Lektoranmodning. Indhold

Transkript

1 Lektoranmodning Indhold 1 Indledning Kvalifikationer og stillingsbeskrivelse Undervisningsopgaver (nuværende) IT opgaver Refleksioner over læring Refleksioner over undervisning Målet for undervisningen Det faglige indhold Læreprocessen Rammefaktorer Læringsforudsætninger Vurdering Fagbeskrivelsen Afsluttende kommentarer til refleksioner over undervisning og læring Projekt: Billeddiagnostisk læringscenter Baggrund Formål, mål og visioner for Billeddiagnostisk læringscenter Projektbeskrivelse Formål, mål og visioner for delprojekt 1 og Mål for delprojekt 1 - systemimplementeringen Mål for delprojekt 3 pædagogisk implementering Metode Resultater Dokumentation af den pædagogiske implementering Den pædagogiske integration af systemet og videreudvikling heraf Pædagogisk udmøntning af anvendelsen af EasyViz Handlingsplan for videreudvikling af den pædagogiske anvendelse af EasyViz Inspirationstime Inspirationstime

2 6.7.3 Inspirationstime Problem-knuser-time Erfaringsudvekslings-grupper Afsluttende kommentarer til projektarbejde Afslutning Bibliografi Bilag 1: CV Bilag 2: Plan for lektorkvalificering Bilag 4: Eksamensbevis for kandidatuddannelse Cand.it Bilag 5: Kontrakt med Syddansk Universitet Ekstern Lektor Bilag 6: Kontrakt med Met@im I/S IT konsulent Bilag 7: Uddrag fra Studieordningen Bilag 8: Lektionsplan, Statistik Bilag 9: Litteratur, statistik Bilag 10: Logbog, statistik Bilag 11: Oversigt over udviklingen i statistikundervisningen Bilag 12: Studiespørgsmål til artikler anvendt i statistik Bilag 13: Øvelsesguide til billeddiagnostisk anatomi, patologi og radiologi Bilag 14: Opgaver i radiografisk billeddannelse og projektionslære Bilag 15: Interviewguide Bilag 16: Integrationsplan EasyViz i undervisningen Bilag 17: Præsentation af projekt EasyViz på ECR (European Congress of Radiology)

3 1 Indledning Jeg blev adjunktansat på Radiografuddannelsen december 2004 og i henhold til Bekendtgørelsen om lektorbedømmelse ved Centre for Videregående Uddannelse og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser (Undervisningsministeriet, 2004), anmoder jeg hermed om lektorkvalificering. Formålet med nærværende anmodning er at redegøre for min egnethed som underviser og projektdeltager i et givet projekt i. Dette er forsøgt ved at konkretisere og beskrive mine arbejdsmetoder og ved at belyse refleksioner herover. 2 Kvalifikationer og stillingsbeskrivelse Jeg er kandidat i IT med en naturvidenskabelig bachelor fra Syddansk Universitet, sommeren Efterfølgende blev jeg ekstern lektor i et valgfag for kandidatstuderende i IT på Syddansk Universitet ( 2

4 Bilag 5: Kontrakt med Syddansk Universitet Ekstern Lektor, side 41). Samtidig arbejdede jeg som ITkonsulent for Det Administrative Bibliotek i København og IT firmaet Met@IM I/S (Bilag 6: Kontrakt med Met@im I/S, side 42). Mine primære IT opgaver var projektstyring og evaluering af grafiske brugergrænseflader. Mit største interessefelt var anvendeligheden af IT systemer set med brugerens øjne. Da Radiografuddannelsen samme efterår stod over for et meget interessant implementeringsprojekt og slog en stilling op som ½ underviser og ½ IT koordinator slog jeg til. Som underviser blev jeg hurtigt interesseret i, hvordan IT systemer kan hjælpe med at understøtte undervisning og de pædagogiske muligheder indenfor IT. Min force er en solid baggrund indenfor IT i kombination med praktisk erfaring som underviser. Undervisningen er bestemmende for de overvejelser, jeg gør mig omkring Radiografuddannelsens IT. Kendskabet til brugergruppen er et fællestræk for både IT og undervisning; man skal vide hvem aftagerne er og hvordan de arbejder, hvis man ønsker succes som underviser eller IT udvikler. Jeg har gennem min ansættelse på Radiografuddannelsen opnået en stor indsigt og forståelse for radiografens arbejde og virke. Dels i kraft af min daglige gang på uddannelsesstedet, hvor kollegaer beretter om livet i praksis og dels som følge af besøg i klinikken og deltagelse i det årlige landskursus. Jeg har naturligvis også opnået en stor indsigt i selve uddannelsen. Radiografuddannelsen har sammen med flere mellemlange uddannelser gennemgået en akademisering og det første hold professionsbachelorer blev udklækket i 2005 på Radiografuddannelsen i Odense. I den forbindelse er mine kvalifikationer som akademiker nyttige for uddannelsen. Jeg er opmærksom på, at Radiografuddannelsen er anderledes opbygget end en ren teoretisk baseret uddannelse. Teori og praksis er ligeligt vægtet og det er afgørende at formidlingen af viden på uddannelsen er praksisorienteret. Formidling af viden indgår som en naturlig del af min uddannelse, men jeg har gennem egen uddannelse haft særlig interesse for emnet og var ikke i tvivl om, at jeg godt kunne lide at undervise. Under uddannelsen deltog jeg bl.a. i naturvidenskabsfestival med en stand, hvor folkeskolestuderende og gymnasiestuderende kunne lære om forskellige faglige emner, som vi beskæftigede os med på universitetet. I min tid på Radiografuddannelsen har jeg deltaget i så mange kurser og temadage som muligt: Klædt på som online-underviser med Karin Levinsen, Nye eksamensformer og vejledning med Per Lauvås, Ansvar for egen læring med Knud Illeris hører til nogle af mine inspirationskilder til undervisningen. Se evt. CV (Bilag 1: CV, side 34). Jeg udvikler mig desuden som underviser i interaktionen med de studerende og ved kollegial sparring. Ved ansættelsen som adjunkt blev der lagt en plan for opkvalificering til lektorniveau (Bilag 2: Plan for lektorkvalificering, side 36). Da jeg allerede var på kandidatniveau, var den vigtigste opkvalificering at fokusere på mit faglige niveau i faget statistik, som jeg på daværende tidspunkt blev tildelt. Ligeså vigtig var det opnå et fagligt kendskab til radiografien i forhold til uddannelsen og professionen. Det seneste aftalegrundlag illustrerer, at planen for lektorkvalificering er fulgt (Bilag 2: Plan for lektorkvalificering, side 37) Undervisningsopgaver (nuværende) Forskningsmetodologi og statistik (4., 6. og 7. semester) Litteratursøgning (3. semester) Didaktik (6. semester) Introduktion til Radiografifaglige IT systemer (1. og 4. semester) Studieteknik (1. semester) 3

5 Faglig vejleder i statistik (6. semester opgaver og bacheloropgaver) I adjunktperioden har jeg desuden undervist i: Tværfagligt modul (3. semester) Forskningsetik (3. semester) Akademisk skrivning og læsning (4. semester) IT opgaver Som IT-koordinator for Radiografuddannelsen holder jeg mig orienteret om relevant teknologi, som kan udvikle uddannelsens IT område. Jeg udarbejder forslag til indkøb af nye systemer og koordinerer efterfølgende implementeringen. Derudover udfører jeg projektbeskrivelser, kravspecifikationer, dokumentation og står for kommunikationen ud af huset vedr. Radiografuddannelsens IT. Jeg har til opgave at højne IT kompetencerne i lærerteamet med kollegial supervision og udbredelse af brugerrelevant information. I den forbindelse fungerer jeg som superbruger på Office-pakken og e- læringssystemet Fronter. Derudover er jeg webredaktør på Radiografuddannelsens hjemmeside og administrator på Defgo.net. Defgo.net er et elektronisk spørgeskemaredskab som anvendes til evaluering og projektarbejde af de fire sundhedsuddannelser i det tidligere CVSU-Fyn. Jeg har ansvar for Radiografuddannelsens IT faglokale (RIS/PACS lokalet) herunder koordinering af driftsmæssige opgaver og dokumentation relateret til IT udstyret i lokalet. University College Lillebælt er midt i en IT sammenlægning, og i den forbindelse, deltager jeg i et udvalg, som bl.a. udarbejder indstilling og handlingsplan til implementering af et fælles e-læringssystem. University College Lillebælt er fusionen af 8 institutioner med i alt 700 medarbejdere og 7000 studerende. Jeg er administrator på Radiografuddannelsens RIS/PACS system 1, EasyViz og formand for EasyViz superbrugergruppen. Superbrugergruppen varetager både driftsmæssige og udviklingsmæssige opgaver. EasyViz er en del af Radiografuddannelsens Billeddiagnostiske læringscenter og indgår i et udviklingsprojekt (afsnit 6.3 Projektbeskrivelse, side 18). Jeg er opmærksom på, at administrative opgaver falder uden for bedømmelsesgrundlaget til lektorkvalificering. Derfor er det vigtigt at pointere, at en stor del af min koordinatorfunktion er udviklingsopgaver i forbindelse med pædagogisk anvendelse af IT. Nærværende anmodning tager dels udgangspunkt i udviklingsprojektet EasyViz og dels i et undervisningsforløb. 3 Refleksioner over læring Som underviser bliver man let blændet af målene for det faglige indhold, idet disse er ekspliciterede i f.eks. fagbeskrivelser. Snakken på lærerværelset går ofte på, hvad de studerende kan og ikke kan i forbindelse 1 Røntgen Information System/Picture Archiving Communication System. Anvendes til lagring og behandling af patient- og billeddata. 4

6 med afvikling af eksaminer eller praktikophold, hvormed der igen sættes fokus på det faglige indhold af undervisningen. Det faglige indhold er da også selve substansen i undervisningen. Målet med undervisningen er at lære de studerende et stof med et fagligt indhold. Derfor er det interessant, at undersøge, hvad læring er. For mig er læring en proces, der foregår konstant. Som underviser kan jeg kun tilbyde de studerende en række aperitiffer på læringen. En stor del af læringen foregår uden for undervisningsrammerne og kan foregå længe efter et undervisningsforløb er afsluttet. Læringen er betinget af mange forskellige faktorer knyttet til kultur, samfund, sociologi, psykologi og den kontekst, den lærende befinder sig i på et givent tidspunkt. Gennem de sidste årtier har der været meget fokus på læring, hvor netop disse faktorer sættes i højsædet. Modsat har man bevæget sig væk fra den gamle skole, hvor terperi og indlæring var positive ord og undervisning var noget den studerende modtog frem for at deltage i. Illeris beskriver nogle gennemgående tendenser i opfattelsen af begrebet læring (Illeris, 1999): en øget forståelse af, at det er den lærende, der selv opbygger sine videns- og forståelsesmønstre ud fra sine erfaringer, en øget forståelse af, at læring også er en socialt betinget proces, der foregår i et samspil med andre, enten direkte eller gennem kommunikationsmedier, en øget forståelse af at læringssituationen og den sammenhæng den indgår i har betydning for læringens proces og resultat, en øget forståelse af at læringen også præges af den lærendes personlige indstilling til de impulser udefra der er læringens råmateriale, en øget forståelse af betydningen af den lærendes bearbejdelse af impulserne, f.eks. i form af afvisning, fordrejning, sammenknytning med eksisterende forståelser, eller videreudvikling af det nye og det gamle som helhed gennem refleksion, i det hele taget en øget forståelse af at læring på én gang er en subjektiv proces der præges af den lærendes for-forståelser, forventninger, interesser og perspektiver, og en samfundsmæssig proces der er afgørende for videreformidling og udvikling af både færdigheder, viden, forståelsesmåder, tænke- og handlemønstre, bevidsthedsformer, holdninger og kultur og samfundsliv i bredeste forstand. Ovenstående taget i betragtning, er det indirekte slået fast, at læring er en meget kompliceret og meget menneskelig affære. Den lærendes betydning for læringen er altså mindst lige så vigtig som selve undervisningen. Tankpasser pædagogikken (Larsen, 1998) koncentrerer sig udelukkende om kommunikationen fra underviser til studerende, hvorfor denne form for pædagogik ikke er forenelig med tidens opfattelse af læring. Derimod bør underviseren katalysere den lærendes aktive opbygning af egen viden. Kunsten er at forene egen opfattelse af læring med praktiseringen af undervisningen. For mig fungerer de forskellige strømninger i læringsbegrebet som baggrundsviden i mine didaktiske overvejelser. I praksis vil det være umuligt for den enkelte underviser at tilgodese alle påvirkende faktorer af læringen i undervisningsforløbene. Da mange af de påvirkende faktorer omhandler forhold vedrørende den lærende, er der ikke langt til tanken om ansvar for egen læring (AFEL). Begrebet AFEL opstod i 1980 erne inden for den teoretiske pædagogik som en udløber af Piagets kognitive læringsteori (Bjørgen, 1991). Idet mennesker har forskellige læringsstile og lærer med forskellig hastighed, er det ligeledes nærliggende at placere mere af ansvaret for læringen på den lærende. I den ekstreme opfattelse af AFEL, kan man ikke lære noget af nogen, hvormed hele ansvaret for læringen ligger hos den lærende. AFEL er et af de 5

7 pædagogiske begreber, der introduceres for de studerende på Radiografuddannelsen med den hensigt at delagtiggøre de studerende i institutionens pædagogiske metoder. De pædagogiske metoder udspringer af forskellige positioner indenfor læringsteori. Der findes mange forskellige læringsteoretikere, der definerer læring forskelligt eller overlappende. I denne kontekst finder jeg flg. læringsteorier relevante, som er beskrevet i Erik Prinds debatbog (Prinds, 1999): Situated learning siger, at studerende opbygger viden ud fra den erfaring de opnår i samspil med omgivelserne. Nogle teoretikere inden for denne skole går så vidt, at de siger, at al viden er bundet til den situation, hvor den er opnået. Andre mener at det er muligt at overføre en sådan viden til en lignende situation. (Lave & Wenger, 2007). Konstruktivisme bygger på den antagelse at hver studerende opbygger sin egen viden i en læringsproces hvor den studerende konfronterer sin egen forforståelse med ny viden. Det vil sige, at læringsprocessen er en meget personlig proces hvor den studerende så at sige oversætter ny viden eller nye erfaringer til sit eget sprog og sin egen tankeverden. Konstruktivismen bygger på den antagelse, at de studerende allerede har megen viden og erfaringer fra livet uden for uddannelsen. En konsekvens af denne teori er at læring er en individuel proces (Schank, 1994). Den nærmeste udviklingszone. Den russiske pædagogiske forsker Vygotskij ( ) ligger tæt op ad den konstruktivistiske læringsteori. Det er i dialogen med andre, at individet danner sin opfattelse af omverdenen. Individet konstruerer sin egen mening baseret på forforståelse og tidligere erfaringer. Vygotskij indfører teorien om den nærmeste udviklingszone, som beskriver afstanden mellem det en studerende kan gøre uden hjælp, og det som den enkelte studerende kan nå med lærerens hjælp. Læreren har i den sammenhæng en række opgaver som primært består i at overføre sin læringskompetence til den studerende, således at han/hun bliver i stand til at løse opgaver på egen hånd. En dialog mellem lærer og studerende ligger indbygget i processen (Hansen, Thomsen, & Varming, 2003). Mesterlæreteorien går ud på, at den enkelte studerende eller gruppe af studerende lærer bedst, når de trænes tæt af en lærer. I mesterlære finder læringen sted i netop den situation, hvor det lærte skal anvendes, hvormed praksischok kan modvirkes (Nielsen & Kvale, 1999). Social læring eller studerendesamarbejde er en læringsteori der lægger vægt på, at læring primært sker i sociale sammenhænge. Umiddelbart kan denne teori stride mod konstruktivismen. I en social proces hvis den er vellykket vil studerende tvinges til at formulere deres forståelse og definitioner af begreber og til at løse problemer i fællesskab. De kan tjekke hinandens forståelse. Denne arbejdsform er ikke identisk med det traditionelle kortvarige gruppearbejde, men betegner mere den situation hvor studerende arbejder sammen og lærer af hinanden i længere perioder (Dalin, 1994). Erik Prinds debatbog behandler læring ud fra et IKT perspektiv, og da jeg selv arbejder med IKT finder jeg Erik Prinds overvejelser interessante. Dele af bogen anser jeg for forældede, idet udviklingen inden for IKT er meget hastig, men hans overvejelser om læring i relation til IKT kan sagtens anvendes i dag. Undervisningen på Radiografuddannelsen foregår på tværs af teorierne. Således giver det eksempelvis mening at diskutere mesterlæreteorien og den nærmeste udviklingszone i klinikken, hvorimod konstruktivismen præger den teoretiske del af uddannelsen. Teorierne skal ikke opfattes som særskilte redskaber, der anvendes hver for sig, men derimod som brede overlappende områder, der anvendes ad 6

8 hoc i de enkelte undervisningsforløb og på tværs af fagene. Et fællestræk for læringsteorierne er udviklingen af de studerendes selvstændige arbejdsproces. Jeg anser en anvendelse af de forskellige læringsteorier i samspil gennem uddannelsen og det enkelte fag som en fordel, idet de studerendes læringsstile tilsvarende efterkommes på et heterogent niveau. Ved at arbejde med metoder, der tilgodeser forskellige læringsstile sikres det, at det ikke kun er en enkelt type studerende, der tilgodeses på uddannelsen. På Radiografuddannelsen giver det desuden mening at arbejde ud fra en bred palet af læringsteorier, fordi en uddannet radiograf skal kunne håndtere både teoretiske, praktiske og sociale kompetencer. Anvendelse af de forskellige teorier har ifølge Erik Prinds forskellige konsekvenser i organiseringen af undervisningen. Situated learning vil implicere erfaringsbaseret undervisning baseret på problemorienteret projektundervisning. Mesterlæreprincippet vil kræve arbejdsformer, hvor studerende træner faglig viden og færdigheder i tæt samarbejde med læreren. Social læring vil medføre, at undervisningen tager udgangspunkt i langvarigt gruppearbejde med læreren som konsulent. Konstruktivisme, der er en mere generel og overordnet teori, lægger megen vægt på processen i læringen og bygger på, at studerende arbejder selvstændigt. Dette gælder ligeledes den nærmeste udviklingszone, der ligger tæt op ad konstruktivismen. Erik Prinds operationaliserer læringsteorierne yderligere ved at overføre konsekvenserne til såkaldte læringsrum med reference til Petersson og Aufenanger. Læringsrummene opdeles i træningsrummet, studierummet og undervisningsrummet. På Radiografuddannelsen arbejder vi desuden med et projektrum (Studieordningen, 2006). Definering af Radiografuddannelsens læringsrum kan ses i Bilag 7: Uddrag fra Studieordningen, side 45. Læringsrum kan sidestilles med læreproces. For at undersøge begrebet læreproces/læringsrum kan man se på de enkelte komponenter i læringsprocessen. Som minimum indgår der en studerende, en underviser og et fagligt stof i læreprocessen. Derfor kan pædagogiske teorier koges ned til en grundmodel med tre variable, som interagerer med hinanden (Figur 1). Studerende Underviser Stof Figur 1: Pædagogisk grundmodel (Hiim & Hippe, 1999). Hermed menes, at underviser og studerende indgår i et samspil om at lære det faglige stof. Det er naturligt at se nærmere på, hvordan studerende og underviser interagerer om det faglige stof, og hvilke roller underviser og studerende har i de forskellige læringsrum. Tabel 1 er et eksempel på fordelingen af undervisers og studerendes roller i læringsprocessen, skematiseret til egen undervisning. Man kan som underviser arbejde med mange forskellige metoder og læringsprocesser i forsøget på at lære mest muligt fra sig. 7

9 Aktivitet Underviser Undervisningsrum Træningsrum Studierum Projektrum Formidling af faglig Bearbejdning af viden faglig viden Formidler Underviser organiserer Træner Underviser stiller opgaver Fordybelse og refleksion over faglig viden Konsulent Identifikation og bearbejdning af faglige problemstillinger med åbne løsningsmuligheder Konsulent Studerende stiller opgaver Studerendes Modtager Lærling Student Student rolle Organisering Klasse Individuelt/gruppe Individuelt/gruppe Individuelt/gruppe IKT Præsentationsværktøjer Notetagning Internet Kommunikation Simulation Database Billeddiagnostisk learninglab Internet Kommunikation Billeddiagnostisk learninglab Tabel 1: Organisering af undervisning i relation til undervisningsrum ud fra (Prinds, 1999). Organiseringen er modificeret til egen undervisning. Kodeordet til en god læringsproces og et godt læringsudbytte dvs. en effektiv læring er motivation. Motivation er for mig en meget vigtig faktor i undervisningen, som kan gribes an på mange måder. Man kan arbejde med retorikken for at variere det verbale og nonverbale udtryk, fremstå underholdende på de rigtige steder og vælge indhold, der både pirrer nysgerrighed, faglighed og som har et underholdende moment. Man kan vælge gulerod eller pisk (prøver/eksamen), lave forventningsafstemninger, psykologiske kontrakter og i det hele taget benytte sig af kendte motivationstricks. Jeg mener, den største motivation for læring er til stede, når den studerende kan se, hvad man skal bruge læringen til. Derfor gør jeg meget ud af at forklare meningen med et givet undervisningsforløb. I nogle fag er det indlysende for de studerende, hvad faget skal bruges til, i andre fag kræver det en god forklaring at få de studerende til at acceptere værdien af faget, og i enkelte fag er det nærmest umuligt for underviseren at overbevise de studerende om den fremtidige gevinst, man vil få ved at arbejde med et givent fag. Et eksempel fra Radiografuddannelsen er faget videnskabsteori, hvor det fremgår af evalueringer, at de studerende har svært ved at forstå fagets betydning for radiografens arbejde. Derimod går det op for de studerende på et langt senere tidspunkt, at videnskabsteori er hensigtsmæssigt at have med i bagagen. Sammenlignet med andre fag bruger jeg meget tid på motivation i statistik. Det er ofte nødvendigt med en pædagogisk indsats i hver undervisningsblok, for at de studerende bevarer troen på, at statistik rent faktisk kan gavne dem. Statistikundervisningen falder på et uheldigt tidspunkt, nemlig mens de studerende arbejder hårdt med røntgenfysik, som de skal til eksamen i om kort tid. Dette er naturligvis hæmmende for motivationen, fordi statistikken først anvendes sidst på semesteret, hvormed en del af de studerende koncentrerer indsatsen i røntgenfysik og håber statistikken kan læses op senere. Derfor vil jeg arbejde på at ændre placeringen af statistikundervisningen til et mere hensigtsmæssigt tidspunkt. 8

10 Konklusionen på dette kapitel er, at viden om læring fungerer som baggrundsviden i mit arbejde som underviser. Kapitlet illustrerer, hvordan læringsteori kan udmøntes i den konkrete planlægning og organisering af undervisningen, hvortil der hører en række didaktiske overvejelser. I det følgende kapitel ekspliciteres mine didaktiske overvejelser, handlinger og udvikling som underviser. 4 Refleksioner over undervisning Jeg vil tage udgangspunkt i statistikundervisningen, som jeg har ført logbog over gennem 4 semestre (Bilag 10: Logbog, statistik, side 49). Statistikundervisningen indgår i faget videnskabsteori og forskningsmetodologi under kvantitative metoder. Hiim og Hippes didaktiske helhedsmodel er et konkret redskab til planlægning og refleksion over egen undervisning. Jeg anvender selv modellen til egen praksis og præsenterer ligeledes de studerende for modellen i didaktik på 6. semester som hjælp til formidling af kvalitetssikrings- og udviklingsprojektet og bachelorprojektet. Jeg vil i dette afsnit eksplicitere, hvordan jeg anvender modellen i statistikundervisningen på 4. semester. Af alle mine undervisningsforløb er statistikundervisningen det undervisningsforløb, som har udviklet sig mest, og hvor jeg har rykket mig mest som underviser. Derfor illustreres det, hvordan emnerne i Hiim og Hippes model påvirker hinanden, når et emne ændres fra det ene semester til det efterfølgende. Undervisningen giver mulighed for at komme ind under huden på de studerende ved at spørge ind til, hvordan de studerende opfatter en given metode, et givet fagligt indhold, et givet It system og et givet undervisningsforløb etc. Men det er langt fra nok. Jeg er ikke uddannet radiograf og havde især som ny underviser brug for at komme på besøg i klinikken for at observere aftagerne af de studerende, vilkårene for de studerende under et praktikophold og ikke mindst radiografens arbejde og virkelighed. Jeg har været i uge på Kolding sygehus, 3 dage på OUH og et besøg i strålekælderen på OUH. Jeg har været en flue på væggen ved rigtig mange forskellige radiologiske undersøgelser, og en operation som følge af en karundersøgelse, hvilket har givet mig den fornødne faglige indsigt i de enkelte undersøgelser til at kunne tilrettelægge undervisning målrettet radiografstuderende. Derudover har jeg fulgt en radiograf over to hele dage for at få indblik i radiografens hverdag på sygehuset med alt, hvad det indebærer. I den forbindelse fik jeg lov til at være med i flere situationer, hvilket var både spændende og lidt skræmmende. Jeg husker særligt en situation på neonatal afdelingen, hvor der lige pludselig var brug for et par ekstra hænder. Jeg var overvældet af de alt for små børn, der lå i kuvøser og så skrøbelige ud. En af dem skulle røntgenfotograferes og her fik jeg lejligheden til at tage billedet, fordi radiografen havde travlt med at placere barnet på pladen, for at det kunne komme tilbage i kuvøsen så hurtigt som muligt. I besøget i klinikken kunne jeg observere, at en radiograf konstant jonglerer med tekniske og humanistiske kompetencer i sit daglige virke. En radiograf arbejder ud fra specialiseret teknisk viden og har samtidig brug for stor menneskelig indsigt for at kunne imødekomme patienter af meget forskellig karakter. Derudover skal radiografen kunne fungere sammen med og samarbejde med et sundhedspersonale sammensat af forskellige faggrupper. I dette samarbejde er patienten omdrejningspunktet. Radiografen har desuden brug for en god portion handlekraft i mødet med patienterne. Undervisningen tilrettelægges bl.a. ud fra, hvad jeg har oplevet i klinikken. Her tænker jeg både på målet for undervisningen, det faglige indhold og læreprocessen. 9

11 4.1 Målet for undervisningen Målene for undervisningen er det, de studerende skal sidde tilbage med af viden, færdigheder eller holdninger, efter at undervisningen har fundet sted (Hiim & Hippe, 1999). Som ny underviser er der hjælp at hente i fagbeskrivelsen, hvor mål og indhold er beskrevet overordnet. Det er dog også en naturlig udvikling som underviser, at man forholder sig til fagbeskrivelsen løbende og tilpasser denne i tidens ånd. Målene for faget videnskabsteori og forskningsmetodik, hvor statistik indgår, er i fagbeskrivelsen formuleret således for 4. semester: 1. At den studerende kan tage kritisk stilling til forskellig litteraturs videnskabelige positioner. 2. At den studerende udvikler sin egen argumentationskompetence. 3. At den studerende kan anvende den grundlæggende videnskabsteori og forskningsmetodologi i forhold til udarbejdelse af egne projekter. 4. At den studerende kender grundlæggende statistiske tests 5. At den studerende kritisk og stringent kan vurdere videnskabelige artikler Mål nr. 4 henvender sig til de 15 lektioner statistik, som jeg har til rådighed med de studerende. Dette er en bred målsætning, og der er risiko for at ramme ved siden af i udvælgelsen af det faglige indhold, hvis underviseren ikke kender modtagernes behov særlig godt. Derfor må underviseren nødvendigvis undersøge: 1. Hvilke grundlæggende statistiske tests, der er relevante for en radiograf/radiografstuderende at have kendskab til. 2. Hvad skal kendskabet til de grundlæggende tests anvendes til i studiesammenhæng og som uddannet radiograf. Det har vist sig, at de studerende har behov for at blive klædt på mht. statistik til modalitetsopgaven, der falder sidst på 4. semester. I modalitetsopgaven anvendes en eller flere videnskabelige artikler til sammenligning af forskellige modaliteters egnethed til diagnosticering af en given patologi. Derfor er det et mål for min undervisning, at det faglige indhold og læreprocessen understøtter løsningen af modalitetsopgaven. Lidt mere langsigtet har den studerende behov for at kende til basal statistik til kvalitetssikrings- og udviklingsopgaven på 6. semester og til udarbejdelse af bachelorprojektet på 7. semester. Ligeledes er det et mål i undervisningen, at det faglige indhold og læreprocessen understøtter disse opgaver. Under udarbejdelse af nævnte opgaver arbejder studerende og underviser i projektrummet jf. Radiografuddannelsens fire forskellige læringsrum: studierummet, træningsrummet, projektrummet og undervisningsrummet (jf. Refleksioner over læring, side 4). Efter min overbevisning har de studerende brug for at træne arbejdsmetoderne i de forskellige rum så de kan blive gode til at lære i rummene. Dvs. man kan ikke forvente, at man kan arbejde i undervisningsrummet det meste af semesteret for at skifte til projektrummet under eksamen uden at det opleves som vanskeligt for de studerende. Derfor ser jeg det som et mål, at der arbejdes i flere læringsrum gennem undervisningsforløbet, hvormed læreprocessen i statistik kan understøtte udarbejdelsen af modalitetsopgaven, kvalitetsopgaven og bacheloropgaven. Det er også et mål, at statistikken kan anvendes i det teoretiske arbejde i klinikken. Hermed menes, at en radiograf kan deltage i kvalitetssikringsprojekter og andre undersøgelser. En radiograf uddannes ikke til at varetage forskningsarbejde, men skal alligevel kunne indgå i forskningssammenhænge og i eventuelle publiceringer. Dvs. radiografen skal have kendskab til hvordan statistik anvendes i det videnskabelige og teoretiske arbejde i klinikken. Under refleksion over målene i fagbeskrivelsen er jeg kommet frem til flg. delmål: Den studerende skal have kendskab til relevante grundlæggende statistik og statistiske tests 10

12 Det faglige indhold skal understøtte modalitetsopgaven, kvalitetsopgaven og bacheloropgaven Læreprocessen skal understøtte modalitetsopgaven, kvalitetsopgaven og bacheloropgaven Statistik skal være rettet mod det videnskabelige og teoretiske arbejde i klinikken Delmålene falder i god tråd med resterende overordnede mål for faget videnskabsteori og forskningsmetodologi, hvilket er vigtigt for oplevelsen af konsistens i faget. Da videnskabsteori, forskningsmetodologi og statistik hører under samme hat, må der nødvendigvis være en vis sammenhæng. Da der er flere forskellige undervisere i faget, kræver det samarbejde underviserne mellem, og at der kommunikeres i løbet af semesteret, så man har en god fornemmelse af fagets helhed. Dette samarbejde foregår oftest ved uformelle dialoger i kaffestuen eller under frokosten. Når tiden nærmer sig et undervisningsforløb henvender man sig til den underviser, som pt. underviser det pågældende hold for at høre, om der er noget at berette om, inden man selv afvikler sin undervisning. Det er naturligvis en forudsætning, at det overordnede mål for faget er kendt af alle undervisere i faget, for at denne type samarbejde om faget er tilstrækkeligt. Derfor afholdes der formelle møder med semesteransvarlig og nøglepersoner i faget, når en ny underviser tages ind. 4.2 Det faglige indhold I fagbeskrivelsen for videnskabsteori og forskningsmetodik, herunder statistik, er indholdet defineret således for 4. semester: Der vil primært sættes fokus på det kvantitative paradigme: 1. Grundlæggende statistik 2. Kritisk litteraturlæsning i relation til det kvantitative paradigme 3. Argumentationsteori, Toulmins udvidede model 4. Fra problemstillinger til problemformulering 5. Validitet, reliabilitet og generaliserbarhed i relation til videnskabeligt arbejde Pkt. 1 omfatter statistik, og indholdet er således meget løst formuleret. Derfor er det naturligt at vende tilbage til refleksionerne over målene og tage afsæt i, hvilken statistik der er relevant for en radiografstuderende/radiograf. For at efterkomme dette mål har jeg set nøje på, hvilke problemstillinger en radiografstuderende typisk arbejder med i modalitetsopgaven (4. sem.), kvalitetsopgaven (6. sem.) og bacheloropgaven (7. sem.). Der er helt klart en fællesnævner, hvad angår behovet for statistik. Behovet går ofte på at teste hypoteser f.eks. ved at sammenligne gennemsnit i to eller flere grupper, sammenligne andele i kvalitative data, foretage korrelationsanalyse og regressionsanalyse. Derudover er der et stort behov for at relatere statistikken til videnskabelige medicinske undersøgelser og forstå meningen med statistiske konklusioner. Sidstnævnte retter sig tillige mod det teoretiske og videnskabelige arbejde i klinikken. For at efterkomme dette anvender jeg pt. fire videnskabelige artikler, hvor statistik indgår som belæg for konklusionen. Det er meget vigtigt at artiklerne er radiografifaglige for at øge motivationen i læsningen. De studerende skal føle, at artiklerne vedkommer dem, og at de afspejler deres faglige interesser. I det hele taget gør jeg meget ud af at anvende eksempler fra radiografien eller drage paralleller til radiografens univers. Dette hjælper de studerende til at få øje på anvendeligheden af statistikken og gør statistikken mere interessant. Se evt. lektionsplanen for et mere detaljeret overblik over det faglige indhold (Bilag 8: Lektionsplan, Statistik, side 46). 11

13 Jeg er endnu ikke stødt på en lærebog i statistik, som opfylder radiografstuderendes behov. Som regel fokuserer bøgerne på matematikken bag statistikken eller regnemetoder. Der findes også bøger, der forklarer statistik i ord, men her udebliver koblingen mellem statistikken, videnskabeligheden og radiografien. Som følge heraf anvender jeg flere forskellige lærebøger, artikler og kompendier som supplement. Jeg håber at kunne finde tid i fremtiden til at udarbejde et kompendium med eget materiale til radiografstuderende. 4.3 Læreprocessen Statistik opfattes af mange som et tørt, svært fag og mange har da også haft kedelige oplevelser med timelange udregninger af statistiske deskriptorer som middelværdi og varians eller fedtede tegninger af histogrammer og normalfordelinger. Derfor har det været meget vigtigt for mig at rette fokus mod anvendeligheden af statistik i videnskabeligheden af radiografien. For at de studerende selv får øje på anvendeligheden, kræver det efter min opfattelse, at de studerende selv anvender statistikken med et konkret formål. Derfor har jeg tilrettelagt undervisningen ud fra blokke af 3 timer, som giver tid til både en teoretisk introduktion og til at de studerende selv kommer på banen. Det er i læreprocessen, jeg selv har rykket mig mest som underviser. Mit første hold studerende blev udsat for en overvægt af forelæsning/dialogbaseret undervisning. Jeg mente, det var nødvendigt, fordi jeg ellers ikke kunne nå at komme omkring pensum. Måske var min opfattelse af undervisning noget i retning af: Jo mere jeg fik sagt, jo mere lærte de studerende, altså en temmelig docerende tilgang. De studerende var glade for den type undervisning, hvor man kunne side med popcornene og slikposen godt lænet tilbage i stolene. Men når opgaveskrivningen stod for døren, viste det sig, at de studerende fandt det vanskeligt at analysere videnskabelige artikler især med et kvantitativt indhold. Redskaber til artikelanalyse fik de i andre blokke af faget videnskabsteori og forskningsmetodologi, men koblingen til statistik kunne de studerende ikke selv foretage. Hvor jeg før havde anvendt videnskabelige artikler som baggrundsmateriale eller som eksempler på kvantitative undersøgelser, ville jeg nu forsøge at lade de studerende arbejde ud fra en videnskabelig artikel i statistik og sammen med dem analysere artiklen med en statistisk vinkel. Det betød, at jeg måtte skære noget af den traditionelle klasseundervisning fra til fordel for mere arbejde i træningsrummet. Hvordan ville de studerende reagere? Ville jeg kunne holde dem på sporet i træningsrummet eller ville de fare vild i statistikkens verden. Ville de lære nok? De næste afsnit beskriver udviklingen i statistikundervisningen gennem fire undervisningsforløb. En oversigt kan ses i Bilag 11: Oversigt over udviklingen i statistikundervisningen, side 59. I det efterfølgende undervisningsforløb (Forår 2005), halverede jeg antallet af forelæsninger og lod de studerende være meget mere aktive. De studerende blev ikke længere bombarderet med svar, men skulle nu i højere grad drage egne konklusioner. Dels ved aktivt at arbejde med prædefinerede problemstillinger i grupper og dels ved at konstruere forelæsningerne på en måde, så der blev mere plads til de studerendes tankevirksomhed. Forelæsningerne blev mere dialogbaseret frem for ren påfyldning af viden (jf. tankpasser pædagogikken afsnit 3 Refleksioner over læring, side 4). I undervisningsforløbet i foråret 2007 fik de studerende udleveret en videnskabelig artikel, hvor der bl.a. var anvendt en korrelationsanalyse. Opgaven gik ud på at læse og forstå artiklen i dens helhed. Herefter skulle de studerende analysere de statistiske data og komme med et bud på en konklusion på artiklen. Jeg havde forinden fjernet konklusionen, så de studerende ville få mulighed for at gøre deres egne tanker om konklusionen. Der var utroligt gode tilbagemeldinger på anvendelsen af en artikel på denne måde, og det var tydeligt, at de lærte meget den dag. Hovedårsagen til at de studerende var glade for metoden, var at de 12

14 fik lov til at arbejde med den spændende del af statistikken, og at de selv var aktive. I naturvidenskabelige fag arbejder man traditionelt meget med detaljer. Teorierne er opbygget på en måde, som gør, at man sædvanligvis ikke kan pille et mellemled fra og samtidig bevare forståelsen. I mit studium blev jeg præsenteret for statistik på denne måde, hvor vi minutiøst gennemgik sandsynlighedsregning og alle de statistiske beregninger for at ende op med at kunne anvende statistikken i konklusioner på undersøgelser. Her er der 15 lektioner til rådighed og det er umuligt at komme omkring mere end en enkelt test, hvis man skal bevare detaljeniveauet. Ud fra mine erfaringer på universitetet er det klart en degradering i undervisningen at springe frem til konklusionen uden at bestride mellemleddene. Derfor var det et brud med min egen opfattelse som studerende på universitetet, hvor jeg over et femårigt studium naturligvis var stærkt præget af tankegangen på stedet. I starten følte jeg lidt, at jeg snød de studerende for den dybere forståelse, men efter at have oplevet, hvor anvendelig statistikken blev for de studerende, kunne jeg se, at det var et tiltag i den rigtige retning. Ved at tilpasse læreprocessen til radiografstuderendes behov, måtte det faglige indhold tilpasses til læreprocessen, hvilket kolliderede med min opfattelse af, hvad faget statistik bør indeholde. Jeg har siden revurderet min opfattelse, dels fordi jeg kunne observere et mere engageret hold og dels fordi læreprocessen så ud til at fungere rigtig godt. Derfor besluttede jeg at planlægge det kommende undervisningsforløb (efterår 2007) ud fra en videnskabelig artikel til hver undervisningsgang. Princippet er en kort teoretisk introduktion til de statistiske parametre som indgår i dagens artikel. Herefter arbejder de studerende i grupper på max. 4 personer ud fra en række spørgsmål til artiklen. Jeg har udarbejdet spørgsmålene, så de afspejler en analyse af artiklen, men også på en måde så de studerende kommer omkring væsentlige faglige aspekter i statistikken, som er anvendt i pågældende artikel. I den første blok gives der en lidt længere teoretisk introduktion afbrudt af kortere små reflekterende øvelser. Ved de resterende blokke gives en kortere teoretisk introduktion (ca. en halv lektion), hvorefter de studerende analyserer dagens artikel ud fra en række spørgsmål, som jeg har udarbejdet til dem. Vi slutter af med at gennemgå spørgsmålene i fællesskab, hvor jeg skriver på tavlen. Det er fantastisk at se, hvordan de vokser fra gang til gang. Ved analyse af de første par artikler er jeg meget hos de studerende og får sved på panden for at komme rundt til samtlige grupper. I tredje og fjerde blok har de tydeligt fat i metoden. Selvom artiklen er en anden og spørgsmålene ligeså, arbejder de meget selvstændigt og i den sidste blok har de studerende næsten overtaget undervisningen selv. En eller flere studerende fører selv kridtet under opsamlingen og jeg bliver brugt som fagligt opslagsværk. Spørgsmålene til artiklerne kan ses i (Bilag 12: Studiespørgsmål til artikler anvendt i statistik, side 60). Udviklingen i statistikundervisningen berører forskellige læringsteorier (jf. kapitel 3 Refleksioner over læring, side 4). I begyndelsen blev der arbejdet rent konstruktivistisk, men hen over tid er denne praksis svundet ind til fordel for situeret og social læring. De studerende arbejder sammen og lærer af hinanden (social læring) i bearbejdelsen af de videnskabelige artikler, hvor læringssituationen er magen til den autentiske situation, hvor læringen anvendes (situeret læring). Ovenstående er et eksempel på, hvordan emnerne i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel understøtter og påvirker hinanden. Ved at ændre i læreprocessen og samtidig bevare det faglige indhold er det muligt at ændre de studerendes faglige udbytte markant. Når artiklerne anvendes aktivt af de studerende, trænes de dels i at argumentere videnskabeligt og dels i at analysere videnskabeligheden af artiklerne samtidig med, at de lærer statistik. På denne måde beskæftiger undervisningen sig ikke kun med målsætningen for statistik, men også målsætningerne: 2. Kritisk litteraturlæsning i relation til det kvantitative paradigme og 5. Validitet, reliabilitet og generaliserbarhed i relation til videnskabeligt arbejde (Målet for undervisningen, 13

15 side 9). Dermed opnår man kohærens i faget videnskabsteori og forskningsmetodologi, og man undgår at statistik får en appendikslignende status. Jeg var bekymret for, om det faglige niveau kunne holdes, hvilket jeg nu kan nuancere. Der er givet køb på den matematiske del af statistikken og opgaveregningen. Derfor kan man ikke forvente, at en uddannet radiograf pr. automatik kan foretage statistiske beregninger og opsætte statistiske test til et givent udviklingsprojekt. Paradokset i dette er, at det kunne man alligevel ikke forvente, idet kompetence til statistiske udregninger kræver vedligeholdelse. Det er altså urealistisk at træne de studerende i regnemetoder i forventningen om, at de kan anvende metoden 1-2 år senere i et projekt som studerende eller uddannet radiograf. Til gengæld får de studerende mulighed for at udvikle en videnskabelig, analytisk kompetence og bliver trænet i selvstændigt at kunne søge viden om statistik. Dette betyder, at den uddannede radiograf er opmærksom på statistikkens betydning for konklusioner i videnskabelige undersøgelser og kan søge viden om statistik, når der er brug for det. De studerende bliver altså klædt på til at genkende situationer, hvor statistik kan have en betydning og derefter igangsætte egen læreproces for at kunne anvende statistik som redskab til evidensbaseret praksis. Den studerende får mulighed for at præge egen læreproces på et højt niveau og anvende statistik i de sammenhænge, hvor den studerende har et behov f.eks. i forbindelse med udarbejdelse af et bachelorprojekt. Og det er netop, når den studerende oplever, at der er et behov for at anvende et redskab som statistik, at den studerende er mest motiveret for at tilegne sig viden om og kompetencer inden for statistik. Konklusionen på udviklingen gennem de fire undervisningsforløb er at mindre deduktiv undervisning og anvendelse af flere læringsteorier har en positiv effekt på læringen og gør statistik mere anvendelig for de studerende. Desuden har det læringsmæssige udbytte ændret karakter fra paratviden om statistiske metoder til en mere grundlæggende analytisk tilgang til evidensbaseret praksis og statistiske undersøgelser. Jeg mener, at dette læringsudbytte er meget mere værd for både de studerende og aftagerne og vil derfor fortsat arbejde med metoden. Næste udfordring er at tilpasse metoden til den nye modulopbyggede uddannelse og et øget optag af studerende. Ændringer i uddannelsesstruktur og antallet af studerende kan anses for ændringer i rammefaktorer, hvilket beskrives i det følgende afsnit. 4.4 Rammefaktorer Radikale ændringer i rammefaktorer kan tilsvarende medføre ændringer i valget af læreproces. F.eks. er det nærliggende at øge antallet af forelæsninger, hvis antallet af studerende stiger voldsomt. Umiddelbart vil sådan et tiltag være et tilbageskridt for statistikundervisningen, idet udviklingen netop har bevæget sig væk fra den deduktive tilgang. Derfor må der arbejdes med andre løsninger som f.eks. at involvere en støttelærer i undervisningsforløbet. Som underviser bliver man let sårbar i forhold til givne rammefaktorer. Undervisningen tilrettelægges nøje efter eksisterende rammer, og fjernes de pludselig, kan der opstå problemer. Derfor er det vigtigt, at man som underviser føler sig sikker på rammerne; at man kan f.eks. kan få adgang til faglokaler på planlagte tidspunkter. Underviserens egne ressourcer, kundskaber og værdier er også rammefaktorer, som muliggør eller begrænser læring (Hiim & Hippe, 1999). Udviklingen i statistikundervisningen er et eksempel herpå, idet mine uddannelsesmæssige værdier blev afspejlet i valget af læreproces. Ligeledes er anvendelse af 14

16 regnearksprogrammet Excel en af mine ressourcer, og derfor var det naturligt at inddrage dette som element i statistikundervisningen. 4.5 Læringsforudsætninger I de foregående afsnit har jeg behandlet mål og fagligt indhold i relation til, hvad aftagerne af de studerende forventer, og hvad en radiograf skal kunne arbejde ud fra. Altså hvad skal de studerende kunne, når de kommer ud på den anden side. At se på de studerende, når de møder os på uddannelsen i det givne undervisningsforløb hører naturligvis også med til refleksion over egen undervisning. Her kan der skelnes mellem den viden, der kan indhentes om de studerende på forhånd; Hvor mange har en gymnasial uddannelse og med hvilket niveau inden for f.eks. matematik, hvor mange har anden uddannelse og hvordan er aldersspredningen på holdet. Derudover er der viden om de studerendes læringsforudsætninger, man kan indhente i mødet med det ny hold. Er der nogle, som har viden indenfor det pågældende fag og som muligvis kan være med til at løfte undervisningen? Hvor spredt er vidensniveauet på holdet? Mht. statistik er der næsten altid et par studerende, som tidligere har deltaget i statistikundervisning, men det er ofte så længe siden, at det er gået i glemmebogen. Ser man udelukkende på holdets faglige niveau i statistik, befinder holdet sig på et homogent begynderniveau. De studerende kommer med forskellig alder, livserfaring og baggrund. Fællesnævneren må være, at de interesserer sig for radiografi, som er en blanding af naturvidenskab, humaniora, sundhedsvidenskab og praktiske kompetencer (Radiografuddannelsen, 2006). 4.6 Vurdering Vurdering er en nødvendighed for udvikling og fremgang. Udviklingen i statistikundervisning er netop foretaget på baggrund af en række vurderinger. Jeg finder det meget gavnligt at slutte sessionerne med en kort evaluering, som foregår som en dialog mellem mig og holdet. Ind i mellem tager jeg fat i enkelte studerende og spørger ind til emner, især når jeg afprøver en metode. Jeg spørger ind til, om de studerende kan forstå stoffet og om undervisningen giver mening for dem. Eksempelvis spørger jeg til sværhedsgraden af hver artikel i statistikundervisningen. Vurderingen foregår løbende, så niveauet kan justeres undervejs. I statistik har jeg ført logbog over undervisningen gennem fire undervisningsforløb for at forbedre undervisningen fra semester til semester (Bilag 10: Logbog, statistik, side 49). Formålet med at skitsere undervisningsforløbet, notere hvad der fungerede og hvad der burde ændres, var dels at lette planlægningsarbejdet det følgende semester og dels at optimere undervisningen. På Radiografuddannelsen er der iværksat en systematisk evaluering af undervisningen, hvor fagene udtages på skift til evaluering. Det er således ikke hvert semester et givent fag evalueres (CVSU-Fyn, 2004). Da statistik indgår i faget videnskabsteori og forskningsmetodologi, evalueres statistik som en del heraf, hvorfor jeg ser denne type evaluering som en mere overordnet evaluering. I undervisningen er de studerende ofte glade for en vurdering af deres arbejde. De får mundtlige tilbagemeldinger på, hvad der er godt eller skidt. Et eksempel på, hvor de studerende modtager vurdering med kyshånd er til undervisningen i didaktik på 6. semester. Her formidler de et projekt overfor holdet, der opponerer på formidlingen. Den efterfølgende uge står de i samme situation, men nu er formidlingen en eksamen. De får altså lejlighed til at træne formidlingen. Uden respons fra underviser og holdet, ville udbyttet af træningen være markant mindre, og det er de studerende klar over. Af samme årsag er motivationen høj gennem dette undervisningsforløb, fordi der er et konkret afkast i sigte. Derfor gav det mening at afprøve metoden i statistik, hvorfor de studerende i statistik fik tilbud om at fremlægge en 15

17 statistik analyse over for holdet. Det viste sig, at de studerende i statistik også var glade for holdkammeraternes respons. Jeg mener, denne type vurdering understøtter det arbejde, radiografen varetager i klinikken, hvor radiografen kan tænkes at indgå i en kvalitetssikringsgruppe eller udviklingsgruppe, som evt. skal formidle gruppens resultater for en eller flere afdelinger. Derudover styrker denne type vurdering argumentationskompetencen både hos de studerende, som fremlægger arbejdet og de opponerende studerende. 4.7 Fagbeskrivelsen Eksisterende fagbeskrivelse er for statistik meget bredt formuleret og man kunne med fordel spare en ny statistik-underviser for en del forarbejde ved at udpensle målsætningerne. Fagbeskrivelsen må naturligvis ikke blive for specifik, da forskellige undervisere vil have forskellige preferencer i faget mht. metodevalg og fagligt indhold. Nedenfor følger et udkast til en ny fagbeskrivelse til statistik, som jeg agter at tage op i samråd med udviklingskoordinator og faglærer med henblik på at ændre eksisterende fagbeskrivelse. Målet for undervisningen for statistikundervisningen kunne formuleres således: Den studerende skal have kendskab til relevant grundlæggende statistik og statistiske test Det faglige indhold skal understøtte modalitetsopgaven, kvalitetsopgaven og bacheloropgaven Statistik skal være rettet mod det videnskabelige og teoretiske arbejde i klinikken Det faglige indhold kunne formuleres således: Den studerende skal have kendskab til: Det kliniske placebokontrollerede randomiserede undersøgelsesdesign og evidensbaseret praksis Generalisering fra stikprøve til population Normalfordelingen Histogram og fordelingsmål Gennemsnit og standard deviation, median og kvartiler, skævhed og kurtosis Konfidensinterval Hypotesetest herunder signifikans, Khi i anden test, t-test, variansanalyse, korrelationsanalyse og regressionsanalyse Sensitivitet og specitivitet At der findes forskellige computerprogrammer til at foretage statistiske tests og analyser Hvordan statistiske tests og analyser indgår i videnskabelige undersøgelser og danner grundlag for konklusioner heri. Umiddelbart ser beskrivelsen ret specifik ud, men de nævnte statistiske parametre, tests og analyser er helt grundlæggende for en forståelse og vurdering af videnskabelige medicinske kvantitative undersøgelser, hvilket er en forudsætning for at selv kunne udføre udviklingsarbejde. Analogt kan man sige, at studerende i anatomi skal have kendskab til nomenklaturen af knogler, muskler, sener og vedhæftninger i udvalgte regioner af den menneskelige krop. Valg af litteratur og videnskabelige undersøgelser må naturligvis være op til den enkelte underviser. 16

18 5 Afsluttende kommentarer til refleksioner over undervisning og læring Jeg har i de foregående afsnit forsøgt at illustrere, hvordan jeg tænker og handler som underviser. Jeg har gennem adjunktperioden arbejdet med forskellige pædagogiske metoder og sideløbende reflekteret herover. Konklusionen var at mindre deduktiv undervisning forbedrer læringsudbyttet og mere aktivitet hos de studerende har en positiv effekt på læringen. Udfordringen er nu at kombinere de erfaringer med den nye undervisningsstruktur, hvor der planlægges færre konfrontationstimer og et øget optag af studerende. I lærerteamet er modulopbygget uddannelse et emne, som der bruges meget tid på at diskutere og planlægge. Fremtiden peger måske i retning af at tilrettelægge mere undervisning ud fra teorien om social læring (jf. kapitel 3 Refleksioner over læring, side 4), hvor studerende indgår i længerevarende projekt- og studiegrupper for at finde støtte i hinanden frem for underviserne. En generel bekymring i lærerteamet går på fastholdelse af de studerende. På Radiografuddannelsen har der været tradition for nærhed mellem undervisere og studerende hvilket, vi netop mener, er med til at fastholde studerende på studiet. Nærheden er svær at bevare, når der starter 36 nye studerende to gange årligt, og derfor er det tid til nytænkning i valg af læreproces og tilrettelæggelse af undervisningen. Færre konfrontationstimer lyder umiddelbart som en forringelse af undervisningen, men jeg mener, det er foreneligt med filosofien om ansvar for egen læring, når det gælder teoretisk undervisning. Samtidig vil færre konfrontationstimer mindske nærheden til de studerende og måske i værste fald tilhørsforholdet til uddannelsen. For at opveje dette tab, kunne man forestille sig flere vejledningstimer pr. studerende og etablering af projekt og studiegrupper. Det kunne også være interessant at undersøge anvendelsen af port folio metoden, hvor der arbejdes med personlige læringsmål for hver enkelt studerende. Jeg forestiller mig, at port folio kan være med til at bevare noget af den tabte nærhed. En anden gevinst ved port folio kunne være at inddrage klinikken i metoden, hvormed der er basis for direkte samarbejde mellem teori og praksis omkring den enkelte studerende. Port folio kan anvendes som et gennemgående læringsredskab og læringsmål fra teoridelen, som kan bæres med ud i den kliniske del af uddannelsen. Det følgende kapitel omhandler projektarbejde, som jeg har været involveret i siden begyndelsen af ansættelsen som adjunkt, og som der kontinuerligt udvikles på. 6 Projekt: Billeddiagnostisk læringscenter I dette kapitel beskrives min rolle i projektet Billeddiagnostisk læringscenter. Projektet er omfattende, hvorfor det ikke er muligt at komme omkring alle hjørner af projektet i nærværende anmodning. Afsnit giver et overblik over projektet. Herefter ekspliciteres anvendt metode for en delmængde af projektet for at give bedømmelsesudvalget indblik i, hvordan jeg arbejder som projektdeltager og projektleder (afsnit 6.5). Ligeledes præsenteres resultater kun for tilsvarende delmængde af projektet (afsnit 6.6). 6.1 Baggrund På en Radiologisk konference i Chicago i 2003 blev der fremvist en prototype på et PACS designet af Medical Insight. Her så Rektor Steen Schack mulighederne i systemet for Radiografuddannelsen. På det tidspunkt var digitaliseringen af de danske sygehuse begyndt, men var stadig langt fra komplet. Graden af digitalisering varierede meget fra sygehus til sygehus (sådan forholder det sig stadig). Nogle steder var man 17

19 slet ikke begyndt, andre steder var EPJ blevet indført 2. Enkelte billeddiagnostiske afdelinger havde enten RIS eller PACS og det sidste nye blev et integreret RIS/PACS. RIS/PACS er et elektronisk arkiv for patientdata og anvendes i produktionen af patientundersøgelser. Derfor var det et fåtal i undervisningsverdenen, som havde erfaring med anvendelse af RIS/PACS. Studerende kunne stifte bekendtskab med RIS/PACS i forbindelse med praktikken, hvis man blev placeret på en digitaliseret afdeling. På Radiografuddannelsen i Odense blev der diskuteret PACS i klinikken kontra uddannelsesverdenen, og hvad en erhvervelse af et PACS ville betyde for uddannelsen. Med eget PACS ville der være adgang til autentiske undersøgelser fra autentiske sygehuse på uddannelsesstedet. Undervisere og studerende behøvede ikke længere at låne hard-copy er fra røntgenarkivet, men ville kunne sidde ved en pc og udvælge relevante undersøgelser for et givent undervisningsforløb eller studieprojekt. Udviklings- og forskningsprojekter ville også nemt kunne understøttes med dataindsamling fra RIS/PACS. Det var nemt at spotte de umiddelbare og praktiske fordele ved at have sit eget PACS. Et vigtigt aspekt var desuden at lade uddannelsen følge med tiden. Med eget PACS ville underviserne have mulighed for at få et solidt kendskab til et IT system, som på sigt vil være dagligdag på alle sygehuse. Et kendskab, som ellers ville være begrænset til besøg i klinikken og eftervidereuddannelse. Efter en bevilling fra Amtsrådsforeningen i Danmark, besluttede landets tre Radiografuddannelser at investere i et fælles RIS/PACS med opkobling til sygehuse i det tidligere Nordjyllands Amt. Radiografuddannelserne ville således få tilgang til et bredt udsnit af patientundersøgelser inkl. henvisninger og anamneser i anonymiseret form. Derudover besluttede man på Radiografuddannelsen i Odense at investere i røntgenudstyr, som skulle kobles til det kommende RIS/PACS, hvormed uddannelsen ville få mulighed for en produktion af røntgenundersøgelser. Radiografuddannelsen i Odense ville altså etablere en mini-udgave af en røntgenafdeling, kaldet røntgen-lab. Her ville det være muligt at træne kompetencer bl.a. med henblik på at lette overgangen mellem teoretisk og klinisk uddannelse (jf. Kapitel 3 Refleksioner over læring, side 4). Både etableringen af RIS/PACS og etableringen af røntgen-lab er delprojekter i projekt Billeddiagnostisk læringscenter. I nærværende anmodning fokuseres der på delprojektet vedr. RIS/PACS, som jeg har været lokal projektleder på. I det følgende afsnit ekspliciteres formål, mål og visioner med det overordnede projekt Billeddiagnostisk læringscenter. Herefter vil der blive zoomet ind på delprojektet vedr. etableringen af RIS/PACS. 6.2 Formål, mål og visioner for Billeddiagnostisk læringscenter Det overordnede formål med at etablere et Billeddiagnostisk læringscenter er at sikre kvaliteten i Radiografuddannelsen. Billeddiagnostisk læringscenter ses som et udviklings-, lærings- og refleksionsrum i henhold til flg. målsætninger: At imødekomme en differentieret tilrettelæggelse af undervisningen i forhold til Radiografuddannelsens definerede undervisningsrum At fremme udvikling af handlekompetence hos de studerende At øge studerendes erkendelse og oplevelse af sammenhæng mellem teori og praksis At øge bevidstheden om professionsidentitet 2 I December 2007 sendte jeg en forespørgsel til sundhedsstyrelsen om en opgørelse og aktuel status på digitaliseringen af de danske sygehuse, hvilket skulle fungere som reference i nærværende anmodning. Forespørgselen blev imødekommet, men er stadig under behandling. 18

20 At styrke de studerendes innovative kompetencer i forhold til læring, selvstændighed og samarbejdsevne At udvikle den studerendes evne til at se og arbejde med muligheder og skabe faglig fornyelse At lette overgangen mellem uddannelse og praksis (mindske praksischok) Udvikling af intellektuelle - faglige - og praksis kompetencer Udvikling af Radiografuddannelsen Udvikling af professionen Det er vores vision, at Billeddiagnostisk læringscenter skal opnå status som videncenter indenfor IT kommunikation og læring. Eftervidereuddannelse af radiografer, radiologer og andre sundhedsprofessioner ses som potentielle videncenterfunktioner. Aktuelt afholder vi undervisning for biomekanikstuderende i Billeddiagnostisk læringscenter. Teleradiologi/telemedicin er udbredt i lande med store afstande mellem sygehuse eller ufremkommelig geografi. Men teleradiologi vinder også indpas i Danmark og Billeddiagnostisk læringscenter vil, som videncenter, kunne behandle sådanne emner i eftervidereuddannelsesregi f.eks. i form af temadage. Billediagnostisk læringscenter vil også kunne danne ramme om tværfagligt samarbejde og undervisning med de andre sundhedsprofessionsuddannelser i f.eks. det kommende tværfaglige modul i den nye uddannelsesstruktur. For at kunne arbejde konkret med målene, er projektet delt op i 4 delprojekter, hvor de rette fagpersoner kan sikre projektets fremdrift og resultater. Mål for delprojektet vedr. etablering af RIS/PACS beskrives i afsnit 6.4. I det følgende afsnit beskrives projekt Billeddiagnostisk læringscenter og de 4 delprojekter. 6.3 Projektbeskrivelse Projekt Billeddiagnostisk læringscenter havde sin opstart ultimo 2004, hvor landets tre Radiografuddannelser investerede i et fælles RIS/PACS. Kort tid efter investerede Radiografuddannelsen i Odense tillige i et DR/CR røntgenudstyr, hvorefter projektet blev opdelt i 4 delprojekter. Se Figur 2. Figur 2: Projekt Billeddiagnostisk læringscenter 19