Kasper Adelfred Jensen. Studienummer: Klasse: PGF 13Å. Bachelor: 11. januar 2016

Transkript

1 Kasper Adelfred Jensen Studienummer: Klasse: PGF 13Å Bachelor: 11. januar 2016 Kilde:bupl.dk Emne: Pædagogens rolle i skole og SFO efter den nye skolereform. Anslag: Vejleder: Connie Søe Henriksen VIA University College Pædagoguddannelsen Horsens

2 Abstract Opgavens emne tager udgangspunkt i pædagogens nye rolle i skole og SFO, under den nye folkeskolereform. Problemet handler om, hvordan man som pædagog ved hjælp af sundhedsfremmende og fællesskabende aktiviteter, kan skabe noget der giver mening og læring for børn i 3. klasse. Med Antonovsky s oplevelse af sammenhæng, som omdrejningspunkt suppleret med teorier om bl.a. motivation og FLOW bliver den overordnede konklusion, at pædagogen, ved at bruge elementer som begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed i sin planlægning af aktiviteter, er i stand til at give børnene i 3. klasse en læring om at indgå i fællesskaber, som giver mening. 2

3 3

4 Indhold Indledning:... 6 Case:... 7 Problemstilling:... 9 Begrebsafklaring:... 9 Sundhedsfremme... 9 Fællesskab...10 Mening...10 Læring...10 SFO:...11 Metodebeskrivelse:...12 Indsamling og refleksion...12 Beskrivelse og analyse...13 Perspektivering og metodekritik...14 Målgruppen:...14 Teori...15 Oplevelse af sammenhæng Begribelighed...15 Håndterbarhed...16 Meningsfuldhed...16 Refleksion:...16 Motivation:...17 Refleksion:...18 FLOW:...18 Refleksion:...19 Sundhed...19 Lovgivning om bevægelse og sundhed i SFO...20 Tværprofessionelt samarbejde...24 Praktisk erfaring med tværprofessionelt samarbejde...25 Aktivitet i SFO en...28 Rolle...29 Aktiviteten...30 Planlægning

5 Begribelighed...31 Det så jeg...32 Håndterbarhed...34 Det så jeg...34 Meningsfuldhed...35 Hvad så jeg:...36 Aktivitet i skolen...37 Det så jeg...39 Konklusion...40 Perspektivering...42 Metodekritik...42 Litteraturliste:...43 Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

6 Indledning: De seneste år, har været hårde ved SFO en. Den nye skolereform, som trådte i kraft sommeren 2014, har medført, at et stigende antal børn meldes ud af SFO en. Børnene har pludselig fået længere skoledage, og det giver derfor ikke mening for dem, at bruge deres dyrebare fritid i SFO en. Samtidig har teknologien gjort det nemt, for forældrene at få kontakt til deres børn, via børnenes mobiltelefoner. Tendensen er, at flere og flere børn får sådan en, samtidig med, at de udmeldes fra SFO en. Det er både en nemmere og billigere løsning. SFO ens eksistens er altså truet, samtidig med, at børnene mister de store fællesskaber, samt læringen og dannelsen der heri følger med. Situationen har fået mig til, at reflektere over egen praksis, og de observationer jeg herigennem gør mig. I takt med at flere og flere børn melder sig ud, efterlades der også klassekammerater på den anden side. De er altså stadig i SFO en, men uden deres klassekammerater og den kendte omgangskreds. Jeg oplever oftere og oftere, at disse børn er sværere at introducere for nye tiltag og aktiviteter, fordi mange af dem helst befinder sig i trygge vante rammer. Altså rammer, hvor de ved de kan lykkedes, uden deres klassekammerater. Fællesskabet bliver derfor hurtigt opdelt i mange små grupper, fordi der ikke formås at skabe aktiviteter som samler dem. I kendte trygge rammer, sker ingen udvikling og læring, og det bliver til sidst kedeligt, hvilket naturligt medfører at barnet melder sig ud af SFO en. Det er derfor min overbevisning, at pædagogen er nødt til at bryde ud af sin plejer-kultur, og i stedet skabe tidssvarende tilbud, som børnene kan se en mening, at deltage i. Pædagogen skal med udgangspunkt i sig selv, og sine interesser, skabe motivation og engagement for deltagelse i aktiviteter, som er tilpasset målgruppen. I mit bachelorprojekt, vil jeg give et bud på, hvordan jeg tænker 6

7 pædagogen kan gribe sådan en udfordring an. Både set i forhold til at skabe indhold i SFO en, men også i forhold til den nye skolereforms krav, for en mere varieret skoledag med mere og bedre undervisning til følge. Tingene skal altså give mening i mere end bare en kontekst, og det er mit indtryk, at pædagogen her har rigtig meget at kunne byde ind med. Opgaven vil tage udgangspunkt i min enorme interesse for bevægelse og idræt, hvor jeg selv har mange gode år og oplevelser med i baggagen. Endvidere vil min nysgerrighed indenfor teknologi, og hvordan man kan gøre brug af den i en pædagogisk kontekst, koblet med relevant teori, samt praksiserfaringer, skabe grundlag for svar på min problemstilling. Case: klokken er en tirsdag eftermiddag i Hedensted SFO. Der er masser af støj i fællesrummet på 1. sal, hvor 2. og 3. klasses eleverne går i SFO. Telefonen ringer med forældre der gerne vil have deres børn sent ud til P-pladsen, hvor de sidder i deres biler og venter. Nogle pædagoger er først lige ankommet efter 6 timer i skole, og har konflikter der skal løses. Der bliver kæmpet om positionen, i den kø der fører hen til den seddel, hvor der kan bookes tider til WII og PlayStationen, og flere glemmer i deres iver for at få en tid, at trykke sig ind, så personalet kan se de er kommet. Nogle børn kommer allerede gående med hovedet begravet i deres IPads, og spiller hele vejen fra garderoben til spillerummet. De glemmer alle regler og almindelig høflighed, så som at sige hej, da de går forbi den voksne i cafeen (der hvor pædagogen der har ansvaret for telefonen, og at børnene bliver sendt hjem til tiden, sidder). Spillerummet er allerede fyldt godt op, og børnene sidder på gulve, borde og i vindueskarme og er ikke til at komme i kontakt med før klokken er og der ikke er IPad tid mere. Endelig kommer der en gruppe drenge, der ikke skal spille WII, PlayStation eller IPad. De spørger, som de gør hver eftermiddag; Kasper, hvornår er der boldhal? vi skal da spille fodbold i dag, ikke? De kigger slet ikke på tavlen, hvor der står hvilke voksne der skal hvad, denne tirsdag. Børnene forbinder bare boldhallen med fodbold 7

8 og med Kasper. Jeg må fortælle dem, at som de kan se på tavlen er det Bente der skal i boldhallen, og at de skal lave nogle sjove lege i hallen i dag. Tre ud af gruppen på fem vælger at gå hjem, nu hvor de ikke kan få lov at spille fodbold, mens de to sidste spiller lidt bordtennis indtil klokken bliver 15, og de må gå hjem. Jeg skal derimod på tur til skoven, for at hente pynt til de juledekorationer som skal laves til et forældre-arrangement i næste uge, men jeg venter stadig på de syv børn fra 3. klasse der dagen forinden havde skrevet sig på tur-sedlen. Først ankommer de 3 piger der har tilmeldt sig, med beskeden at de ikke kan komme med på turen, da de har glemt at de skal til spejder kl , og turen først slutter kl Så de vil hellere spille IPad inden de skal til spejder, selvom jeg foreslår at korte turen af, så de kan nå begge dele. Så kommer der en dreng, som jeg dagen forinden havde foreslået turen, da han blev hentet af sin mor. Både moderen, drengen og jeg syntes, at det ville være godt for drengen at komme med på tur, og indgå i nogle andre relationer end dem han har det lidt svært med i sin klasse. Jeg beder drengen tage tøj på, og vente i garderoben indtil jeg har fundet de sidste 3. børn på sedlen. Allerede der, har jeg besluttet at jeg vil tage afsted selvom vi kun bliver 4 børn. Derefter kommer der en dreng, som om mandagen, da sedlen blev hængt op, rigtig gerne ville med på turen. Han ringede hjem til sine forældre for at spørge om han måtte komme med. Det fik han lov til, og skrev sig på sedlen. Men nu vil han pludselig ikke med, da han hellere vil ind og spille IPad med sine klassekammerater. Til min store ærgrelse kan jeg konstatere, at de sidste 2 drenge slet ikke er i SFO en den dag, da de er til fødselsdag hos en dreng i deres klasse. Det havde de glemt dagen før da de skrev sig på turen. 8

9 Tilbage står jeg med et barn, som havde glædet sig til turen, og til at være sammen med nogle andre drenge med samme interesser som ham selv. Han var skuffet da jeg fandt ham ventende i garderoben, og måtte fortælle at turen ikke blev til noget, da han var den eneste der kunne komme med. Det hjalp dog lidt, da jeg lovede at han var den første der blev spurgt næste gang vi skulle på tur. Denne ganske almindelige tirsdag eftermiddag, fik jeg en følelse af ikke at gøre mit arbejde godt nok. Jeg fik en følelse af at have tabt til en IPad, og samtidig var jeg skyld i at tre drenge var gået hjem da, jeg ikke kunne opfylde deres ønske, om at spille fodbold med dem. Denne følelse, fik mig til at stille mig selv en masse spørgsmål, som er grundlaget for denne Bachelor opgave. Problemstilling: Hvordan kan pædagogen i skole og fritid, ved hjælp af sundhedsfremmende og fællesskabende aktiviteter skabe mening og læring for 3. klasses elever? Begrebsafklaring: Før jeg arbejder med begreberne sundhedsfremmende og fællesskabende aktiviteter, og om at skabe mening og læring, bliver jeg nødt til at fokusere på betydningen af begreberne i sig selv. Sundhedsfremme har flere forskellige definitioner, men nedenfor er de to som jeg henviser til i denne opgave: Sundhedsfremme er den proces, som gør mennesker i stand til i højere grad at være herre over og forbedre deres sundhedstilstand. For at nå en tilstand af fuldstændig fysisk, psykisk og socialt velbefindende (Ottawa 1988). 9

10 I Den store danske encyklopædi bd. 18 (2000) skriver Lars Iversen i artiklen om sundhed under rubrikken sundhedsfremme: Gennem sundhedsfremme søger individet og samfundet at øge den enkeltes evne til at undgå at blive syg, f.eks. gennem motion, sund kost, rygeophør eller mere generelle tiltag som tryghed i ansættelse(iversen 2000). På SFO-plan handler sundhed grundlæggende om, at børnene udvikler sig fysisk, psykisk og socialt således at de har handlekompetencerne til at kunne mestre hverdagslivet med optimisme (Nielsen 2009, s. 23). Fællesskab: Ifølge leksikon.org, defineres fællesskabs begrebet som følger: I daglig tale henviser fællesskabsbegrebet til, at flere personer er fælles om noget bestemt. Det er netop den fælles genstand, der definerer fællesskabet, og ofte associeres fællesskab til fælles ståsted, enighed og indbyrdes solidaritet mellem deltagerne. Denne forståelse af begrebet kan genfindes i flere psykologiske teorier. Omvendt argumenterer andre teoretiske tilgange for, at fællesskab ikke er ensbetydende med, at deltagerne er enige om det, der foregår. I denne opgave bliver der mest talt om fællesskab i forhold til, at det er det SFO en stræber efter at børnene bliver en del af, i modsætning til hvis de tager alene hjem efter skole. Mening: Mening defineres ved en opfattelse eller vurdering af og holdning til en bestemt sag eller sammenhæng (Den Danske Ordbog 2015). I denne opgave skal det mere forstås som, at de aktiviteter vi arrangerer i SFO en, især for vores 3.klasser, skal give mening for børnene, ellers mister de lysten og i værste fald melder de sig ud af SFO en. Læring: Læring defineres som tilegnelse af færdigheder eller kundskaber, ofte ved en arbejdsproces, som eleven selv har indflydelse på. Begrebet læring bruges undertiden synonymt med indlæring, der dog som regel beskrives som en undervisningsproces, hvor eleven ikke har indflydelse 10

11 på tilrettelæggelsen, og hvor tilegnelsen sker i tilknytning til skolens formelle undervisning(den Store Danske 2015). I denne opgave skal ordet læring, oftest i lige så høj grad, forstås som læring på livet, som læring i en undervisnings situation. Der sker læring hele tiden, og i SFO en er det en af pædagogernes kerneopgaver at give børnene social læring. SFO: SFO står for skolefritidsordning og indgår under folkeskolelovens 3, stk. 7. (Retsinformation 2015). Der er ca børn på landsplan der går i SFO(Ankerstjerne 2010). SFO er et pædagogisk tilbud til børn i alderen 6-10 år. Langt de fleste børn mellem 6-10 år tilbringer mellem en og tre timer i SFO en hver dag (Ankerstjerne 2015 s.300). I SFO en kan børnene komme før og efter skoletid. SFO erne bygger på samme traditioner som fritidshjemmene, (som havde deres storhedstid i erne, hvor kvinderne kom på arbejdsmarkedet) nemlig at være et alternativ/frirum til skolens mere strukturerede læringsmiljø (Ankerstjerne 2015 s.300). I dag er fritidspædagogikken udfordret af, at den skal matche en anderledes måde at tænke skole og samarbejde mellem skole og fritid på. Det er tydeligt at jo tættere SFO erne er rykket på skolerne, des mere er fritidspædagogikkens traditionelle idealer blevet presset (Ankerstjerne 2015 s. 301). Fritiden for børn i dag er mere begrænset, da de går længere tid i skole. Et varieret og lærerigt fritidsliv, er et lige så vigtigt grundlag for barnets fremtid, som en god skolegang og en god opdragelse i hjemmet. 11

12 Metodebeskrivelse: For at give et overblik over hvordan jeg har valgt at gribe min opgave an, har jeg lavet ovenstående model, der viser metoden jeg vil bruge. Jeg vil gribe det an på følgende måde: 1. Indsamling og refleksion 2. Beskrivelse og analyse 3. Perspektivering og metodekritik Indsamling og refleksion For at finde frem til et spændende og aktuelt emne, har jeg reflekteret over min hverdag i den pædagogiske praksis, og hvilke problemstillinger man her møder. Disse tanker skulle gøre, at emnet ville blive en spændende, aktuel og lærerig proces, som jeg vil kunne bruge i min fremtid i det pædagogiske fag. Jeg har i en periode indsamlet, valgt og arbejdet med teori, jeg synes er relevant ud fra min viden om emnet. Teorien skal bruges til at beskrive og analysere, hvordan jeg som kommende pædagog, med et teoretisk udgangspunkt, kan arbejde i den nye skolereform, hvor man både har en stor rolle i skolen og i fritidsdelen (SFO en). 12

13 Beskrivelse og analyse Oplevelse af sammenhæng af Aaron Antonovsky (Antonovsky 2000) er metoden for, hvordan jeg tænker pædagogen kan arbejde systematisk med rammer og strukturer i en pædagogisk praksis. Oplevelse af sammenhæng er derfor mit teoretiske holdepunkt, hvor jeg især ser på begreberne, begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Oplevelse af sammenhæng er relevant i forhold til, hvordan pædagogen bedst planlægger og udføre relevante aktiviteter, som både giver mening og skaber læring for målgruppen, og det enkelte barn. For at kunne svare på min problemstilling, vil jeg i teori afsnittet beskrive anden relevant teori, som underbygger oplevelse af sammenhæng (Antonovsky 2000). Her bruger jeg Motivation af Kennon Sheldon (2012), og FLOW af Csikszentmihalyi (1990), som bliver brugt til at analysere mine aktiviteter i henholdsvis SFO og Skole. Jeg inkluderer samtidig den nye skolereform, og de ændringer den har ført med sig. Endvidere kigger jeg på lovgivningen, som pædagogen i skole og fritid er underlagt at arbejde ud fra. Her vil jeg have mest fokus på den del af lovgivningen, der siger noget om skole og SFO ens forpligtigelse over for sundhed og bevægelse, da det har mest relevans i forhold til problemstillingen. For at leve op til den nye skolereform, kræver det et øget samarbejde mellem lærer og pædagoger. Jeg beskriver i et afsnit hvad det tværprofessionelle samarbejde er. I det næste afsnit bruger jeg interviews og spørgeskemaer, som jeg holder op imod de svar undersøgelsen lavet af KORA (2015) Pædagogiske medarbejderes oplevelser og erfaringer i den nye folkeskole, har givet. Det gør jeg for, at kunne analysere og diskutere om det tværprofessionelle samarbejde rent faktisk fungere efter hensigten. Teori- og analysedelen bliver rundet af, ved at jeg svarer på min problemstilling i konklusionen. 13

14 Perspektivering og metodekritik Jeg afrunder min opgave, med en perspektivering på det overordnede emne Pædagogens rolle i skole og SFO efter den nye skolereform. Her vil jeg se på fremtidige udfordringer, men også de muligheder der er i pædagogens arbejde i skole og SFO. Samtidig vil jeg forholde mig kritisk og undrende over for alle kilder og metoder jeg inddrager i min opgave. Målgruppen: Målgruppen for mit Bachelor projekt er børn i 3. klasse, da det er den ældste gruppe børn vi har i Hedensted SFO. Jeg har valgt denne målgruppe, da det er dem der er mest kræsne af de børnegrupper der går i SFO, og det er dermed dem der skal gøres mest for at holde på. De er nemlig store nok til, at de selv kan cykle hjem efter skole, hvis de ikke synes de aktiviteter vi udbyder skaber mening og læring for dem. Før reformen havde vi også en del 4. klasser, men de er alle meldt ud, da de nu har 33 timer i skolen om ugen, fremfor 26 timer som de havde før reformen. Ifølge Ankerstjerne(2010), kan børn godt lide at indgå i nogle store fællesskaber, og det er netop disse fællesskaber vi prøver at skabe i SFO en. I hverdagen findes der mange forskellige muligheder for børnene i SFO en. Aktiviteter som bordtennis, bordfodbold, boldbane, legeplads, boldhal, kreativværksted, træværksted, computer (2x en time ugentlig), PlayStation, Wii, bål og ture er bare nogen af de aktiviteter vi tilbyder. Så på mange måder kan man sige, at børnene i Hedensted SFO har aktiviteter nok at give sig til når de er i SFO. Hidtil har vi som pædagoger haft en holdning om, at børnene har haft en lang skoledag, og derfor har vi ikke opstillet de store krav i de enkelte aktiviteter. Så vores pædagogik er på mange måder i tråd med 80 ernes Fritidspædagogik, hvor der lægges vægt på børnenes nysgerrighed, egen aktive udfoldelse og ikke mindst muligheden for at de forfølger eget initiativ (Ankerstjerne 2010). Tiden er dog en anden nu, og børnene efterlyser kvalitet i alle aktiviteter, hvis de skal bruge deres dyrebare fritid på SFO en. Med det i mente, tænker jeg at man er nødt til at komme ud af plejer rollen og tænke nogle innovative 14

15 tanker omkring aktiviteterne, for at fastholde målgruppen. Jeg er endvidere også godt klar over, at forældrene spiller en stor rolle i 3. klassernes tilstedeværelse i SFO en. De efterlyser kvalitet, og mener de ikke den er til stede, så melder de børnene ud. Teori Oplevelse af sammenhæng. I det følgende afsnit vil jeg se på Aaron Antonovsky s teori om oplevelse af sammenhæng(adelfred 2015), da jeg vurdere at denne metode vil være velegnet til at gøre det klart, hvordan en pædagog kan opsætte en ydre ramme for børnene, så der bedst opnås en læringsproces. Oplevelse af sammenhæng har følgende definition: Oplevelse af sammenhæng er en global indstilling, der udtrykker den udstrækning i hvilken man har en gennemgående, blivende men også dynamisk følelse af tillid til, at de stimuli, der kommer fra ens indre og ydre miljø, er strukturerede, forudsigelige og forståelige (begribelighed), der står tilstrækkelige ressourcer til rådighed for en til at klare de krav, disse stimuli stiller (håndterbarhed); disse krav er udfordringer, det er værd at engagere sig i (meningsfuldhed). (Antonovsky 2000, s.37) Begrebet oplevelse af sammenhæng, har som det fremgår af definitionen tre vigtige delemner; begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Begribelighed Begribelighed er den evne man har til at opfatte/forstå hvad der sker rundt omkring en. Altså hvordan man opfatter/forstår de stimuli, man bliver udsat 15

16 for, som forståelige, som ordnede og som sammenhængende. Hvis man har en stor mængde begribelighed, bliver overraskelser lettere bragt ind i sammenhænge som er forståelige. (Antonovsky 2000, s. 35) Håndterbarhed Håndterbarhed viser hen imod, om man har troen på, at ens evner og kompetencer rækker til at kunne klare opgaverne. Det handler altså om, om man vil vurdere at man har ressourcerne til, at imødekomme de begivenheder i livet man støder ind i, og at udfordringer er nogle man kan håndtere og klare. Dem som har meget håndterbarhed, tror på egne evner. De føler ikke, at livet er uretfærdigt og at de er et offer. (Antonovsky 2000, s ) Meningsfuldhed Meningsfuldhed er det afgørende for, om barnet føler, at den enkelte aktivitet er værd at deltage og engagere sig i. Meningsfuldhed er en kæmpe stor motivationsfaktor, som gør at barnet føler sig som en vigtig del af helheden. Det drejer sig altså om, om livet er forståeligt følelsesmæssigt, og om man er klar til at involvere sig i de krav, som livet stiller. Altså er der områder i tilværelsen, man er engageret i, og som giver mening følelsesmæssigt (Antonovsky 2000, s. 36). Det der kendetegner folk med en stærk oplevelse af sammenhæng er, at de er bedre til at håndtere stress, og at de derved bedre mestrer de situationer, som de vælger at stå i, eller ufrivilligt kommer ud i (Jensen 2005). Refleksion: Når jeg har valgt at arbejde med oplevelse af sammenhæng som metode for min bachelor, sker det på baggrund af, at jeg ser en mening i, at man har fokus på enkelte delelementer, inden man har fokus på selve målet. På den måde sikre jeg mig, at jeg har alle børnene med, og dermed gør jeg det mere overskueligt for både børnene og jeg. Udfordringer for mig ligger i, at få alle med på trods af, at hvert individ har forskellig grad af begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Samtidig er min opgave 16

17 som pædagog, at opstille rammerne for aktiviteten, så der er bedst mulig forudsætning for alle børn føler at den er overskuelig. For at kunne benytte oplevelse af sammenhæng som metode i forhold til sundhedsfremmende og fællesskabende aktiviteter, mener jeg, at det er en nødvendighed at inddrage teori om, hvordan målgruppen motiveres. Jeg vil derfor i følgende afsnit sætte fokus på motivation. Motivation: Motivationsbegrebet udspringer af den humanistiske psykologis tradition, hvor mennesket har en stærk indre drivkraft, en medfødt stræben mod vækst og udfoldelse af potentialer (Sheldon 2012). Endvidere bygger motivation, ifølge Kennon Sheldons teori, på 4 typer af motivation hos Kilde: mennesker. Motivation er yderst interessant, fordi det påvirker menneskers adfærd, og adfærd påvirker resultater. Motivationsteorier kan hjælpe os til en bedre forståelse af, hvordan vi får det bedste ud af os selv og andre (Sheldon, 2012). Nedenfor ses de 4 typer samt eksempler på, hvordan et barn kan tænke om en opgave, som at deltage i en SFO aktivitet (GPS løb), alt efter hvilken type motivation barnet er drevet af. Kategori 1 og 2 er de mest ønskværdige former for motivation hos et barn, nummer 3 og 4 de mindre ønskværdige. 1. Indre motivation (lystbaseret) - Jeg kan virkelig godt lide at deltage i aktiviteter og blive udfordret af det. 2. Identificeret motivation (værdibaseret) - Jeg føler mig forpligtiget fordi jeg har meldt mig til, og fordi jeg vil gennemføre de ting jeg går i gang med. 17

18 3. Introjiceret/indoptaget motivation (dårlig samvittighed) Min mor og far siger jeg skal deltage i nogle aktiviteter. 4. Ekstern motivation (pisk og gulerod) Jeg deltager kun fordi vi får, lækre sunde snaks efter aktiviteten og fordi jeg får et diplom. Refleksion: Jeg er meget bevidst om, at motivation er en stor og vigtig del af at arbejde med en målgruppe som går i 3. klasse. De spejler sig i de voksne som de er omgivet af, og derfor gør jeg en dyd ud af at være forberedt og 100 % motiveret hver gang jeg er sammen med børnene. Hvis pædagogen slækker en lille smule på sin egen motivation, kan børnene mærke det med det samme, og deres motivation vil dale. Motivation hænger på mange måder sammen med FLOW, som jeg derfor i det følgende afsnit vil beskrive. FLOW: "Flow er en mental tilstand hvor personen er fuldstændig opslugt i det han/hun beskæftiger sig med. Det er karakteriseret som en fornemmelse af et energifyldt fokus, fuld involvering og succes med den igangværende aktivitet"(csikszentmihalyi 1990). Kilde: 18

19 Man rammer FLOW, hvis færdighederne hos barnet passer med sværhedsgraden af aktiviteten. For at frembringe FLOW kan følgende fem forhold inddrages i planlægning (Kristensen 2004). Man skal opstille klare, konkrete og realistiske mål både på kort og lang sigt. Løbende feedback, kun relevante og tydelige tilbagemelding om, hvordan barnet klare sig. Balance mellem færdigheder på den ene side, og sværhedsgraden på den anden side. Fjern alle distraherende faktorer. Forståelige og præcise regler for aktiviteten. Refleksion: Med udgangspunkt i Csikszentmihalyis (1990) påstand om at FLOW tilstanden er så tiltrækkende, at man om nødvendigt vil gøre sig store anstrengelser for at opnå den(storm 2007 s. 106) synes jeg derfor, at det var oplagt at stræbe efter, at målgruppen skulle komme i FLOW i forbindelse med en sundhedsfremmende aktivitet. I det følgende afsnit vil jeg beskrive, hvad sundhedsbegrebet er og hvorfor sundhedsfremmende aktiviteter bør have en vigtig plads i skole og SFO. Sundhed Tidligere opfattede den menige befolkning sundhed, som det IKKE at være syg. Nu er der dog en mere bred og humanistisk opfattelse af begrebet sundhed. Sundhed er ikke kun fravær af sygdom, men også en tilstand af fysisk, psykisk og socialt velvære. Sundhed er et middel til at fremme det gode liv, hvor man er rask, trives, er motiveret og har velvære. Når vi taler om sundhed i SFO-regi, handler det om, at børnene udvikler fysiske, psykiske og sociale handlekompetencer i forhold til, at kunne mestre hverdagslivet med optimisme (Nielsen 2009, s. 23). I en sundhedsfremmende SFO-kultur må bevægelse og idræt ikke reducere 19

20 børnene til kropslige objekter, hvor der udelukkende fokuseres på fysisk træning og motorik. Bevægelses aktiviteter i SFO en bør i stedet anskues som en dannelsesmæssig og social praksis, hvor både psyke og krop er sammenhængende størrelser (Nielsen 2009 s. 24). En sundhedsfremmende SFO-kultur skal selvfølgelig altid have fokus på sundhedsmæssige handlinger og aktiviteter. Det gøres ved, at børnene har medbestemmelse i beslutningerne, og aktiviteten stræber imod at gøre tingene mere sundhedsfremmende. Det betyder, at det pædagogiske arbejde til hver en tid bør tage udgangspunkt i børnenes ressourcer, og stile imod at fremme deres livsglæde og fornemmelsen af overskud i hverdagen. Det er samtidig vigtigt, at pædagogerne i SFO en giver børnene en tydelig oplevelse af sammenhæng i hverdagen med motoriske udfordringer og bevægelse, samt medindflydelse på hvad der skal ske(antonovsky 2000). Det er en kendsgerning, at glade, sunde og aktive børn trives og leger bedst (Knoop 2002). Dette faktum bør SFOpædagogerne naturligvis udnytte til, at lave sunde og bevægelsesvenlige miljøer og fællesskaber, hvor børnene kan folde sig ud på en sjov og udfordrende måde. (Nielsen 2009 s.25). Lovgivning om bevægelse og sundhed i SFO SFO er indgår under folkeskolelovens 3, stk. 4 som stiller nogle krav til det stykke pædagogiske arbejde der foregår i SFO erne. Nedenfor ses de anbefalinger fra regeringens skolestartudvalg, om styrkelse af idræt og bevægelse, som vi som SFO skal forholde os til: (uvm.dk 2008) At styrke kommunikationen mellem skolens idrætslærere og SFO ens pædagogiske personale, så der skabes opmærksomhed om og forståelse for, hvordan især de børn, der ikke er fysisk aktive, får lyst til og mulighed for at deltage i idræts- og bevægelsesaktiviteter. 20

21 At styrke mulighederne for anvendelse af rum til fysisk aktivitet, både gennem udvikling af lege- og bevægelsesmiljøer i SFO erne og gennem større og mere selvfølgelig adgang til skolens idræts- og legemiljøer. At styrke SFO ernes tid til at udvikle og arbejde med at kvalificere den idrætsfaglige indsats, både i eget regi og i forbindelse med samarbejde med idrætsforeninger. At styrke opmærksomheden på indsatsen over for og ikke mindst dokumentationen af, hvordan man bedst tilgodeser de børn, der har brug for en særlig bevægelsespædagogisk indsats. Mine erfaringer siger mig, at selvom SFO erne før har forsøgt at overholde disse anbefalinger, er det ikke lykkedes. For at punktet omkring kommunikationen mellem idrætslærer og SFO personalet skal kunne lykkedes, kræver det tid og mulighed for kommunikation mellem faggrupperne. Før reformen havde jeg en opfattelse af, at denne tid ikke var der. Der er dog ingen tvivl om, at reformens øgede fokus på det tværfaglige samarbejde, har været med til at sætte endnu mere fokus på vigtigheden af, at vi gør ovenstående ting. Vibeke Ancker, Skoleleder på Hedensted Skole fortalte mig(se bilag 1), hvordan de bedst muligt sikre sig et godt tværprofessionelt samarbejde mellem lærer og pædagoger, ved at have årgangs teammøder en gang om ugen, og samtidig har lærer og pædagoger et fælles teamlokale. Jeg ser dog to udfordringer på trods af disse tiltag. Pædagogerne og lærerne er sjældent i teamlokalet til forberedelse på samme tid. Lærerne underviser når pædagogerne er der, og pædagogerne er i SFO når lærerne forbereder sig. Den anden udfordring jeg ser, er at det ofte ikke er en lærer i det pågældende team der står for idrætsundervisningen, og på den måde kan informationen til SFO personalet også gå tabt. Det er dog min opfattelse at kommunikationen mellem idrætslærerne og SFO en er blevet væsentlig forbedret, da det i flere og flere tilfælde bliver opprioriteret at have en pædagog med i idrætstimerne, hvilket letter 21

22 kommunikationen betragteligt. Samtidig står pædagogerne på Hedensted Skole ofte for de 45 minutters bevægelse (indtil 3. klasse), som børnene ifølge reformen skal have i løbet af skoledagen. De kan på den måde, også se hvad de børn der måske ikke går til en sportsaktivitet i fritiden, synes er sjovt. Derfor har de mulighed for at lave nogle af de samme aktiviteter i SFO en, og på den måde få de ikke så fysisk aktive børn mere med. Punktet omkring, at styrke mulighederne for bevægelse i SFO erne, har jeg et indtryk af ser fint ud på landsplan. Rigtig mange SFO er har adgang til gode moderne legepladser og multibaner. I princippet kan bevægelse foregå alle steder, da det betegner en hver form for fysisk aktivitet, hvor pulsen og energiomsætningen øges (Nielsen 2009, s. 21). I Hedensted SFO har vi hver dag mulighed for at bruge både hal, gymnastiksal og sportsplads, hvilket vi også benytter os af. Min bekymring ligger mere i, at det ofte er de samme aktiviteter som vi udbyder. Når vi har hallen spiller vi fodbold og når vi har gymnastiksalen er det som oftest stikbold der bliver spillet, da vi ved at det trækker mange børn med, og dermed bliver der mindre larm i fællesrummet. Men det er ofte de børn der i forvejen dyrker masser af sport og er aktive i deres fritid, som deltager. Vi rammer ikke i lige så høj grad, de børn som ikke lige syntes at fodbold og konkurrence er sagen. Mål og indholdsbeskrivelsen for skolefritidsordninger siger også, at børnene skal have en høj grad af medbestemmelse og medindflydelse på, hvad der skal foregå i deres fritid (Nielsen 2009 s. 5). Den medbestemmelse giver vi børnene i Hedensted SFO, men det er oftest de mest frembrusende og ivrige fodbolddrenge der bliver hørt. Det er derfor vigtigt, at vi tilgodeser alle børnene i de fysiske aktiviteter vi udbyder i hverdagen. Så kan det godt ske at krig, tarzanbane og at bygge huler ikke trækker lige så mange børn med i hallen. Til gengæld giver det de børn som ikke så ofte laver fysiske aktiviteter, glæden og lysten til at bevæge sig. Glæde og lyst opstår, hvis barnet oplever tryghed, motivation og udfordringer, der giver mulighed for intens fordybelse og mestringsfølelse (Nielsen 2009 s. 28). 22

23 Kravet om, at samarbejde med idrætsforeninger i kommunen er noget som vi førhen sjældent har haft fokus på, men vi har dog haft det via enkelte projekter. Det vil jeg gerne i fremtiden lave om på, så det samarbejde bliver mere struktureret. Jeg er ved at genindføre et projekt som tidligere har kørt i Hedensted SFO i perioder, nemlig Sportsintroduktion. Det er fornyligt kommet frem i en artikel på DR, at flere Århusianske fodboldklubber er gået sammen om og lave fodboldfritid som er en direkte konkurrent til SFO erne, da deres åbningstider er fra Derfor er det meget vigtigt for SFO ens fremtidige eksistens, at man har et godt og konstruktivt samarbejde med foreninger i stedet for at overtage hinandens områder (Vestergaard 2015, dr.dk). Sportsintroduktion er et samarbejde mellem SFO en og en lang række foreninger som er i Hedensted og omegn. Når man spørger i en 3. klasse hvilke fritidsaktiviteter de går til, er det ofte kun fodbold, håndbold og spejder der bliver nævnt, men der findes masser af andre fritidsaktiviteter i området som; boksning, BMX, svømning, springgymnastik, bowling, badminton, tennis etc. Der er også altid en stor gruppe i en klasse, der ikke går til nogen fritidsaktivitet, fordi de ikke lige syntes at fodbold og håndbold er sagen. Sportsintroduktion er for dem og deres forældre, der måske ikke kender til de tilbud der er i området. Det skal være en win-win situation for både børnene og foreningen, og det skal vi som SFO være med til at bakke op omkring. Foreningerne er meget villige til at få besøg af SFO er, fordi de på den måde kan rekruttere unge medlemmer, i en tid hvor de små foreninger i de mindre byer har det svært. Samtidig deler skole, SFO og idrætsforeninger ofte faciliteter, hvilket betyder, at der er gode muligheder for at indgå i praktisk samarbejde i forhold til evt. at købe større ting til hallen sammen (Nielsen 2009 s. 49). I bestræbelserne på at få så mange børn så muligt til at deltage i lokalforeningernes idrætsaktiviteter, kunne man som SFO indgå et samarbejde med foreningerne om tidspunkterne for idrætsaktiviteternes start, således børnene kan gå direkte til sport efter 23

24 SFO. Det vil give børnene oplevelser af sammenhæng (Nielsen 2009, s.49). Skal vi, forskellige professioner i mellem, blive bedre til at skabe opmærksomhed og forståelse for børns lyst til bevægelse, er det nødvendigt med et godt tværprofessionelt samarbejde. Jeg vil i følgende afsnit belyse, hvad sådan et handler om. Tværprofessionelt samarbejde Tværprofessionelt samarbejde handler om samarbejdet mellem personer, der er medlem af hver deres profession (Højholdt, 2009,s.38). Det tværprofessionelle samarbejde har som mål at kvalificere den pædagogiske indsats, og på den måde være med til at alle føler sig inkluderet. Målet er at bruge alt den viden og de metoder, som benyttes af de forskellige professioner, så man kan få det optimale ud af alles færdigheder, så det kan udvikle den pædagogiske indsats. (Højholdt, 2009 s.19-21). Når man arbejder tværprofessionelt, er det ikke for at undgå problemer, men for at skabe nye muligheder og videns dele. Det tværprofessionelle samarbejde er en arbejdsform, man bruger, når man har et mål, man ikke har færdighederne til at nå alene.(højholdt 2009) Tværprofessionelt samarbejde er og bliver en nødvendighed for at skabe en fungerende praksissektor. Hvis vi skal indfri de politiske visioner med den nye skolereform. Gode råd vedr. det undervisningsrelaterede tværprofessionelle samarbejde: (Højholdt & Sederberg 2014) Alle samarbejdspartnere skal påtage sig ansvaret for alle børn. Det gode samarbejde tager tid at opbygge. 24

25 Pædagogen og lærerens relation fungerer som forbillede for børnene. De kan mærke, hvis man ikke fungere godt sammen Godt samarbejde er velforberedt samarbejde. Find tid til planlægning. Afklar hvilken form for fællesskab, læreren og pædagogen gerne vil være med skabere af sammen med børnene. I det gode tværprofessionelle samarbejde har alle respekt for hinandens kompetencer, og man kan udnytte hinandens specifikke viden til at få nye dimensioner og vinkler på et givent problem. Med respekt, nysgerrighed, ydmyghed og ansvar kan vi sammen være med til at bidrage til, at få samarbejdet til at fungere og dermed skabe helhed, kvalitet og sammenhæng i børnenes liv (Højholdt 2009). Det skal fremhæves, at det kræver ledelsesopbakning at få det tværprofessionelle samarbejde til at fungere optimalt. Det er som nævnt ovenfor afgørende, at der er tid til planlægning og refleksion. For at dette kan ske, kræver det, at ledelsen organisere rammerne for samarbejdet (Højholdt & Sederberg 2014 s. 43). Praktisk erfaring med tværprofessionelt samarbejde Med udgangspunkt i min egen praksiserfaring, spørgeskema udfyldt af pædagoger og SFO-ledere, samt interviews af to skoleledere, vil jeg analysere det tværprofessionelle samarbejde mellem lærer og pædagoger efter reformen. Jeg vil samtidig holde deres svar op imod den rapport KORA har udgivet; Pædagogiske medarbejderes oplevelser og erfaringer i den nye folkeskole (KORA 2015). Det hænger på mange måder sammen med min problemstilling, idet den nye skolereform, som tidligere nævnt, ligger op til, at pædagogen har en større rolle i skoledelen. Hvis ikke pædagogen føler sig tryg i sin nye jobbeskrivelse, eller ikke føler at samarbejdet med lærerne fungere optimalt, bliver det svært at få plads til 25

26 at udføre aktiviteter der har fokus på sundhed, bevægelse og fællesskabet. Folkeskolereformen lægger op til øget samarbejde mellem pædagoger og lærer, især i forhold til den understøttende undervisning. En analyse KORA har lavet viser dog, at der er stor forskel på hvor langt man er nået med det samarbejde på de forskellige skoler. På nogle skoler har det nye samarbejde givet et positivt løft til skoledagen, mens andre skoler kæmper med udfordringer som koordinering, kompetencer og anerkendelse af hinandens faggrupper (KORA 2015, s.34). Inddragelse af pædagoger i skoledelen er ikke et ny-opfundet element i folkeskolen alle steder, da mange skoler, herunder min arbejdsplads Hedensted Skole, har haft heldagsskole i flere år. Undersøgelser viser da også, at de skoler der i flere år har inddraget pædagoger i undervisningen, har haft lettere ved at omstille sig til den nye reform, end de skoler der er uden denne erfaring (KORA 2015 s. 36). Når man spørger pædagoger omkring samarbejdet med lærerne, er det vidt forskellige svar man får, men dette svar fra en ung mandlig pædagog stemmer meget godt overens med min erfaring: Det kommer meget an på, hvem man er i team med. Jeg har oplevet både godt og mindre godt samarbejde. Typisk oplever jeg et mere kompleks samarbejde med de "ældre" lærer, som med deres mange års erfaring, typisk føler de selv kan. En sådan udtalelse fra en pædagog beviser, at på trods af, at man fra politisk side og blandt skolelederne har haft stor fokus på det tværprofessionelle samarbejde, så er der et stykke vej endnu inden det gode samarbejde mellem lærer og pædagoger fungere 100 % optimalt. Ifølge KORA (2015 s.39) undersøgelsen, viser det, at der ofte er en diskrepans mellem hvad ledelsen oplever, at de har iværksat af initiativer og så det, det pædagogiske personale oplever. Et eksempel på Det gode samarbejde, kunne være(højholdt og Sederberg 2014): 26

27 Alternativ (støttende) undervisning. Pædagogen tager en mindre gruppe (fx bestående af elever med behov for alternativ læring) ud af klasserummet og laver særligt tilrettelagt, supplerende undervisning med den mindre gruppe. Læreren bliver i klassen med hovedparten af klassen, og gennemføre undervisningen. Ved en sådan undervisning er der efter min overbevisning klart større chancer for at elever, lærer og pædagoger går der fra med en god og lærerig erfaring. Både lærere og pædagoger beretter også om, at der er for få timer om ugen hvor det er muligt at mødes og koordinere undervisningen (KORA 2015 s. 37). Samtidig er det i min optik et stort problem, at møderne med forældre eller omkring børn, ofte ligger i SFO ens åbningstid. Det sætter pædagogerne i et dumt dilemma, hvor de enten slækker på samarbejdet med lærerne, ved at melde afbud til møderne, eller på samarbejdet med kollegaerne i SFO en, som så skal løbe stærkere. Men hvad der er endnu værre, så slækker man på kvaliteten af SFO en. Et af de nye tiltag i reformen er de 45 minutter bevægelse om dagen, og her er det oplagt, at det tværprofessionelle samarbejde skal benyttes. Her er der dog stor forskel på hvordan de to skoleledere jeg har interviewet havde tænkt sig, at det skulle håndhæves, og til det, de pædagoger der har svaret på mit spørgeskema oplever. En pædagog udtaler: De 45 minutters bevægelse om dagen fungerer ikke rigtig. Lærerne overser dem, til fordel for det faglige, og ingen har tid eller overskud til at forberede bevægelsen ind i det faglige.(se bilag 3) Det står lidt i kontrast til det begge skoleledere jeg interviewede sagde; Det har vi selvfølgelig overladt til lærerne og det enkelte team. Det medtænkes i undervisningen (se bilag 1) Den anden sagde; Vi tjekker ikke om det sker, men vi har tillid til, at man løser opgaven.(se bilag 2) 27

28 Ifølge undervisningsministeriet (uvm.dk 2015) påhviler det skolelederen at sikre, at eleverne inden for den samlede undervisningstid deltager i motion og bevægelse hver dag i et omfang svarende til gennemsnitligt 45 minutter om dagen. Så det er altså ledelsens ansvar, at de 45 minutters bevægelse bliver håndhævet, og de kan dermed ikke kaste ansvaret videre. Den ene skoleleder fortæller hvordan de på deres skole har to bevægelsesagenter (bilag 1), som kan vejlede og komme med ideer til dem der har svært ved at inddrage bevægelsen i hverdagen. Et initiativ der efter min opfattelse kan være tiltrængt mange steder. Aktivitet i SFO en I følgende afsnit vil jeg inddrage ovenstående teorier i en analyse af et forløb jeg har kørt i Hedensted SFO. Endvidere vil jeg benytte mig af Bernsteins teori om de tre læringsrum, samt Huséns det fælles tredje (Husén 1996), som min måde at belyse vigtige punkter på. Forløbet tager fokus i en sundhedsfremmende og fællesskabende aktivitet for 15 børn på 3. årgang. Tanken med forløbet var, at børnene skulle opleve en mening med at indgå i et fællesskab, samt den læring der her finder sted. Inden forløbet gjorde jeg mig nogle overvejelser ift. et konkret problem jeg oplever i mit daglige virke som kommende pædagog, nemlig at børn har svært ved at forpligte sig, og dermed vælger aktiviteter til og fra efter lyst. Knudsen (Knudsen 2015 s. 93) skriver, at det at kunne tage medansvar, udvise forståelse for rettigheder og forpligtelser overfor det samfund man lever i, er et spørgsmål om dannelse. Dannelse er en livslang proces, som for børnene starter i familien, men som vi i skole og SFO sammen med forældrene har et medansvar for, så de bliver til gode samfundsborgere (Cecchin s ). 28

29 Da springe-fra-kulturen, er en kultur som jeg rigtig gerne vil gøre op med, var det vigtigt for mig, at jeg arbejdede tæt sammen med hjemmet. Vi har nemlig begge ansvar for, at børnene bliver i aktiviteten. På den måde kunne jeg sikre en fælles front for mit forløb, samtidig med, at jeg ville kunne give børnene muligheden for at fordybe sig. Jeg ville skabe samarbejdet ud fra et forældrebrev, som de 15 deltagere fik med hjem, inden forløbet startede. Endvidere havde jeg haft en snak med børnene i SFO en, hvor jeg gjorde det klart, at aktiviteten var bindende. I forældrebrevet beskrev jeg hvordan jeg oplever, at denne kultur påvirker deres børn. De zapper fra aktivitet til aktivitet, og når aldrig rigtig at fordybe sig. Oplever de stilstand, i form af kedsomhed eller for svær en udfordring, eller får de et sjovere tilbud, vælger de aktivt en aktivitet fra. Dette kommer bl.a. til udtryk når de spiller på IPad, hvor jeg som voksen oplever, at har børnene ikke succes i et spil, så vælger de bare et andet. Det er sjælendt at børn fordyber sig i spillet, og prøver at løse den udfordring de står over for. Jeg ønskede, at projektet skulle give børnene en oplevelse af det positive ved fordybelse, udfordringer, fælles problemløsning og succesen ved at gennemføre noget de selv havde valgt. Derfor var det vigtigt for mig, at forælderene bakkede mig op i, at deres børn skulle blive i aktiviteten. Jeg oplevede heldigvis god opbakning fra forælderene. Efter jeg havde skrevet brevet, og inden den endelige planlægning, reflekterede jeg over min egen rolle i aktiviteten. Rolle For at aktiviteterne skulle give mening for børnene gjorde jeg mig nogle tanker om min rolle i forhold til aktiviteten. Her brugte jeg Bernsteins teori om de 3 læringsrum. At beskæftige sig med læringsrum handler om at forholde sig til sin egen placering i aktiviteten. Hvornår er man den instruerende, den der går foran og viser vej (voksenskabt læring), hvornår 29

30 stiller man sig ved siden af og er undrende, undersøgende og medskabende i processen (voksenstøttet læringsrum), og hvornår kan man måske trække sig ud og stille sig bagved? (læringsrum præget af deltagernes egen leg og selvigangsatte aktiviteter). Jeg besluttede at den første gang skulle jeg gå foran børnene for at vise dem hvordan man brugte app en, men efterhånden som de blev mere og mere trygge ved aktiviteten skulle min rolle ændres til at jeg gik ved siden af dem og blot guidede dem (Kjær & Olsen 2005). Jeg var samtidig bevidst om, at det sidste læringsrum, hvor pædagogen går bag børnene, ikke ville forekomme, da det var en planlagt aktivitet. Aktiviteten Selve aktiviteten var et forhindringsløb på app en find2learn. Find2learn er et GPS-styret orienteringsløb med et fagligt indhold, som den enkelte selv kan definere. Find2learn stemmer godt overens med skolereformens fokus på aktivitetstid, understøttende undervisning, læring i bevægelse, og understøtter samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Jeg havde på forhånd oprettet et løb med forskellige poster, som havde hver deres koordinat, og lagt de enkelte poster online via computeren. Børnene får via en kode adgang til løbet. Børnene bruger deres mobiltelefon som redskab for at navigere, og når børnene er indenfor 5 meters afstand ift. den enkelte posts koordinat, popper der en opgave eller besked op på deres mobiltelefon. Efter en post, guider app en børnene videre til næste post. Løbene kan laves så man kan være enkeltvis, i par eller i store grupper. Planlægning Jeg tog i min planlægning udgangspunkt i oplevelse af sammenhæng, da jeg bevidst ønskede at skabe forløbets struktur og rammer ud fra delementerne i teorien. Jeg vil anvende oplevelse af sammenhæng som metode for, at finde frem til svaret på min problemstilling. 30

31 Det var vigtigt for mig, at jeg i min planlægning gjorde mig overvejelser over, hvordan jeg gjorde forløbet begribeligt, håndterbart og meningsfuldt. På den måde vil jeg kunne skabe en rød tråd, så børnene forhåbentlig vil få oplevelsen af sammenhæng. Jeg valgte at køre forløbet over 5 gange, da det kunne give mig muligheden for først at se børnenes individuelle niveau, og efterfølgende tilpasse mine poster, belastningsgraden og forventninger til børnene, til et passende niveau gang fra gang. Min ide var at tage noget som både børnene og jeg synes var spændende og var optaget af, og på den måde skabe et fælles tredje (Husén 1996). Det fælles tredje er centralt i en autentisk måde at være sammen på, både for jævnaldrende og for voksne og børn. Uanset om den ene er 31år og de andre er 10år, er der altid mulighed for at være reelt fælles om noget. Det gør ikke noget, at den ene er dygtigere, ved mere, eller har mere håndelag. Det er nemlig Huséns pointe, at der er noget ydre, et fælles anliggende, som begge parter er optaget af, og som de er optaget af sammen (Husén 1996). Jeg valgte derfor en aktivitet hvor hvori der indgik mobiltelefoner. Med børnenes og min store interesse for netop dette felt, skabte jeg gennem mobiltelefonerne det fælles tredje, hvilket bevirkede at mange helt glemte den aktive fysiske bevægelse og anderledes form for aktivitet, end hvad de ellers plejer at lave. Jeg oplevede at børnene var i en tilstand af FLOW (Csikszentmihalyi 1990). Jeg vil i efterfølgende afsnit beskrive min planlægning og analysere virkningen af den, ud fra hvert delelement i oplevelse af sammenhæng. Begribelighed I min planlægning var jeg meget opmærksom på vigtigheden i at skabe forudsigelighed for børnene, således de kunne opnå en følelse af begribelighed. Som jeg nævner i min case, er børnegruppen meget forskellig, og jeg var med mit kendskab til gruppen derfor klar over, at begribeligheds-graden på de 15 børn der deltog i forløbet, var på vidt 31

32 forskellige niveauer. Børnene skulle derfor opleve begribelighed gennem en kendt struktur, som skulle være den samme fra gang til gang. På den måde skabte jeg i min planlægning, et forudsigeligt fundament som var ens for alle børn. Strukturen kom til at se således ud; Vi mødtes i det samme klasselokale hver gang. Jeg gennemgik dagens program. Sammensatte de enkelte grupper. Efter løbet samles vi igen i det samme klasselokale. Evaluering, sunde snacks og snak om det sunde liv. Det så jeg Allerede dagene før det første løb, oplevede jeg en stor usikkerhed fra nogle af børnene. Jeg besluttede derfor, at give børnene en større forudsigelighed. Det havde de brug for. Dagen før løbet, samlede jeg børnene og hjalp dem bl.a. med at downloade Find2Learn på deres mobiler, samt forklarede dem om aktiviteten. Endvidere forklarede jeg dem, at det var i netop dette lokale vi skulle mødes dagen efter når skolen var slut. De havde mulighed for at stille spørgsmål, og jeg oplevede, at børnene gik der fra med en større ro. Efterfølgende skabte denne situation en tanke og nysgerrighed hos mig. Kunne manglende forudsigelighed være grunden til at børn vælger fra, som eksemplet i casen med drengen som vælger IPad en i stedet for min tur? Jeg vidste jo, at børnene i mit forløb ikke kunne vælge fra, da jeg i samarbejde med deres forældre havde aftalt at tilmeldingen var forpligtende. Måske netop derfor oplevede jeg, at de børn der havde brug for det, opsøgte mig pga. deres usikkerhed. Noget jeg normalvis ikke ser, da børnene i stedet for at spørge, bare vælger det kendte og trygge. 32

33 Da jeg mødtes med alle børnene første gang, oplevede jeg, at nogle let kunne bringe de nye elementer i sammenhæng. Dvs. at de uden videre bekymring var klar til at prøve noget nyt, hvor andre stadig havde svært ved de uforudsigeligheder en ny aktivitet bringer med sig. Jeg sammensatte derfor grupperne således, at der var nogle i hver gruppe som havde begribelighed med den nye aktivitet. Det gjorde jeg ud fra tanken om, at de så kunne agere rollemodeller for de andre, og forhåbentligt lære fra sig. Desværre lykkedes det ikke for mig, da jeg oplevede at kontrasten på begribeligheden var for stor. Endvidere gjorde konkurrencemomentet skælvet endnu større, da nogle vil vinde og løb stærkt, mens andre havde nok i, at lære app en at kende, og derfor bevægede sig knap så hurtigt. Den efterfølgende evaluering i klasselokalet var god i forhold til at samle op. Børnene fik svarene på spørgsmålene de var blevet stillet ved posterne. Jeg undlod den første gang at give grupperne deres tider, da det ikke skulle være en konkurrence denne gang. Min mening var, at det kunne komme til at give nogle af børnene et unødvendigt nederlag. Jeg lovede dog nogle af børnene at de næste gang måtte få deres tider, da jeg kunne mærke, at det var en stor motivation for dem. Samtidig havde jeg en god mulighed for at få feedback fra børnene efter den første gang. Der var bl.a. en der svarede at det var kedeligt, fordi hans makker ikke kunne følge med. Så fik vi som gruppe en god snak om hvorfor det var vigtigt, at de hurtige hjalp de mindre hurtige. Jeg gjorde dem endvidere opmærksom på mit overordnede mål, om at vi skulle hjælpe hinanden, så alle gennemførte forløbet og vi dermed havde et fællesskab som kun de 15 børn og jeg var en del af. Flere sagde, at en af posterne var for svær at finde, så jeg lovede dem at afprøve løbet selv inden næste gang. Vi sluttede af med, at klappe af os selv og hinanden, og det var mit indtryk at alle gik derfra med en positiv oplevelse Børnene havde nu et godt udgangspunkt for at skabe håndterbarhed 33