere eller endda kun mulige at gennemføre med dataopsamling. 3.4 Samspil med andre fag Kemi indgår i samspil med de andre fag. Når kemi er et studieretningsfag indgår det i direkte samspil med teknologi og teknikfag. Hvis faget indgår i en studieretning, hvor det er bundet til et af fagene matematik, fysik, biologi eller informationsteknologi, skal der i undervisningen indgå mindst ét forløb, hvor sammenhængen mellem kemi og det pågældende fag tydeliggøres for eleverne. Kemi skal indgå i funktionelt tværfagligt samarbejde med flere forskellige fag. Samspillet med andre fag kan foregå på forskellig vis. Fagene kan indgå som ligeværdige partnere i et funktionelt tværfagligt forløb eller det ene fag kan fungere som støttefag eller perspektivering i forhold til det andet. I flere af de paradigmatiske eksempler spiller kemi sammen med et eller flere andre fag fx danskfaget indgår i temaet Enzymer i forbindelse med udarbejdelsen af en populærvidenskabelig artikel biologifaget indgår i Naturfaglig undren, Brød og bagning og Mikroorganismer på arbejde i studieområdet på grundforløbet og i: Solbeskyttelse og solcreme samt Enzymer på studieretningsforløbet fysikfaget indgår i Naturfaglig undren i studieområdet på grundforløbet og i Naturens farver på studieretningsforløbet matematikfaget indgår i studieområdet på grundforløbet i: Mikroorganismer på arbejde og på studieretningsforløbet i ph som funktion. teknologihistorie indgår på studieretningsforløbet i En rejse med jern teknologifaget kan indgå i Brød og bagning samt Solbeskyttelse og solcreme 3.5 Typer af undervisningsmaterialer Kernestof og supplerende stof kan ikke alene dækkes af materiale fra en lærebog. Andre teksttyper skal indgå, det kan fx være avisartikler, populærvidenskabelige artikler, uddrag af fagbøger og fagtidsskrifter, materiale fra Internettet og fra databaser. Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 14

15 Radio, tv og Internettet leverer en daglig strøm af information, hvoraf noget har kemisk relevans og naturligt vil kunne gå ind og belyse såvel dagsaktuelt stof som den generelle behandling af undervisningsstoffet. Film, materiale på video, cd-rom og DVD, undervisningsprogrammer, animationer samt interaktive medier vil også kunne fungere som undervisningsmateriale. 3.6 Progression Der skal ske en progression både med hensyn til graden af lærerstyring, antallet af frihedsgrader og graden af valgfrihed mht. niveau og fagligt indhold. Eleverne får gradvist større medbestemmelse og valgfrihed i forhold til, hvilke emner og elementer, de vil arbejde med indenfor kemien. Det kan have den konsekvens, at eleverne engagerer sig i forskellige områder, hvorved de kommer til at lære noget forskelligt. Det er i den forbindelse vigtigt, at eleverne deler deres viden med hinanden, samtidig med at den nyerhvervede kemiske viden sættes ind i en systematisk sammenhæng. Dette kan eventuelt gøres ved at organisere undervisningen som en vekslen mellem temaer/projekter og systematiske faglige forløb, så det sikres, at der sker en faglig forankring og progression. I løbet af undervisningen i kemi A skal der foregå en progression fra forsøg til eksperiment. Det betyder, at der i starten arbejdes med forsøg, hvor formålet og undersøgelsesmetoden er fastlagt af læreren, og der kan eventuelt inddrages en fortrykt vejledning. Senere i forløbet arbejdes der med eksperimenter, hvor eleven skal arbejde mere selvstændigt og selv foretage valg. Der gås fra ingen til flere frihedsgrader for eleven. Der skal desuden foregå en progression fra det konkrete til det abstrakte. Det betyder, at der i starten af kemi A primært arbejdes med håndgribelige fænomener, som eleverne kan observere i laboratoriet. Der kan også tages udgangspunkt i fænomener, som eleverne kender fra medierne eller fra deres hverdag. Det er i den forbindelse vigtigt, at de konkrete eksempler beskrives på både mikro-, makro- og repræsentationsniveauet, så fænomenet behandles både konkret og abstrakt. En matematisk beskrivelse af et kemisk fænomen er også en abstraktion. Gennem en øget inddragelse af matematik sker der således en progression fra det konkrete til det abstrakte. Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 15

16 4. Evaluering 4.1 Den løbende evaluering Evalueringen baseres på skriftlige opgaver, observationer i laboratoriet, diskussioner i undervisningen, fremlæggelser, dokumentationer fra undervisningen, test og screeninger samt individuelle samtaler mellem lærer og elev. Evalueringen skal give vejledning om ændringer af studie- og arbejdsmetoder med henblik på at øge elevens udbytte af undervisningen. Eleven reflekterer over sin faglige og metodiske udvikling og sætter personlige mål i samarbejde med læreren. Det er væsentligt, at den løbende evaluering har fokus på elevens læringsproces, og hvorledes denne kan styrkes. Den løbende evaluering er tosidet i sin karakter, idet den både har betydning for elevens og lærerens fremtidige arbejde. Den løbende evaluering kan med fordel have karakter af en formativ evaluering dvs. en fremadrettet evaluering, der indgår som en integreret del af elevens læreproces. Det er hensigtsmæssigt, at der sker en systematisering af den løbende evaluering fx i form af 2 årlige vejledningssamtaler. Vejledningssamtalerne kan fx tage udgangspunkt i en mappe med de arbejder, som eleverne har lavet indenfor de sidste 3-6 måneder. Målet med en sådan samtale er, at eleven skal have indsigt i, hvordan læringen skrider fremad, og hvad der skal til for yderligere fremgang. Eleven skal lave et referat af samtalen. Referatet skal indeholde de væsentligste kommentarer og forslag til forbedringer med hensyn til elevens videre læringsproces. Det er vigtigt, at det er eleven, der skriver referatet, idet det kan foranledige en yderligere refleksion over læringsprocessen. 4.2 Prøveformer Skriftlig prøve Der afholdes en centralt stillet skriftlig prøve og en mundtlig prøve. Den skriftlige prøve Skriftlig prøve på grundlag af bilagsmateriale, som udleveres inden forberedelsen, og et centralt stillet opgavesæt, som udleveres ved prøvens begyndelse. Opgavesættet består af opgaver stillet inden for kernestoffet i pkt Prøvens varighed er 5 timer. Der gives ½ time til fælles forberedelse, som normalt foregår i grupper på op til 4 eksaminander. Den skriftlige prøve består af to dele, ½ times fælles forberedelse og en 5 timers individuel prøve. Eleverne kan i forberedelsestiden diskutere det udleverede bilagsmateriale i grupper på op til 4 elever. Gruppeinddelingen er lavet på forhånd i samarbejde mellem lærer og elever. Bilagsmaterialet kan bestå af en artikel, data fra en kemisk syntese, en analyserække, en vandmiljøundersøgelse, en vejledning til et eksperiment eller lignende. Efter ½ times forberedelse placeres eleverne enkeltvis, og får udleveret selve prøvesættet. Det består dels af en opgave med spørgsmål til det udleverede bilagsmateriale og dels af et antal supplerende opgaver. Der eksamineres udelukkende i kernestoffet. Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 16

17 Der er udsendt 2 vejledende prøvesæt (typeopgaver) til skolerne i sommeren Fagkonsulentens følgebrev til disse opgaver kan findes på Undervisningsministeriets hjemmeside: Mundtlig prøve Skolen vælger for det enkelte hold mellem nedenstående to prøveformer. Som det fremgår af læreplanen, vælger skolen prøveformen, men det vil være naturligt, at lærer og elever tages med på råd. Eksaminationsgrundlaget er holdets undervisningsbeskrivelse. Der evalueres i de faglige mål og i alt det stof, der er gennemgået i forløbet både det kernefaglige og det supplerende stof. Dele af det supplerende stof vil ligge udenfor det traditionelle kemifaglige område. Det betyder, at eleverne kan blive eksamineret i stof, der ikke traditionelt henregnes til kemi. Eksamensspørgsmålene skal dog formuleres så hovedvægten lægges på de kemifaglige elementer. Ved titler forstås alene overskriften, som kan være ganske kort eller længere, og som kan indeholde titlen på et eksperiment. Titlerne på eksamensopgaverne skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før eksamen lørdag regnes ikke som en hverdag. Dette giver eksaminanderne mulighed for at danne sig et overblik over og for at strukturere det læste stof i forhold til opgaverne. Det er god praksis, at eksaminator fremsender eksamensopgaverne til censor i så god tid, at censor har en reel mulighed for at kommentere opgaverne inden offentliggørelsen af titlerne. Censor kan henstille til eksaminator, at enkelte opgaver udelades, ændres eller tilføjes. Mundtlig prøveform a) Prøveform a): Mundtlig prøve på grundlag af en opgave, som dækker både teoretisk stof og eksperimentelt arbejde inden for samme område. Opgaven tager udgangspunkt i et kursusarbejde, og der kan indgå bilag. Titlerne på opgaverne skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven. Eksaminationstiden er 30 minutter pr. eksaminand. Der gives 30 minutters forberedelsestid. Eksaminationen former sig som en samtale mellem eksaminand og eksaminator. Ved den mundtlige prøve trækker eksaminanden en opgave, der henviser til et af de kursusarbejder 1, som eksaminanden har udarbejdet i forbindelse med undervisningen. Eksamensopgaverne skal tilsammen være dækkende for de faglige mål og undervisningens faglige indhold. Hvis et kursusarbejde ikke indeholder en eksperimentel dimension, skal det i eksamensopgaven kobles med et eksperimentelt arbejde indenfor det samme område, så alle eksamensopgaver indeholder en eksperimentel og en teoretisk dimension. Eksempler på eksamensopgaver Tema: En rejse med jern 1 Beskrevet i afsnit 3.2 Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 17

18 Redegør for produktion af hydrogengas i laboratoriet. Du kan i den forbindelse komme ind på følgende: ideer og overvejelser i forbindelse med eksperimentet, spændingsrækken, sikkerhedsforhold og teoretisk udbytte. Du skal desuden komme ind på anvendelse, egenskaber og produktion af stål. Projekt: Krop og kemi Gennemgå den problemstilling som du har valgt at arbejde med i dit projekt indenfor emnet: Krop og kemi. Du skal i den forbindelse komme ind på, hvilke kemiske stoffer og/eller reaktioner, der kan have betydning for problemet og dets eventuelle løsning. Fortæl om en eller flere af de analyser og/eller synteser, som du har lavet i laboratoriet i forbindelse med projektet - husk at inddrage relevant teori. Mundtlig prøveform (b) Prøveform b): Eksperimentel mundtlig prøve på grundlag af en opgave, som omfatter et kendt eksperiment og en teoretisk delopgave inden for samme område. Titlerne på opgaverne skal være eksaminanderne bekendt senest 5 hverdage før prøven. Eksaminationstiden er 105 minutter for 3 eksaminander. Der gives 15 minutters forberedelsestid. Prøven er eksperimentel, hvor op til 3 eksaminander ad gangen arbejder individuelt med eksperimentet inden for 105 minutter. Eksaminanderne har adgang til alle hjælpemidler. Eksaminator og censor samtaler med eksaminanderne om opgavens eksperimentelle og teoretiske aspekter. Når eksaminanderne har trukket og forstået deres eksamensopgave, har de 15 minutters forberedelse uden adgang til laboratoriet. Derefter går de i laboratoriet, hvor eksaminator og censor cirkulerer rundt mellem eksaminanderne. I første spørgerunde skal eksaminanderne redegøre for deres plan for det eksperimentelle arbejde, og deres overvejelser over de sikkerhedsmæssige aspekter. Gennem samtaler med eksaminanderne danner eksaminator og censor sig et samlet indtryk af den enkelte eksaminands viden og færdigheder. Samtalen kan fx forløbe efter følgende skabelon: 1. Redegørelse for, hvad eksaminanden vil demonstrere og fortælle om i sin fremlæggelse 2. Redegørelse for eksperimentet, mens det udføres 3. Redegørelse for principper og teori i relation til eksperimentet 4. Redegørelse for teoretiske emner i tilknytning til eksamensopgaven 5. Eventuelt yderligere perspektivering af de berørte emner. Oprydning, votering og individuel karaktergivning er inkluderet i de 105 minutter. Eksempler på eksamensopgaver Tema: Reaktionshastighed Du skal gennemføre eksperimentet: Reaktion mellem persulfationer og iodidioner Du skal redegøre for sikkerhed, principper, praktiske forhold og teori i relation til eksperimentet. Fremlæggelsen skal indeholde en overordnet beskrivelse af nedenstående punkter: hvad er reaktionshastighed Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 18

19 grafisk fremstilling af en reaktions hastighed måder hvorpå man kan måle reaktionshastighed faktorer som påvirker reaktionshastighed hastighedsudtryk Du kan desuden komme ind på aktiveringsenergi katalysatorer og enzymer Tema: Solbeskyttelse og solcreme Du skal fremstille og teste en eller flere solcremer. Du skal redegøre for sikkerhed, materialevalg og andre praktiske forhold i relation til eksperimentet. Du skal desuden redegøre for følgende: fedtstoffers opbygning og navngivning emulsioner og emulgatorer polaritet opbygning og funktion af solfiltre UV-stråling Du kan komme ind på parabener og andre konserveringsmidler DNAs opbygning mutationer 4.3 Bedømmelseskriterier Bedømmelsen er en vurdering af, i hvilket omfang elevernes præstationer lever op til de faglige mål, der er angivet i pkt Ved den skriftlige prøve lægges der vægt på, at: besvarelsen er ledsaget af forklarende tekst, reaktionsskemaer, figurer og kemiske formler i et sådant omfang, at eksaminandens tankegang klart fremgår eksaminanden er i stand til på kvalificeret vis at inddrage det udleverede bilagsmateriale i besvarelsen. Der gives én karakter på baggrund af en helhedsbedømmelse. I besvarelsen af en opgave skal elevernes tankegang fremgå tydeligt. Eleverne skal kunne forholde sig analytisk til en kemisk problemstilling og vælge den bedst mulige model til løsning af opgaven. Derudover skal der være en forklarende tekst til de enkelte spørgsmål eventuelt ledsaget af relevante kommentarer. En besvarelse skal selvfølgelig være numerisk korrekt og reaktionsskemaer skal være afstemte inklusive tilstandsformer. I bedømmelsen lægges der desuden vægt på, hvorledes det udleverede bilagsmateriale inddrages i opgavebesvarelsen. Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 19

20 Ved den mundtlige prøve lægges der vægt på eksaminanden evne til at: forklare principper i eksperimenter, herunder teoretiske overvejelser, planlægning, resultatbearbejdning og fortolkning af resultater redegøre for kemiske fænomener på mikro-, makro- og symbolniveau forholde sig til kemiske problemstillinger i teknologi, omverden og dagligdag kommunikere faglig viden samt anvende kemisk sprog demonstrere forståelse for sammenhænge mellem fagets forskellige delområder. Der gives én karakter på baggrund af en helhedsbedømmelse. Det kan ikke forventes, at den enkelte eksamensopgave ved den mundtlige prøve lægger op til en vurdering af alle de faglige mål. Ifølge bekendtgørelse nr. 262 af 20/03/2007 (Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse) skal begrebet fejl og mangler spille en rolle ved karakterfastsættelsen, men det er vigtigt også at hæfte sig ved det, eksaminanden faktisk kan. Ved bedømmelsen har helhedsvurderingen større vægt end detaljen. Det er vigtigt at kunne skelne mellem en overfladisk og en mere dybtgående besvarelse af eksamensopgaven og kunne skelne mellem sjuskefejl og egentlige forståelsesfejl. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på det positive, og det er ikke rimeligt at trække ned hver gang, der forekommer en fejl. Karakteren fremkommer ikke som et gennemsnit af delkarakterer. De enkelte færdigheder skal afvejes, så bedømmelsen bliver en helhedsvurdering af eksaminandens præstation. Se kapitel 5 for vejledende karakterbeskrivelser Htx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 16 Kemi A 20