Historieformidling & Kommunikation af Viden

Transkript

1 Historieformidling & Kommunikation af Viden - Et speciale om specialer & Histories historie af Morten Christian Andersen Integreret speciale: Kommunikation og Historie, E2009. Vejledere: Sanne Knudsen (Kommunikation) Lennart Berntson (Historie) Jesper Vaczy Kragh (Historie)

2 Forord Forord Dette er et integreret speciale i Kommunikation og Historie. Det er ikke umiddelbart muligt at skille de to fag ad i opgaven, der derfor fremstår som et tværfagligt og integreret hele. Vejleder Jesper Vaczy Kragh var kun en del af processen fra 1. december 2008 til 1. februar 2009, hvor han var ansat som ekstern lektor grundet ressourceproblemer på Historie. En stor tak skal lyde for hans ihærdighed og hjælpsomhed, i den korte tid han stod til min rådighed. Afhandlingen er i alt på 92 sider, hvoraf selve specialeteksten fylder 76 sider. Siderne overstiger i gennemsnit ikke 2400 enheder pr. side. Kommunikation har en begrænsning på maks. 80 sider for et integreret speciale, Historie har en begrænsning på maks. 100 sider. Det er det laveste maks., der er gældende. Det er tilladt i integrerede specialer at overskride begrænsningen med 25%, hvorved begrænsningen øges til maks. 100 sider. Det har ikke været nødvendigt for dette speciale, at overskride Kommunikations begrænsning på maks. 80 sider. Kommunikation og Historie bruger traditionelt set ikke samme referencesystem. Jeg har valgt at bruge det for Historie traditionelle fodnotesystem, hvor henvisninger, ordforklaringer o.l. er placeret i fodnoter nederst på siden. Bøger og artikler er henvist med forfatter og årstal, kilder med deres navn og specialer med deres kategoriseringsnummer fra Roskilde Universitetsbibliotek. God læselyst. 2

3 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 1. Indledning Formål Problemfelt 6 Problemformulering Teori / Historiografi / Forskningsoversigt 8 Universitetets rolle i samfundet 9 Videns rolle på universitetet 11 Teoretisk grundlag Mode 1- og Mode 2-viden 12 Formidlingens rolle på universitetet og på Historie 15 Teorier om specialets rolle og bedømmelse Metode 25 Valg af empiri og kildegrundlag 25 Kildekritik / Indsamling af empiri Læsevejledning til afhandlingen Formidlingens rolle på faget Historie Universiteternes udvikling i Danmark 31 Masseuniversitetet afløser eliteuniversitetet 31 Statsstyringen ændrer universitetets rolle 34 Opsamling universitetets ændrede rolle i samfundet Formidling i Histories uddannelsesplanlægning 37 Formidlingen har altid være en del af Histories strategi 37 Formidlingen i studieordningerne 38 Opsamling Formidlingsovervejelsens rolle 42 Formidlingen i uddannelsesplanlægningen 43 Opsamling Formidling spiller en meget lille rolle på Historie Delkonklusion ingen balance mellem strategi og formidling Analyse af formidlingsovervejelserne i specialerne Vejledningen til formidlingsovervejelsen 52 Formidlingsovervejelsens taksonomi Analyse af formidlingsovervejelserne Delkonklusion - specialerne lever ikke op til Histories egen vejledning 61 3

4 Indholdsfortegnelse 4. Analyse af kandidaternes formidlingskompetencer Analyse af Kandidatundersøgelsen Analyse af Kandidatundersøgelsen Kandidaterne lærer kun Mode 1-viden på RUC Delkonklusion - historiekandidater er ikke bedre til at formidle Konklusion Formidlingens rolle på Historie Universitetets rolle i produktion af viden Vurdering af empiri og teori 70 Kommentarer til fremgangsmåde 71 Formålet Perspektivering Litteraturliste 75 Kilder / Empiri 75 Litteratur 78 Abstract 82 English Summary 83 Studieforløbsbeskrivelse for Morten Christian Andersen (Historie) 84 Kommunikationsplan (Kommunikation) 87 Artikel (Kommunikation) 89 4

5 Indledning 1. Indledning Formidling er en stor del af historie som videnskab. Fra udstillinger til udgivelser gennem debatter og kontroverser spiller historieformidling en stor rolle i samfundet. Formidling er derfor en stor del af den moderne forskers kompetencer, da resultaterne, der bliver skabt, også skal finde sin nytte. Der er stor fokus på, at viden, historisk som anden, ikke forbliver i elfenbenstårnet, men er tilgængeligt for interesserede. Evnen til at formidle har derfor været en del af historieuddannelsen på RUC, siden de første studerende startede på overbygningen i Uddannelsen havde til formål at uddanne gymnasielærere, og formidlingskompetencerne var indsigt i at lave undervisningsplaner, samt et job-modul, der fungerede som pædagogikum. Pædagogikum blev senere flyttet væk fra uddannelsen og ud på gymnasierne, og gymnasielærerfagene på RUC blev til kombinationsuddannelser, med bredere formål og mere generelle akademiske, dog stadig fagspecifikke, kompetencer. Men Historie holdt fast i formidlingen. I 1989 afløste formidlingsdimensionen undervisningsplanerne, og siden da har det været et krav, at der skal skrives en formidlingsovervejelse til hvert projekt. I formidlingsovervejelsen skal man kort gøre rede for budskab, målgruppe og valg af medie, samt emnets faglige og samfundsmæssige betydning. Da jeg startede på Historie i efteråret 2006, virkede det helt naturligt, at den viden vi producerede i løbet af et semester skulle have et formidlingssigte. Derudover blev der ved semesterstart uddelt en præmie for den bedste formidlingsovervejelse fra det seneste semester. Så vi var i min Modul 1-gruppe stærkt opsatte på at lave en god formidlingsovervejelse. På intet tidspunkt undrede det mig, at der ikke blev undervist i formidling, bortset fra en enkelt formidlings-/erhvervsdag, hvor formidlingen bestod i, at en nyuddannet kandidat fortalte, hvordan hun havde lavet 25 forslag til formidling af sit speciale (heraf nogle, som foredrag og artikler, hun rent faktisk havde udført). Jeg tror de fleste historiestuderende havde det som mig (i hvert fald de 5 andre i min gruppe): Formidling er jo ikke så svært, det giver sig selv, vi skal bare skrive en god idé ned og lave lækker layout (vi lavede en byvandring på et kort over København). Så begyndte jeg på Kommunikation. Efter et semester med en treugers workshop i strategisk kommunikationsplanlægning (med fokus på skrift og billede), og et projekt, hvor vi lavede en stand på Forskningens Døgn, følte jeg stadig ikke, jeg havde helt styr på faglig formidling (eller videnskommunikation, som det betegnes i dag). Og jeg begyndte at undre mig over, at Historie betragter formidlingskompetence som værende erhvervet, når man har udfyldt (ikke lavet, for det har man ikke forudsætningerne for) tre 5

6 Indledning formidlingsovervejelser, som kun bliver diskuteret mundtligt til projekteksamenen, og bedømt herefter (medmindre 3. modul er speciale, så bliver den bedømt skriftligt også). Derfor fik jeg idéen til dette integrerede speciale mellem Kommunikation og Historie. At undersøge hvorfor formidlingsovervejelsen er en del af faget Historie, hvad de studerende egentlig får ud af det, i en kontekst, hvor jeg samtidig undersøger universitetets rolle i samfundet som vidensproducent. 1.1 Formål At undersøge formidlingsovervejelsen i forhold til faget Historie og i forhold til universitetets rolle som vidensproducent i samfundet. Faktisk forsøge at kortlægge de studerendes muligheder for at tilegne sig formidlingskompetencer under studiet, resultatet af formidlingsovervejelserne i specialet og den studerendes evaluering af tilegnede kompetencer efter endt uddannelse i kandidatundersøgelsen, set i forhold til, hvilken type viden universitetet forventes at levere. På den måde integrerer jeg Kommunikation og Historie, og udfordrer min egen og Histories selvforståelse af formidlingens rolle på faget, samtidig med at jeg udvider forståelsen af kandidatuddannelsens rolle i videnssamfundet. 1.2 Problemfelt Universiteterne har gennemgået en stor forandring siden 1970, hvor Styrelsesloven ændrede universiteternes struktur. Frem til i dag har samfundet løbende udfordret formålet med universitetet og dets værdi i forhold til de udgifter, der er forbundet med at drive det. Spørgsmålet er, om uddannelserne er fulgt med tiden og kan leve op til de krav det moderne samfund stiller, og om de har mulighed for det med de ressourcer, der er tilgængelige: humanistiske uddannelser gennemgår i disse år betydelige forandringer med henblik på at forberede de studerende på en karriere uden for den traditionelle forsknings- og uddannelses-sektor. Men denne omstillingsproces kræver som nævnt en genovervejelse af de humanistiske uddannelsers opbygning og identitet, og ikke mindst en fornyet overvejelse af, hvordan man skal forstå humanistiske kompetencer, og hvordan man ikke skal forstå dem. 1 Når vi overfører det til historiekandidaterne, betyder det, at de ikke nødvendigvis bliver undervisere, men sidder i andre jobfunktioner. Derfor kan der være brug for en nytænkning af uddannelsens kompetenceprofil. 1 Videnskabsministeriet (2005), s

7 Indledning Samtidig er formidlingskompetencer stærkt efterspurgte i jobfunktioner i det private erhvervsliv. Fra Kompetencer i Spil, fra 2004: Virksomhederne har konstateret, at humanisterne har gode skriftlige formidlingskompetencer. De kan udarbejde rapporter og strukturere viden på skrift. Men det er vigtigt, at den skriftlige formidling bliver tilpasset virksomhedernes behov om tilgængelighed og overskuelighed. I forhold til den mundtlige formidling er billedet mere broget. Humanister er ikke altid gode til at få formidlet deres budskab klart, forståeligt og med gennemslagskraft. Det er vigtigt at kunne præsentere, forklare og kommunikere, så budskabet forstås af den virksomhed og de medarbejdere, der formidles til. 2 Spørgsmålet er, om den uddannelse man gennemgår, giver de fornødne kompetencer til at klare fx formidlingsopgaver? Rapportskrivning er en stor del af RUC eres uddannelse. Hvert semester afsluttes med projektrapport, også på Historie. Men kandidaterne møder problemer, når de skal kommunikere med andre målgrupper. Spørgsmålet er, om formidlingsovervejelsen kan løse de problemer og om den skal? Universitetets rolle i samfundet har ændret sig de sidste 40 år. Fra at være elfenbenstårne, der producerede viden på deres egne præmisser, til at være vidensproducenter på det frie markeds principper. Universiteterne har ikke længere monopol på at producere viden, og den viden de producerer, bliver kritisk evalueret i et videnshungrende samfund. Universiteterne skal i højere grad selv finde ressourcer til forskningen, og produktionsomkostningerne er nøje overvåget af staten. Samtidig er de forpligtet til at uddanne kandidater, hvis kompetencer kan bruges, igen inden for et stramt system af taxameterpenge. Kandidaterne skal både kunne forske, undervise og formidle, så de kan vælge om de vil være forskere, undervisere eller akademisk arbejdskraft i andre stillinger. Michael Gibbons [et al.] præsenterer en teori om, at universitetets rolle i vidensproduktionen har ændret sig fra Mode 1, hvor universitetet producerer viden, evaluerer det internt fagligt og formidler det videre ud i samfundet, til Mode 2, hvor viden sideløbende bliver produceret i åbne agoraer, hvor alle, samfund, marked, universiteter og andre interesseorganisationer, er kritiske deltagere i vidensproduktionen. 3 2 Risager og Herting (2004), s. 6 3 Gibbons [et al.] (1994), s

8 Indledning Spørgsmålet er, om formidling af eksisterende viden til udenforstående er en relevant kompetence under disse omstændigheder, eller om man i stedet skulle fokusere på kritisk vurdering af den tilgængelige viden? Med denne afhandling vil jeg give min version af et øjebliksbillede af historiestuderende og formidlingens rolle i deres uddannelse, samt undersøge hvordan faget har udviklet sig i forhold til universitetets rolle i samfundet, ved at svare på følgende spørgsmål: Problemformulering Hvilken rolle spiller formidling i uddannelsesplanlægningen på Historie på RUC, og hvordan kommer det til udtryk i historiespecialernes formidlingsovervejelser? Hvilken type viden ligger til grund for formidlingens rolle og formidlingsovervejelserne i specialerne, og hvordan hænger det sammen med universitetets rolle i vidensproduktionen? 1.3 Teori / Historiografi / Forskningsoversigt Som hele teoriafsnittet her viser, er universitetet en kompleks størrelse, som det ikke er så enkelt at undersøge. Derfor vil enkelte overvejelser om tilvalg og fravalg måske syntes irrelevante, men de er nødvendige i den store sammenhæng for at navigere præcist i et krydsfelt af videnskaber, hvor mit fokus er Historie og Kommunikation. Det er en af ulemperne ved at skrive integreret speciale, for der vil uværgerligt være forskellige opfattelser af de teoretiske overvejelser, alt efter hvilke briller man har på, når man læser det. Som det forhåbentligt vil vise sig til sidst, kan disse overvejelser ikke skilles ad, da de understøtter hinanden på tværs af faggrænserne. Jeg arbejder inden for en teoretisk ramme om universitetets rolle i samfundet, og hvilken type viden universitetet uddanner studerende til at producere, i forhold til Gibbons [et al.] teori om Mode 1- og Mode 2-viden. Jeg vil kort vurdere forskningen inden for disse områder og runde af med en nærmere definition af det teoretiske grundlag, der danner rammen for min undersøgelse. Derefter vil jeg vurdere formidlingens rolle på universitetet og diskutere begrebet formidling kontra begrebet kommunikation, i forhold til formidlingsovervejelsen, da begrebet formidling peger mod Mode 1-viden og begrebet kommunikation mod Mode 2. Jeg har afgrænset min undersøgelse til kun at omfatte specialer, da de er afslutningen på hele uddannelsen, og viser den studerendes formidlingsevner efter 5 år. Jeg vil derfor i Specialets rolle på universitetet vurdere forskellige synspunkter om 8

9 Indledning specialernes rolle i uddannelsen, da de både kan ses som produktion af viden og som dokumentation for indlæring. For at øge forståelsen for forholdet mellem planlægningen af uddannelsen og kravet til de studerende i formidlingsovervejelsen i specialet, bruger jeg en analysemodel baseret på en revideret udgave af Blooms taksonomi (Bloom Revised). Den argumenterer jeg for i afsnittet Specialernes taksonomi. Blooms taksonomi er kendt som en metode til at vurdere indlæring, men jeg har valgt en revideret udgave, der ikke blot er en taksonomi, men videreudviklet til et analyseredskab. Jeg har bearbejdet den, så den kan bruges til formidlingsovervejelsen i Analysemodellen baseret på Bloom s Revised. Universitetets rolle i samfundet Der forskes en del i universitetets rolle i samfundet for at undersøge mål og mening, påvirkning og tendenser, både på lokalt og på globalt plan. Becher og Trowler nævner følgende hovedområder: Universitetets rolle i et postindustrielt samfund præget af store forandringer, overflod af informationer, konkurrence, usikkerhed og organisatoriske problemer. Det betyder, at akademikere har skullet acceptere og finde nye roller i en organisation i rivende udvikling, med fare for at miste deres akademiske identitet undervejs. (Henkel, Becher, Cameron and Tschirhart, Tierney). Universitetets rolle i et globalt perspektiv, hvor grænserne for vidensoverførelse er svundet ind med udviklingen af internettet. Det betyder større konkurrence, og mindre overblik over, hvordan given forskning bliver brugt og videreudviklet. Det sætter pres på universiteterne og regeringerne til at udvikle forskningsstrategier i et globalt perspektiv, frem for et lokalt, hvor internationale markedskræfter har større betydning end lokal brug og efterspørgsel. (Slaughter and Leslie, Kumar, Daniel, Goddard, Thompson, Lee, Levine, Brown and Duguid). Masseuniversitetets rolle i et samfund med flere og flere højtuddannede, hvor kvantiteten er vigtigere end kvaliteten af nyuddannede kandidater. (Trow, Clark, Teichler, Barnett). Statens kontrolstyring og den udfordring den giver universiteterne, der skal dokumentere nytteværdien af forskning og undervisning, ofte ud 9

10 Indledning fra parametre der er svære at måle på. (Neave, Sporn, Dearing, Trow, Slaughter and Leslie, Williams, Quinn, McGuinnes). Forholdet mellem stat, universitet og industri, også kaldet the tripple helix, og forholdet mellem de tre interessenter i produktionen af viden. Hvordan klarer universiteterne sig i et samfund, der stiller krav til, men også udfordrer og betvivler, den viden, der produceres, og den undervisning, der bliver udbudt. (Gibbons [et al.], Nowotny, Scott, Etzkowitz and Leydesdorff, Clark, Turpin and Garret-Jones). Universiteternes rolle i et samfund, hvor viden er et produkt og en forretning, og aftagerne (de studerende, de ansatte, staten og industrien) forventer visse ydelser, ellers flytter de deres forretning til andre institutioner. (Clark, Slaughter and Rhoades, Sporn, Dill. Eustace, Dearlove. Slaughter and Lesley, Trowler). Universiteternes administration, der hovedsageligt bliver drevet efter managementprincipper og bundlinjetænkning som private virksomheder. (Henkel, Braun, Hartley, Trow, Ramsden, Hoggett, Patrick and Stanley, Pollitt, Rhoades, Slaughter and Lesley). Udviklingen af nye fag og discipliner på tværs af traditionelle fag og deraf manglende akademisk identitet. Samt generelt manglende overblik over mængden af ny viden, der bliver produceret, diskuteret og efterprøvet i et stadigt voksende udbud af akademikere, forskere og universiteter. (Clark, Henkel, Metzger). 4 Dansk forskning i universiteternes udvikling i Danmark Else Hansen er den førende historiske forsker inden for universitetspolitik og universiteternes udvikling. Især En koral i tidens strøm, om RUC s historie, har været gavnlig for min undersøgelse. Samtidig har Hans Fink et al. og Universitet og Videnskab dannet ramme for min beskrivelse af universitetets betydning i Danmark. Der findes en del historisk litteratur om universitetets udvikling globalt, men jeg har fokuseret på et snævert dansk sigte, for bedst at forstå historiekandidaterne fra RUC. Der er blandt teorierne enighed om, at universitetets rolle er forandret i det moderne samfund. Dels fordi der er mange flere universiteter, dels fordi der er flere studerende 4 Becher og Trowler (2001), s

11 Indledning pr. universitet og større produktion af kandidater. Der er samtidig enighed om, at de øgede udgifter til uddannelse af kandidater har medført større økonomisk kontrol fra de respektive landes regeringer, og at den kontrol har en negativ effekt. Hvad fremtiden byder, er der til gengæld ikke enighed om. De mest pessimistiske mener, at universitetet vil uddø, de positive, at universitetet vil blive styrket i den nye rolle, hvis universiteterne formår at imødegå forandringerne. Gibbons [et al.] ser følgende mulighed for universiteterne: A Mode-2 University, therefore, will have to be both adaptable and resilient. It will have to be adaptable in the sense that it is able to accommodate within it apparently incommensurable but actually synergistic activities; and also to accommodate itself flexibly to new configurations of knowledge by establishing novel alliances with other knowledgeable institutions. It will have to be resilient, because it must be able to provide a sufficiently stable environment to enable new researchers to be trained and cultural-scientific norms to be generated and maintained. 5 Jeg ser universitetets nye rolle som unødigt påtvunget, men med flere muligheder for at stå styrket i fremtidens vidensproduktion, hvis universiteterne erkender, at det er muligt at udvikle sig inden for de rammer, der nu er sat. Videns rolle på universitetet Der er flere teorier om, hvilken rolle viden spiller i forhold til universitetet. Ronald Barnett har lavet følgende distinktioner: Universitetet har positioneret sig som vidensleverandør i videnssamfundet og lever af at udvikle og sælge viden. (Clark, Slaughter and Lesley). Universitetet er ikke længere den eneste institution, der producerer viden, og inden for nogle fag ikke engang den største. (Stehr). Den type viden som universiteterne hovedsageligt producerer, er ikke længere efterspurgt i samme grad. Frem for viden, der beskriver og forklarer verden, er efterspørgselen nu efter viden, der kan interagere med og forandre verden. (Gibbons [et al.]). Validering af vidensproduktionen har ændret sig til fordel for viden der kan omsættes, sælges og anvendes. Valideringen sker hurtigere og 5 Gibbons [et al.]: Nowotny (2001), s

12 Indledning mindre omfattende, hvor færre eksperter er en del af processen. Viden er derfor en vare, hvor forbrugeren kun vurderer, om der er value for money. (Lyotard). Vidensproduktionen følger ikke med tiden og den hastige udvikling. Derfor er der brug for forskellige typer af viden, der ikke alle behøver samme validering. Viden er derfor ikke Viden med stort V, men en del af forskellige typer af viden. (Gokulsing, DaCosta). Højtuddannede bliver efterspurgt for deres forskellige kompetencer, ikke for deres viden. Derfor er der brug for en anden type undervisning, der favoriserer praktiske kompetencer. (National Committed Inquiry into Higher Education, London) 6 Universiteternes vidensproduktion er presset af et samfund, der, for det første, ikke anser universiteternes viden som værende af højere værdi end viden produceret andre steder: A world of supercomplexity deprives the university of its anchoring in the pursuit of knowledge and truth: no longer can it be assumed that there are relatively clear categories of right knowing or that the university alone could determine their criteria and legitimate forms of realization. 7 For det andet, universiteternes viden er i høj grad en kamp på ord, altså for teoretisk og for højtravende til at det kan bruges til noget. For det tredje, forventer samfundet, at universiteterne kan klare sig selv ved at producere viden på markedsvilkår - kan viden ikke omsættes, skal den ikke produceres. Teoretisk grundlag Mode 1- og Mode 2-viden Jeg har valt at fokusere på Gibbons [et al.] teori om udviklingen fra Mode 1 til Mode 2 knowledge. Mode 1 er det traditionelle synspunkt, at viden bliver produceret på universitetet, diskuteret og udviklet af ligesindede, og langsomt siver ud i samfundet gennem undervisningen og formidlingen til omverdenen. I Mode 2 bliver viden derimod til i et kritisk forum, hvor stat, marked og universitet i fællesskab udvikler viden 6 Barnett (2000), s Barnett (2000), s

13 Indledning efter behov og praktisk anvendelse, og hvor kandidaterne skal kunne navigere i dette marked, også uden for deres egen faglighed. 8 Mode 2-vidensproduktion er karakteriseret ved følgende egenskaber: Viden bliver produceret med brug for øje, ikke nødvendigvis produktorienteret, men fx i udviklingen af nye teknologier, i samarbejde med forskellige interessenter. Fx vindenergi, brændselsceller eller fladskærmsteknologi. Under produktionen af viden udvikler projektet sig konstant, og i de forskellige faser det gennemgår, er der brug for nye teoretiske indgangsvinkler og metoder. Det betyder tværfaglighed på en helt ny måde, hvor man ikke nødvendigvis følger produktet gennem hele processen. Den nye viden er derfor et resultat af mange forskellige bidrag, der ikke kan tilskrives en enkelt videnskab. Fx forskning i sundhed. Vidensproduktionen foregår ofte uden for universitetet på institutioner, private som offentlige, der kommunikerer gennem tværfaglige netværk. Fx miljøforskning. 9 Barnett beskriver denne situation i forhold til uddannelse således: We have, as a result, a triangular relationship between knowledge, higher education and society, with each element interacting with the other two. Furthermore, in each relationship, the traffic is two-way. Higher education, for example, takes account of the signals it receives about the knowledge capacities society seeks; and the wider society consumes in a rough and ready way the graduates who come its way, often in unpredictable ways. Not all law graduates look for careers in the legal profession. 10 Eller som Gibbons selv formulerer det, det handler ikke nødvendigvis om at lære at skabe, men lære at bruge, andres vidensproduktion: But note that the competitiveness of a knowledge economy does not necessarily imply a simple dependence on the flow of scientific discoveries from one s national university system. 8 Gibbons [et al.] (1994), s Gibbons [et al.] (1994), s Barnett (1993), s

14 Indledning Rather it relies on the ingenuity with which individuals, groups and organisations are able to imitate and adapt solutions using knowledge that has in all probability been generated by others. 11 Det er vigtigt at pointere, at Gibbons [et al.] ikke mener, at Mode 2 har afløst Mode 1, men at Mode 2 beskriver en sideløbende brug af viden, som universitetet må forholde sig til. Hvis udviklingen fortsætter, hvor staten favoriserer den måde at bruge viden på gennem budgetteringer og forskningsmidler, vil Mode 2 blive den dominerende og Mode 1 blot en del heri. 12 I forhold til uddannelse, er viden den faglighed man tilegner sig under dit studie, dvs. de specifikke teorier og metoder, der er kendetegnende for faget. Kompetencerne er brug af din faglighed i forskellige situationer, fx som underviser, forsker eller formidler. Ifølge Barnett, er der i det moderne, højtuddannede samfund ikke nødvendigvis behov for formidlingskompetencer, men snarere en kritisk sans over for ens egen, og andres, videnskaber: Knowledge-in-use has to be converted into critical action (Barnett 1997), in which students are encouraged to bring to bear their own critical insights. After all, the modern world needs not just competent doctors, but doctors who can interrogate their own actions within a range of critical perspectives and who are able to envisage entirely new forms of professionalism. 13 Hvis formidlingsovervejelsen er et forsøg på at ruste historiekandidaterne til et samfund, hvor den praktiske anvendelse af viden er i høj kurs, skal den selvfølgelig bevares. Men hvis formidlingsovervejelsen er et udtryk for et traditionelt synspunkt, at viden bliver skabt på universitetet og skal formidles til udenforstående, har den ikke samme relevans mere. Der er simpelthen mere brug for kompetencer, hvor man kan diskutere viden kritisk, end formidlingskompetencer. Kritikken af Gibbons [et al.] teori om Mode 1- og Mode 2-viden går på, at der inden for nogle fag altid vil være en overvægt af Mode 1-viden. For nogle videnskaber, som tysk grammatik eller middelalderhistorie, er ikke efterspurgte på samme måde 11 Gibbons (2005), s Gibbons [et al.] (1994), s Barnett (2000), s

15 Indledning som fx forskning i medicin og antistoffer. Samtidig kritiseres teorien for ikke at være nuanceret nok, men male et noget grovkornet billede af videnssamfundet. 14 I forhold til undersøgelsen her, er det ikke noget problem. Det samfund som historiekandidater får job i, er ikke præget af Mode 1-viden, som man oplever det i det historiefaglige akademiske miljø på universitetet, men netop præget af, at alle skriver historie: journalister, virksomheder, endda politikere. Det er derfor relevant, om vi kan bruge teorien om det moderne videnssamfund til at udvikle forståelsen af, hvilke kompetencer, der skal tilegnes på universitetet. Min tese er, at Historie hænger fast i en forældet opfattelse af formidling som kompetence. De kræfter der indførte den, er ikke længere dominerende på studiet, og ingen kan længere se nytteværdien af den. Samtidig er der ikke ressourcer til at undersøge problemet til bunds, hverken økonomisk eller fagligt, og der mangler viden på området. Det betyder, at en lang række historiestuderende får et useriøst forhold til formidling, da det for det første sjældent er en integreret del af deres projekt, og dermed ikke bliver en del af deres faglighed, og for det andet ikke ruster dem til arbejdsmarkedet bagefter. Derfor mangler der en debat om, hvilken rolle formidling har i Historie som videnskab, men nok endnu mere om, hvilke kompetencer universitetsstuderende (eksemplificeret ved historiestuderende) skal have. Formidlingens rolle på universitetet og på Historie Først en diskussion af begrebet formidling kontra begrebet kommunikation, foranlediget af, at med den nye universitetslov er videnskommunikation og forskningskommunikation blevet et krav til universiteterne. Dernæst en diskussion af formidlingens rolle i Historie som videnskab. Begrebet formidling kontra begrebet kommunikation Formidling er ikke noget nyt begreb. Allerede i 1800-tallet begyndte man at udgive tidsskrifter, hvor viden blev diskuteret. 15 Blandt læserne var der også ikke-fagfolk, der gerne ville være med. I 1930 erne begyndte videnskabsjournalistikken så småt, hvor journalister begyndte at formidle ny viden i aviserne til den almene læser. 16 Men her var det op til journalisten, og ikke forskeren, at sørge for, at budskabet blev forstået. Det første større danske forsøg på at medtænke målgruppen i forskningsformidlingen var den populære radioudsendelse Søndagsuniversitet, fra Her holdt forskere 14 Becher og Trowler (2001), s Kjærgaard (2006), s Ibid. s

16 Indledning foredrag, der var tiltænkt den almene befolkning, helt frem til midten af 1970 erne. Samtidig gjorde den kritiske videnskabsjournalistik sit indtog, og RUC oprettede en medieuddannelse (1978), der underviste i faglig formidling. 17 Faglig formidling er et RUC sk begreb, der blev brugt til at beskrive hvad uddannelsen skulle beskæftige sig med. Fokus var indtil studieordningen i år 2000 på informationsprodukter, hvor det nu er informationsprocesser i en bredere forstand, der er fagets genstandsfelt. 18 Faglig var synonym for forskning og viden, der blev produceret på universiteter og andre højere uddannelsesinstitutioner eller i samfundet. Formidling var mellemleddet mellem fagfolk og ikke-fagfolk, dem, der producerer viden og dem, der bruger den. 19 Den holdning er også det vi ser i Histories vejledning til formidlingsovervejelsen. Når man skal formidle til udenforstående, skal man vurdere om man går på kompromis med sin faglighed. Læs mellem linjerne: Det gør man, og det er et problem for faget. 20 Men der er ved at ske et skift. Nu taler man ikke længere om formidling men om kommunikation, hvor kommunikation er synonym for dialog. Fra Tænketanken Forsk og Fortæl fra 2004: Derfor foretrækker vi også at bruge begrebet forskningskommunikation som en afløser for det mere traditionelle begreb forskningsformidling (...). Med begrebet forskningskommunikation ønsker vi at gøre det klart, at god kommunikation om forskning er tovejskommunikation. 21 Sisse Siggaard Jensen mener alligevel, at man kan tale om forskningskommunikation med tre forskellige formål: Formidling, Dialog og Deltagelse, alt efter hvem målgruppen er. 22 Formidling er det faget Kommunikation traditionelt har beskæftiget sig med, Dialog og Deltagelse har mere været op til de enkelte videnskaber at holde selvjustits i. En stor del af forskningskommunikationen bliver publiceret i tidsskrifter og bøger for den indviede skare dvs. abonnenterne er også akademikere. Det er kommunikation af viden mellem ligesindede, egentlig dialog er der vel ikke, men der er mulighed for deltagelse ved at diskutere, og indimellem angribe, hinandens resultater. I 2004 blev 17 Ibid. s Wille (2003), s Ibid. s Vejledning til formidlingsovervejelsen 21 Holm (2006), s Kjærgaard (2006), s

17 Indledning der produceret mere end videnskabelige produkter i form af bøger, artikler, papers, reviews, leksikons o.l. - alene i Danmark! Heraf var omkring i form af artikler. 23 Det er en enorm mængde, der er en konsekvens af masseuniversitetets popularitet overalt i verden. Det har givet forskere og debattører et nyt problem. Overproduktion. Vi drukner i publikationer og vidensprodukter, det er svært at danne sig et overblik og dermed vanskeligt at deltage i kommunikationen især som bruger. Der er altså sket et holdningsskift fra Mode 1, at viden bliver produceret og skal formidles til brugerne, til Mode 2, at viden skal kommunikeres i dialogform til brugerne, så brugerne har medbestemmelse over, hvad der skal forskes i. Det er altså ikke viden for videns skyld, men viden for samfundets skyld. Formidling har derfor allerede overlevet sig selv som begreb, da det er udtryk for en ensidig opfattelse af, hvordan viden kommunikeres. Selv når viden kommunikeres til brugere uden for faget, er dialogprincippet vigtigt, så brugeren er en del af kommunikationen, ikke blot modtager. Dermed er der også brug for en revurdering af formidlingsovervejelsen på Historie, da ordet konnoterer en Mode 1-opfattelse af viden. Forskning i formidling af Historie I forhold til faget Historie har formidling hovedsageligt været præget af Mode 1-tænkning, eller som Bernard Eric Jensen kalder det, nedsivningstænkning. Historie har haft så travlt med at videnskabeliggøre faget, at man har glemt at tage hensyn til historiebrugen. Faget Historie har ikke eneret på formidling af historie, og glemmer indimellem, at historiebevidsthed udvikles på mange måder i samfundet. 24 Det største danske forskningsprojekt er uden tvivl Humanistisk historieformidling i komparativ belysning, fra , der i alt udgav 12 bøger om historieformidling i humanistiske fag, hvor faget Historie klart vejer tungest. De konkluderer bl.a. at: Den etablerede faglighed beskæftiger sig normalt kun med spørgsmål vedrørende forholdet mellem forskeren og den fortalte historie. 25 Og, at det er vigtigt, at formidlingen tænkes med i forskningen fra starten. Men forskningsprojektet drejer sig om problemer vedrørende formidling fra forskerne til andre målgrupper, ikke hvorvidt historiestuderende bør have den kompetence. Desuden beskæftiger projektet sig ikke med kommunikation mellem historikere, som synes at være et større behov i det moderne samfund jf. Gibbons [et al.]. 23 Burchardt (2007), s Jensen, B. (1995), s Bryld [et al.] (1999), s

18 Indledning Teorier om specialets rolle og bedømmelse Til at analysere uddannelsesplanlægningen, har jeg benyttet mig af en model til at bedømme specialer. Et af problemerne er, at formidlingsovervejelserne ikke lever op til de kriterier, der står i vejledningen til den. De studerende kan ikke finde ud af at lave dem. Derfor bruger jeg taksonomien til at vise, hvilke krav Historie stiller, og for at udstille den ubalance, der er mellem undervisningen og opgaven. Men først en diskussion af specialets rolle på universitetet, og hvordan specialerne bliver bedømt. Specialets rolle i uddannelsen en tese I det følgende vil jeg diskutere specialernes rolle i uddannelserne. Et speciale er afslutningen på en kandidatuddannelse. 26 Så kort og klart står det skrevet i RUC s nyeste regelsamling, som er en uddybning af uddannelsesbekendtgørelsen. Der er sket mange ændringer i reglerne fra , især i universitetsloven fra Men specialets rolle er stort set uforandret. De specialer, jeg undersøger, er omfattet af uddannelsesbekendtgørelsen af , paragraf 15, hvor der står: Kandidatuddannelsen omfatter en større selvstændig afhandling, et speciale inden for fagområdet/erne. 27 Det bliver yderligere præciseret i stk 2.: Specialet skal dokumentere den studerendes færdigheder i at anvende videnskabelige teorier og metoder under arbejdet med et afgrænset fagligt emne. 28 Det er samme ordlyd som i RUC s regelsamling fra 2007, det eneste der er tilføjet er, at specialet afslutter uddannelsen, ergo kan specialet ikke afleveres før alle kurser er bestået og alle ECTS-point er opnået. På trods af strukturændringerne på fagene, institutterne og i studieordningerne, er specialets funktion ikke ændret. Specialets funktion på universitetet er derfor at afslutte kandidatuddannelsen. Det er en eksamen, hvor de studerende viser, at de opfylder kravene til kandidatuddannelsen. Kravene er yderligere specificeret i studieordningerne for de enkelte fag, der kan variere som fx Histories, der kræver den formidlingsovervejelse, jeg undersøger. Alle specialerne har samme funktion på universitetet, men er alligevel omfattet af forskellige krav fra fag til fag, og er genstand for forskellige opfattelser. Hvis man ser på den undersøgelse til støtte for specialevejledning, der er foretaget af Hanne Leth Andersen og Tine Wirenfeldt Jensen, kommer det til udtryk, at specialet netop kan opfattes på flere måder, og der er flere betydninger af ordet blandt vejledere 26 Regler om specialeaflevering og bedømmelse (2007), 1 27 BEK nr 706 (1995), Ibid. 18

19 Indledning og studerende. For er specialet en eksamen, en test, eller skal det bidrage til den videnskab, det er en del af? Deres konklusion er, at specialet er en selvstændig opgave, hvor: de studerende viser at de kan anvende konkrete metoder i en forskningsbaseret arbejdsproces hvor de afgrænser og bearbejder et selvvalgt emne. 29, men samtidig er det vigtigt at pointere, at specialearbejdet stadig er en læreproces, og at specialearbejdet ikke skal være et ph. d.-projekt eller et stykke originalt forskningsarbejde. 30 Selvom specialet ikke kan sidestilles med forskning inden for faget, er det altså stadig baseret på samme proces, og det skal derfor leve op til visse kvalitetskrav inden for faget. Forfatterne konkluderer, at selv om vejlederne fra forskellige videnskaber mener, at specialerne ikke kan sammenlignes, og at man ikke kan standardisere krav til specialerne, lægger bedømmerne vægt på stort set samme kriterier for videnskabelighed. 31 Når jeg ser specialet som en kommunikationsform, er specialet derfor kommunikation til faget selv; modtagergruppen (eksaminator og censor) er repræsentanter for faget, og bedømmelsen er godkendelsen, der inviterer én indenfor i det videnskabelige forum omkring faget. Specialet er altså en adgangsbillet til at producere viden inden for faget. Min tese er, at specialet er en hybrid mellem forskning og undervisning, mellem indlæring og kommunikation af viden, hvor de studerende ser det som vidensproduktion, og underviserne som mål for indlæring. For at summere op: Specialet kommunikerer viden til fagfolk inden for faget; specialet er både en læringsproces og et selvstændigt bidrag; specialet kvalificerer én til at begå sig i det videnskabelige miljø. Det jeg undersøger ved specialerne på Historie, er den formidlingsovervejelse, der skal vise, hvordan specialets viden kan formidles i andre sammenhænge. Specialernes taksonomi og hvordan de bedømmes Ifølge Den gode opgave, af Lotte Rienecker og Peter Stray Jørgensen, bliver de fleste specialer vurderet efter Blooms taksonomi, udviklet på Chicago Universitet. 32 Blooms taksonomi er en beskrivelse af hvilke kognitive mål der bør stræbes efter i den videnskabelige verden. Der findes flere forskellige taksonomier, fx Biggs SOLO-taksonomi (the Structure of the Observed Learning Outcome) 33 brugt i den 29 Andersen og Wirenfeldt Jensen (2007), s Ibid. s Ibid. s Reinicker og Stray Jørgensen (2008), s Ramsden (1992), s

20 Indledning angelsaksiske forskningstradition inden for universitetspædagogik, mens Blooms har slået igennem i den amerikanske forskning. Vores karakterskala (både den nye og den gamle, selvom de er vidt forskellige) er inspireret af disse taksonomier, og er en vurdering af hvilke niveauer og mål, man har nået i indlæringen. Hvordan klarer specialerne sig så i forhold til den akademiske verden, de forsøger at blive en del af? Ifølge Per Fibæk Laursens undersøgelse af pædagogikspecialer fra DPU og KU både godt og skidt. 34 I forhold til forskningen på området, er de fleste forskere enige i, at specialerne langt fra lever op til den videnskabelighed, man bør kunne forvente efter fem års universitetsuddannelse. Samtidig får specialerne udmærkede bedømmelser, og mange får en god karakter. Hvordan kan det hænge sammen? Fibæk Laursen har vurderet ti specialer, fem fra KU og fem fra DPU, ud fra en analysemodel inspireret af SOLO-taksonomien, og fundet, at selvom de ikke scorer højt på taksonomien, får de alligevel vist, at de kan gribe stoffet metodisk og teoretisk an. Dels fordi det er resultatet af minimum 5 års undervisning, dels fordi specialerne modtager omfattende vejledning 35, så specialet netop opfylder studieordningen, og ikke nødvendigvis videnskabens forventninger. De kan derfor sagtens bestå, niveauet af karakteren og udtalelsen beskriver, hvor godt specialet er. 36 Der er ikke en færdig skabelon for, hvordan et speciale bedømmes, det er op til eksaminator og censor i fællesskab, men jo højere op i taksonomien man skriver sig i forhold til læringsmålene i fagets studieordning, jo større chance er der for, at man viser selvstændighed og en forskningsmæssig tilgang. Blooms reviderede taksonomi - en analysemodel til specialer Blooms taksonomi blev udviklet i af et hold af interesserede undervisere og forskere fra et stort antal amerikanske universiteter. Taksonomien er navngivet efter Benjamin S. Bloom ( ) fra Chicago Universitet, da han var redaktør på udgivelsen i Projektet startede under den årlige American Psychological 34 Grønsved [et al.] (2005), s Vejledningsmængden er afhængig af den tilknyttede vejleder og hvilken institution man læser på. På ITU modtager man 30 timers vejledning (brutto), på CBS 21 timer (brutto) og på Historie på RUC 4 møder (af en times varighed). Derudover er det tilfældigt, hvorvidt vejledere tilbyder mere vejledning end de får løn for. Jeg synes personligt ikke der er tale om omfattende vejledning, når jeg har haft 3 møder på hvert fag over 12 mdr., og der ikke har været andre kurser til at støtte emnet (ud over specialeseminar om, hvordan man skriver speciale). Det er delvist selvforskyldt, da jeg har valgt at skrive alene. Grupper får betydeligt mere vejledning. ITU: CBS: Studievejledning for specialestuderende på Historie. s Grønsved [et al.] (2005), s