Professionsbachelorprojekt. Kunstmuseum, dialog, krop og billede i billedkunstundervisningen

Transkript

1 Professionsbachelorprojekt Kunstmuseum, dialog, krop og billede i billedkunstundervisningen Navn: Mette Skovsgaard Sørensen Studienr.: A Fag: Billedkunst Faglig vejleder: Hanne Nissen Bøgesvang Pædagogisk vejleder: Jacob Fenger Antal sider i alt, inkl. forsiden 36 sider + 6 siders bilag Titel på bacheloropgaven Kunstmuseum, dialog, krop og billede i billedkunstundervisningen Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål

2 1 Indholdsfortegnelse 2 Indledning og problemformulering Metode Teoretiske perspektiver Skolen og kunstmuseet som læringsarena Billedkunstfagets indhold, selvforståelse og visioner Centrale perspektiver på undervisning i maleri Begribelser om krop, sprog og billede Dialogbaseret undervisning og lærerrollen Empiri Undersøgelsesdesignet Det empiriske grundlag for analysen Kritisk vurdering af undersøgelsesmetoderne Analyse Analyse af undervisningsforløbet Analyse af personal meaning mapping og stimulated recall Opsamlende om lærerrollen Konklusion Litteraturliste Bilag Bilag 1 Eksempel på elevbesvarelse, stregfigur Bilag 2 Personal meaning mapping Elev Bilag 3 Personal meaning mapping Elev Bilag 4 Stimulated recall Bilag 5 Grafisk oversigt over stimulated recall -data Bilag 6 Elevbilleder Forsidebillede: Elever arbejder med maleriet Marine af Jens Søndergaard på KUNSTEN Museum of Modern Art Aalborg. 2/41

3 2 Indledning og problemformulering Det er torsdag formiddag, og jeg sidder og venter på en medstuderende på KUNSTEN, Museum of Modern Art Aalborg. Jeg sidder i den udstilling på museet, som mine elever i billedkunstfaget har udarbejdet under mit praktikforløb, og jeg betragter, hvordan udstillingens gæster agerer. En gruppe indskolingselever løber rundt i vores udstilling. En dreng står og hopper foran en række billeder lavet på forskelligt slags papir, herunder tapet. Mens han hopper, må han bare røre ved billederne. Mærke på tapetets ruhed, farvekridtets glatte overflade, mærke om det smitter af Flere kommer til, de vil også mærke. De bliver dog hurtigt afbrudt af en voksen. Man må ikke røre ved billederne på museet. Der var ellers lyst og opmærksomhed i elevernes tilgang til værkerne. Andre observationer af skoleelever på besøg på KUNSTEN, Museum of Modern Art Aalborg, herefter omtalt som KUNSTEN, giver ellers ofte et indtryk af elever, der enten drøner forvirret, højrøstet og ukoncentreret rundt en enkelt gang overladt til sig selv, mens lærerne stod udenfor og røg eller elever, som passivt og fjerne i blikket, søvnigt og uinteresseret går rundt og betragter værker eller er tilskuere til et foredrag herom. Nu har jeg selv i min praktik oplevet, at det faktisk kan være anderledes, men også erfaret, og forsøgt at overvinde, vanskeligheden ved at få kvalitet ind i den undervisning, som kan foregå på museet. Denne opgave omhandler netop inddragelsen af kunstmuseet i billedkunstundervisningen, og tager sit udgangspunkt i et samarbejde mellem UCN Professionshøjskolen Nordjylland Læreruddannelsen i Aalborg, Learning Museum 1 og KUNSTEN. Mit praktikforløb har herudfra haft fokus på inddragelsen af kunstmuseet KUNSTEN i billedkunstundervisningen i maleri. Ifølge læseplanen i Fælles Mål for billedkunstfaget bør eleverne få forskellige billedoplevelser blandt andet gennem besøg på museer, og ligeledes står det i trinmålene for faget billedkunst efter 5.klassetrin, at eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at hente inspiration i den visuelle kultur og billedkunst, lokalt og globalt..., samt deltage i kulturelle begivenheder og udstillinger på skolen og i nærmiljøet. 2 Dette er de formelle retningslinjer fra Undervisningsministeriet. Der er altså intet reelt krav om et museumsbesøg i forbindelse med billedkunstundervisningen, men museerne er der. De er der ikke bare som store tomme skaller, men er der som offentlige videnscentre og læringsmiljøer, som venter på at blive udnyttet. 3 De er en guldgrube. Museerne er fyldt med 1 Learning Museum er et landsdækkende udviklings- og samarbejdsprojekt, der arbejder med at styrke og udvide samarbejdet mellem museumsverdenen, læreruddannelserne og skoleverdenen. 2 Fælles Mål 2009 Billedkunst Faghæfte 8, s.12 og s.6 3 Møller s.1 3/41

4 kondenseret viden præsenteret i et bredt repertoire af udtryk, som kalder på at blive oplevet, absorberet og reflekteret, og giver mulighed for efaringsdannelse og erkendelse af komplekse forhold i vores fælles verden. 4 Ikke mindst maleriet er repræsenteret i museets samling, og indbyder med mulighed for direkte sansning og potentiale for autentisk dialog. Men hvorfor kan museumsbesøget så gå så galt som tidligere beskrevet? Ifølge cand.psyk. Mogens Hansen har genstande deres eget sprog, hvormed de henvender sig til os, fx siger stolen sid på mig, og koppen siger drik af mig. 5 Alle ting har deres invitationer, og museet er fyldt med udtryk, som inviterer os til at være med, til at gøre noget til at erfare. Men Mogens Hansen påpeger også, at børn og museer sjældent har det godt med hinanden. Maleriet siger selvfølgelig se på mig, men samtidig kan den nubrede tekstur, den glatte eller den ru overflade kalde på berøring rør ved mig. Det er bare forbudt! Det betyder ifølge Hansen, at den primære formsansning med berøring og palpering faktisk forbydes, og eleverne erkender derfor ikke verdens ting. 6 Flere gange har jeg jo selv observeret elever, der uden opsyn, har rørt ved malerierne på KUNSTEN. Maleriundervisningen i skolen bærer også ofte præg af en vægtning af synssansen. Se på farven, se på linjerne, se, se, se Synssansen er god nok, men jeg er også optaget af Mogens Hansens tilgang til erkendelse, nemlig at psyken forholder sig til verden med udgangspunkt i kroppen. 7 Derfor finder jeg det spændende at undersøge, hvordan man med dette syn på erkendelse kan inddrage kunstmuseerne i billedkunstundervisningen netop i maleri, således at deres potentiale udnyttes til at kvalificere denne. Opgavens sigte er derfor gennem opsamling på og analyse af praksiserfaring og empiri, blandt andet i form af et afprøvet undervisningsforløb med inddragelse af KUNSTEN og evaluering herpå, at undersøge nærmere, hvorfor og hvordan kunstmuseet KUNSTEN kan inddrages i billedkunstundervisningen i maleri således, at der sker en kvalificering heraf. Som nævnt omhandler undervisningsforløbet, som benyttes som empiri, billedkunstfagligt maleri. Tilgangen hertil findes i bogen Opleve med farvekridt af Mogens Hoff, som vægtlægger sansning og oplevelse. Dette perspektiv er valgt ud fra mit eget fagsyn, som netop bygger på en kropslig og sansebaseret tilgang til billedkunstfaget. Det teoretiske grundlag vil derfor være Mogens Hansens teori om billedtænkning tænkning i mentale forestillinger, som er forankret i kroppen, 4 Dysthe (2012) s.35 5 Hansen (2006) s.16 6 Hansen (2006) s.16 7 Hansen (2006) s.17 4/41

5 i kroppens bevægelser og i sansningen af det indre og den ydre verden, som er udledt i hans teori om den kropslig- æstetiske begribelse. 8 Undervisningsforløbet er desuden bygget op omkring professor i pædagogik Olga Dysthes undervisningsform dialogbaseret undervisning. I lederen til Unge Pædagogers udgivelse om museumsdidaktik står der, Konkrete oplevelser og praktiske udfordringer giver imidlertid ikke læring i sig selv, men dialog og refleksion af oplevelserne kan skabe mulighed for læring. 9 Den dialogbaserede tilgang er valgt ud fra denne forståelse, og ud fra en interesse i at engagere eleverne til at være aktive deltagere i museumsbesøget og udnytte flerstemmigheden i klassen, som ifølge Dysthe er målet med den dialogbaserede undervisningsform. 10 Dette vil derfor og for at udvide forståelsen af sammenhængen mellem krop, sprog og billede, udgøre anden del af opgavens teoretiske grundlag. Det leder mig frem til følgende problemformulering: Hvordan kan læreren i indskolingen, med inddragelse af kunstmuseet KUNSTEN, kvalificere billedkunstundervisningen i maleri via en kobling mellem dialogbaseret undervisning og kropslig-æstetisk begribelse? 3 Metode Udgangspunktet for opgaven er som nævnt i indledningen et samarbejde mellem UCN Professionshøjskolen Nordjylland Læreruddannelsen i Aalborg, Learning Museum og KUNSTEN. I den forbindelse vil jeg først gøre opmærksom på, at opgavens praksiserfaringer og empiri udspringer af en fælles praktik med en medstuderende, hvor undervisningen med inddragelse af KUNSTEN, har fundet sted i både 2.klasse og 5.klasse. Jeg vil dog gennem hele opgaven omtale undervisningen og den anvendte empiri som mit, da der i denne opgave er fokus på indskolingen, hvor jeg har stået for undervisningen. Opgaven er opbygget således, at jeg løbende inddrager teori, som jeg uddyber og reflekterer over, og holder op mod min problemformulering således, at det danner grundlag for og leder op til en analyse af mit undervisningsforløb og min empiri. Efter i indledningen, at have set på min motivation for opgaven og begrundelse for valg af teorier vil jeg, for at danne grundlag for at svare på min problemformulering, af lovgrundlaget 8 Hansen (1997) s.5 9 Rasmussen (2011) s.2 10 Dysthe (2012) s.10 5/41

6 for folkeskolen og museerne, samt lektor Mie Buhls syn herpå, udlede deres hovedopgaver. Hvad kendetegner, adskiller og forbinder disse to institutioner? Dette finder jeg relevant, da det danner udgangspunkt for samarbejdet, og for undervisningen på kunstmuseet, samt hvorledes jeg, som skolelærer skal inddrage og forholde mig hertil. Dernæst vil jeg fremhæve de grundlæggende træk i billedkunstfagets selvforståelse, indhold og visioner for dermed at udlede, hvad en kvalificering af undervisningen indebærer. Blik herfor er netop nødvendigt for at kunne undersøge, hvorledes billedkunstundervisningen i maleri kan kvalificeres med inddragelsen af Kunstmuseet KUNSTEN. Dette vil jeg gøre ud fra en klarlæggelse af mit fagsyn, billedkunstfagets formålsparagraf og ved at inddrage Kristian Pedersen og Hansjörg Hohrs teori om æstetiske læreprocesser. Da det netop er billedkunstundervisningen i det fagfaglige emne maleri, som mit empiriske undervisningsforløb har sit omdrejningspunkt i, vil jeg klarlægge maleriets potentiale ift. billedkunstundervisningens indhold, selvforståelse og visioner. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i Faghæftet for Billedkunst 2009, min egen forståelse af maleri, og gennem maler og forfatter Mogens Hoff og cand.psyk. Mogens Hansens syn herpå. Med henblik på at inddragelsen af kunstmuseet i billedkunstundervisningen skal ske via en kobling mellem dialogbaseret undervisning og kropslig-æstetisk begribelse, vil jeg redegøre for det teoretiske grundlag i form af Mogens Hansens erkendelsesteori omhandlende begribelser. Denne teori vil jeg sammentænke med Hohr og Pedersens teori om den æstetiske læringsproces. Herudfra vil jeg kort klarlægge teoriens betydning, ift. hvordan undervisningen skal tilrettelægges for at føre til en kvalificering af undervisningen. Dernæst vil jeg redegøre for Olga Dystes teori om dialogbaseret undervisning, for at udlede vigtige pointer om lærerrollen og undervisningens udfoldelse, ligeledes for at kunne kvalificere undervisningen. Efter således at have foretaget en teoretisk afklaring ift. min problemformulering, vil jeg beskrive min empiri og forholde mig kritisk hertil, inden jeg i analyseafsnittet forholder denne teoretiske afklaring til empirien. Jeg analyserer, vurderer og diskuterer sideløbende min empiri med henblik på at besvare min problemformulering. Den første del af empirien udgøres af undervisning efter et på forhånd planlagt undervisningsforløb. Da det er en kombination af undervisningen og selve undervisningsforløbet, som jeg analyserer på, vil jeg undervejs uddybe undervisningsforløbet med korte observationer af undervisningens forløb. Dette har jeg valgt med henblik på gennem egen afprøvet praksis at analysere, hvordan inddragelsen af kunstmuseet KUNSTEN kvalificerer 6/41

7 billedkunstundervisningen i maleri, når den dialogbaserede undervisning kobles med teorien om den kropslige æstetiske begribelse i forbindelse hermed. Kvalificering af undervisningen nævnes ofte. En analyse af undervisning kan ikke sige noget sikkert ift. kvalificeringseffekten, men kan sige noget om, hvad der fremmer eller hæmmer en kvalificering jfr. min klarlæggelse af billedkunstfagets indhold og selvforståelse. 11 Anden del af det empiriske materiale personal meaning mapping og stimulated recall, vil jeg benytte til at understøtte første del af analysen, ved at analysere med et mere specifikt blik på, hvordan eleverne gennem undervisningen på kunstmuseet udvikler begreber og begribelser. Afsluttende gør jeg mig nogle generelle overvejelser omkring lærerrollen ift. ovenstående proces med kvalificering af billedkunstundervisningen i maleri, for dernæst at konkludere på problemformuleringen. 4 Teoretiske perspektiver 4.1 Skolen og kunstmuseet som læringsarena Jeg vil nu sammenholde problemformuleringens centrale aktører, skolen og kunstmuseet, som institutioner. En kortlægning af de to institutioners mål og hovedopgaver giver mulighed for at undersøge det grundlæggende udgangspunkt for samarbejde og dermed for at inddrage kunstmuseet i billedkunstundervisningen. Derudfra vil jeg uddybe nærmere, hvad kunstmuseet kan bidrage med til undervisningen. Ifølge folkeskolens formålsparagraf er skolens primære opgave at uddanne og opdrage det enkelte barn. 12 Folkeskolens formål 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati 13 At der er fokus på uddannelse ses blandt andet i 1, stk.1, hvor elevernes tilegnelse af kundskaber og færdigheder kan fremhæves. Ligeledes kan skolens dannelsesmæssige formål 11 Dysthe (2012) s Buhl (2009) s.8 13 Retsinformation.dk - Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 7/41

8 også findes i folkeskoleloven. Det ses eksempelvis i 1, stk.2, hvor der er fokus på elevernes udvikling af erkendelse, fantasi og tillid til egne muligheder. Folkeskolens fag, herunder billedkunstfaget, skal på hver deres måde bidrage til at opfylde dette mål gennem deres særlige perspektiver, Fælles Mål og fagindhold. 14 Den danske museumslov bygger museumsinstitutionen op på fem søjler indsamling, forskning, registrering, bevaring og formidling. 15 Ift. offentligheden følger det af museumsloven 2, at museernes primære opgave er at sikre og formidle museets indhold inden for rammerne af sit formål. 16 Det ses i museumslovens 2, hvor belysning, udbredelse og tilgængelighed er centrale områder. Museumsloven - Formål 2. Gennem indsamling, registrering, bevaring, forskning og formidling er det museernes opgave 1) at virke for sikring af Danmarks kultur- og naturarv, 2) at belyse kultur-, natur- og kunsthistorien, 3) at udvikle samlinger og dokumentation inden for deres ansvarsområde, 4) at gøre samlinger og dokumentation tilgængelig for offentligheden og 5) at stille samlinger og dokumentation til rådighed for forskningen og udbrede kendskabet til forskningens resultater. 17 Skolen og museet har altså to forskellige hovedansvarsområder henholdsvis barnet og kulturarven. Dette medfører, ifølge lektor Mie Buhl, at de to institutioner har forskellige interesser i at lade kunstmuseet indgå i billedkunstundervisningen. Hun påpeger, at overordnet kan man sige, at skolen er interesseret i, hvad museerne kan bidrage med ift. uddannelses- og opdragelsesprojektet, mens museet er interesseret i at stille sit indhold til rådighed på en måde, der giver mulighed for optimal indsigt og oplevelse. Det forhold, at skolen og museerne har forskellige interesser kan ses som en hindring for samarbejdet, men kan ifølge Buhl også betragtes som styrkende og åbnende, idet rollerne i samarbejdet, og de forskellige former for ekspertise, på den måde bliver tydeligere. 18 Grundlaget for samarbejde styrkes også af, at der inden for den museologiske forskning tales om et igangværende paradigmeskifte i museumsopfattelsen. Fra at blive betragtet som klassiske dannelsesinsitutioner med autoritative fortællinger, som formidles indefra museet og ud, er der nu opmærksomhed på brugerne som medproducenter af den viden og de oplevelser, der 14 Buhl (2009) s.8 15 Strandgaard (2010) s Buhl (2009) s.8 17 Retsinformation.dk - Bekendtgørelse af museumsloven 18 Buhl (2009) s.8-9 8/41

9 genereres i museumsrummet. 19 I denne forståelse af museet, er museet en læringsarena. Museet besidder ikke en bestemt viden og indsigt, som det skal formidle videre, men udgør i stedet en ressource af viden, som museet skal tilrettelægge for publikums egen udnyttelse. 20 Når kunstmuseet inddrages i undervisningen for, som Buhl skriver at bruge kunstmuseets viden og samlinger i deres uddannelses- og dannelsesprojekt gennem billedfaglig praksis 21 kan perspektivet både være at få billedkundskab og et billedproduktionsperspektiv, dvs. at undersøge og arbejde med kunstproduktioner med samme formproblematik, som eleverne selv arbejder med. 22 Opsamlende er det tydeligt, at grundlaget for samarbejde mellem de to institutioner er forskelligt, men samtidig udleder jeg, at der er muligheder i denne forskellighed, idet læreren gennem undervisningsforløb kan bidrage med didaktisk viden og kunnen, mens kunstmuseet får mulighed for at formidle sit indhold. Udover at udgøre en stor ressource af viden, kan kunstmuseet, netop gennem deres tilrettelæggelse heraf for publikum, udgøre et helt andet rum, en læringsarena, hvor det er muligt at se på de autentiske, originale værker, komme helt tæt på og sanse strøg og farve. At kunstmuseum og skole har forskellige mål, skal læreren og museet være opmærksomme på, og dette har betydning for lærerens planlægning af undervisningen og anvendelse af kunstmuseet, for læreren er ikke museumsformidler, men underviser og skal derfor fastholde fokus på, hvilket udbytte eleverne skal have af kunstmuseets inddragelse i undervisningen. Men hvad er det for et udbytte? Det vil jeg nu se nærmere på. 4.2 Billedkunstfagets indhold, selvforståelse og visioner Efter således at have sammenholdt museet og skolen, vil jeg nu kort redegøre for de grundlæggende træk i fagets selvforståelse, indhold og visioner. Blik herfor er nødvendigt for senere at kunne analysere, hvorledes billedkunstundervisningen i maleri netop kan kvalificeres med inddragelsen af kunstmuseet KUNSTEN, dialogbaseret undervisning og kropslig-æstetisk begribelse. Følgende afklaring er udtryk for et bestemt fagsyn den modernistiske holdning, som tager afsæt i den kritisk-æstetisk erfaringspædagogik. Dette er selvfølgelig udtryk for billedkunstfagets selvforståelse, men som kommende billedkunstlærer har jeg taget dette fagsyn til mig, og det danner derfor grundlag for min undervisning. Det modernistiske fagsyn fokuserer på det eksistentielle, det personlige og at billedindholdet primært skal tage afsæt i 19 Dysthe (2012) s Dysthe (2012) s Buhl (2009) s.9 22 Buhl (2009) s.9 9/41

10 fællesmenneskelige eksistenstemaer. Det helt centrale heri, mener jeg er den forståelse, at man kan gøre erfaringer med verden gennem billedarbejdet og undersøgelse af kulturens billeder, erfaringer som muliggør erkendelse af virkeligheden. 23 Billedkunstfaget har gennem tiden ændret navn og indhold tre gange. Først var navnet tegning, med fokus på det praktiske, det nyttebetonede og det fremtidige erhverv. Senere ændredes det til formning, hvor det centrale var barnets frie, skabende arbejde med billedfremstilling, for i 1991 at ændre navn til det nuværende billedkunst. 24 Navneskiftet signalerer ændringen i fagets indhold og selvforståelse. Jeg vil nu ud fra formålsparagraffen for faget redegøre for fagets nuværende centrale omdrejningspunkter. I billedkunstfagets formålsparagraf står der, som det første, at formålet med undervisningen er, at eleverne ved at producere, opleve og analysere billeder bliver i stand til at iagttage, reflektere, bruge og forstå billedsprog som et kommunikations- og udtryksmiddel. 25 Helt centralt er ord som kommunikation, udtryksmiddel og billedsprog. Når dette er kernebegreber, skyldes det, at vi som aldrig før lever i en billedtid, hvor vi bombarderes med billeder 26, og vi i høj grad kommunikerer gennem det kulturelle symbolsystem, billedsproget. Ved at kommunikere skaber mennesket mening og betydning i tilværelsen. Billedsproget er et sprog som andre sprog det kræver, at man lærer og forstår det. Det er et redskab, en kompetence, som eleverne skal kunne anvende for at forstå sig selv og verden, ellers afskæres de fra indsigt til selvforståelse og mulighed for tydning af den massivt tilstedeværende billedkultur. 27 Grundlæggende er de billedsproglige kommunikationsmidler farve, linje og form, samt deres indbydes relation i en bestemt komposition. Netop det forhold, at billedsproget kommunikerer i disse elementer sammensat i en bestemt komposition, gør billedsproget specielt velegnet til at kommunikere helhedsprægede og komplekse forhold fx sanse-, følelses- og tankemæssige forhold. 28 Børn udvikler ikke af sig selv et billedsprog, det kræver, at der finder undervisning sted, derimod forarmes deres billedarbejde, og ophører måske helt. En grundlæggende forudsætning for, at eleverne kan formulere et bestemt indhold billedsprogligt, er et kendskab til de 23 Søndergaard (2007) s Søndergaard (2007) s Fælles Mål 2009 Billedkunst Faghæfte 8, s.3, 1, stk.1 26 Bøgesvang (2000) s Christensen (1999) s. 3-4 og Bøgesvang (2000) s Bøgesvang (2000) s /41

11 billedsproglige virkemidler og erfaring med at bruge dem. 29 Det opnår eleverne gennem praktisk arbejde med de tre billedkategorier, som nævnes i formålsparagraffen: Eleverne skal i arbejdet med plane, rumlige og digitale billeder tilegne sig færdigheder i og viden om kunst. 30 Idet vores ydre og indre billeder dels dannes ud fra de billeder, som vi omgiver os med og dels ud fra den virkelighed, vi er en del af, er kulturens billeder også nødvendige i samspil med det billedskabende arbejde for, at eleverne udvikler et rigt billedsprog. 31 Det fremgår også af formålsparagraffens stk.2, at eleverne som deltagere og medskabere af kultur skal udvikle deres kundskaber om kunstens og mediekulturens billedformer, som de fremstår i lokale og globale kulturer. 32 Når vi med bevidsthed betragter et billede, kommunikerer det noget, det er således et middel til at forstå, tolke og beskrive virkeligheden. Inddragelsen og bearbejdningen af et bredt udsnit af billedkulturen i undervisningen er dermed et led i en aktiv sproglig handling og bidrager således til elevernes billedsproglige udvikling. 33 Dette gør det netop relevant, at inddrage kunstmuseet i billedkunstundervisningen, jfr. afsnit 4.1, hvor perspektiver og muligheder i inddragelsen af kunstmuseet er klarlagt. Læreprocessen i billedkunstfaget finder sted i en vekslen og kombination mellem dette billedarbejde, billedsproget og kulturens billeder. Denne læreproces er speciel, fordi dens omdrejningspunkt er det æstetiske. Æstetik vælger jeg at forstå ud fra professor i pædagogik Hansjörg Hohrs definition af det æstetiske, som den menneskeskabte og tilsigtede form. 34 Hansjörg Hohr har desuden udformet en teori om den æstetiske erkendelse, som lektor i billedpædagogik Kristian Pedersen har formuleret på et didaktisk niveau ift. faget billedkunst. Denne teori, den æstetiske læreproces, ligger til grund for billedkunstfaget, som det ser ud i dag. Derfor vil jeg kort præsentere de væsentlige elementer i teorien. Teorien om den æstetiske læreproces bygger på tre erfaringsformer og sammenhængen herimellem - følelse, oplevelse og analyse: Følelse defineres som en førsymbolsk erkendelsesform, knyttet til sensomotoriske aktiviteter og operationer. På det didaktiske niveau er det følelsens opgave i læringen at være i kropslig, visuel og anden sensorisk kontakt med den indre og ydre virkelighed. Oplevelsen er som erfaringsform særlig knyttet til den æstetiske erkendelse. Der er tale om en særlig måde at interagere med verden på. Oplevelsens opgave på det didaktiske 29 Christensen (1999) s.4 30 Fælles Mål 2009 Billedkunst Faghæfte 8, s.3, 1, stk.2 31 Bøgesvang (2000) s Fælles Mål 2009 Billedkunst Faghæfte 8, s.3, 1, stk.2 33 Bøgesvang (2000) s. 90 og Christensen (2012) s Hohr (1996) s /41

12 niveau er derfor at komme til æstetisk kundskab om verden gennem oplevelse af æstetiske værker eller gennem formgivning heraf. Analysen er redskabet til at skabe det overblik, som er nødvendigt for at kunne organisere verden for os selv og andre. På det didaktiske niveau er det analysens opgave i læreprocessen at komme til forståelse af, hvad der er på spil i billedarbejdet. Dette kan ske både i form af fremstilling og billedanalyse. 35 Denne tilgang til læreprocessen og dermed opbygningen af undervisningen og arbejdsprocessen findes implicit i undervisningsvejledningen i billedkunstfagets faghæfte fra En kvalificering af billedkunstfaget indbefatter derfor, at jeg forholder mig hertil. Dette vil jeg gøre i analysen af mit empiriske undervisningsforløb. Af ovenstående kan jeg udlede, at en kvalificering af billedkunstundervisningen har omdrejningspunkt i udviklingen af elevernes billedsprog og evne til at udtrykke sig hermed. Et led heri er det sansebaserede og praktiske billedskabende arbejde, inddragelsen af kulturens billeder og grundig bevidst refleksion overordnet, tilrettelæggelse af undervisningen ud fra den æstetiske læreproces. 4.3 Centrale perspektiver på undervisning i maleri I dette afsnit vil jeg uddybe maleriets potentiale i billedkunstundervisningen, da mit empiriske undervisningsforløb har sit omdrejningspunkt heri. Først vil jeg tage udgangspunkt i Faghæftet for Billedkunst 2009, som beskriver, hvad eleverne formelt skal lære ift. maleri og hvordan, der kan arbejdes hermed. Dernæst vil jeg definere, hvordan jeg forstår maleri, og præcisere mit blik på undervisning i maleri ud fra Mogens Hoff og Mogens Hansens syn herpå. Afsluttende vil jeg samle op på maleriets potentiale og sammenholde dette med fagets indhold, som jeg tidligere har beskrevet. I undervisningsvejledingen i Billedkunstfagets Faghæfte er farven fremhævet, som det vigtigste element i maleriundervisningen. Gennem eksperimenter med farveblandinger og paletter skal eleverne lære farvernes muligheder at kende. Samtidig skal de arbejde med farvens udstrækning på fladen, dens fysiske udtryk og muligheder bl.a. i form af transparens, lethed og dybde, og farvens følelsesmæssige udtryk bl.a. i form af stemninger, formelle og symbolske betydninger. 36 Definitorisk er maleri som billedform kendetegnet ved, at det kommer til udtryk på en todimensionel flade, der kan være af forskelligt materiale, fx lærred, papir eller træ. I maleriet er 35 Illeris (2007) s Fælles Mål 2009 Billedkunst Faghæfte 8, s.18 12/41

13 farven det vigtigste udtryksmiddel, og adskiller maleriet fra tegningen som bliver til ved streg, tone og mellemrum. 37 Der kan anvendes forskellige tørre farvetyper i form af farveblyanter, olievoks- og oliepastelkridt. De våde farver omfatter bl.a. akvarel- og gouachefarver, tempera og akrylfarve. Farvematerialerne kan bruges adskilt eller i kombination. 38 Overordnet kan man sige, at maleri er en fortolkende konstruktion af en ny virkelighed, som kan være mere eller mindre perceptuel eller konceptuel. Med perceptuel forstås, at maleriet er præget af kropsligt, sansemæssigt arbejde og udtryk, hvorimod der med konceptuelt forstås at maleriet er præget af tænkning og kulturelle konventioner. Som aktivitet, er maleri en motorisk aktivitet, dvs. at maleri er et resultat af en fysisk kropslig bevægelse, og er derfor kropsbunden. Der er mulighed for erfaringsdannelse gennem kroppen. Desuden er det udtryk for en viljesstyring, når man maler. Karakteristisk er det også, at maleri er en semiotisk aktivitet, idet farvefladerne er betydningsbærere af en potentiel betydning. I min definition af maleri har jeg taget udgangspunkt i tegneteori blandt andet formuleret af den italienske professor i psykologi Manfredo Massironi. 39 Jeg har valgt at bruge dette ift. maleri, da det passer godt til min forståelse og tilgang hertil. Selvom jeg tager udgangspunkt i Faghæftet for Billedkunstfagets forståelse af farven, som maleriets vigtigste udtryksmiddel, indeholder tegneteorien den sansemæssige perceptuelle tilgang, som jeg finder central ift. undervisning i maleri. Samtidig har tegning og maleri den fælles svøbe, at vi har den kulturbestemte og dybt forankrede opfattelse af, at det helst skal ligne, dvs. en naturalistisk virkelighedsgengivelse. 40 Maleri er bare meget mere end præcisionsfarvelægning inden for stregerne i en malebog eller intetsigende hobbyforsøg på at male sin kat, så det ligner et fotografi. Maleri har et potentiale som rækker langt herudover. Oplevelse er sansning, man er sig bevidst, 41 sådan lyder den første sætning i maler og forfatter Mogens Hoffs bog At opleve med farvekridt. Han mener, at den personlige oplevelse er vigtigere end nogensinde, fordi der i stor stil fabrikeres syntetiske oplevelser. Evnen til oplevelse er nødvendig, fordi så meget af vores liv foregår i og handler om en bevægelse fremad. Vi skal lære at fastholde os selv i øjeblikket. Ifølge Hoff har maleri har netop potentiale herfor. Gennem maleriet kan vi udvikle evnen til at opleve, idet den visuelle oplevelse er et punkt uden udstrækning, som udelukkende handler om nu, om eksistens. Ved at lave billeder kan man udvide dette nu, og dermed fastholde sig selv i øjeblikket. For Hoff er meningen med at lave billeder derfor heller ikke at lave pæne billeder, men at klargøre 37 Høyer (1989) s Fælles Mål 2009 Billedkunst Faghæfte 8, s Bøgesvang (2006) s Bøgesvang (2006) s Hoff (1991) s.7 13/41

14 oplevelsen for sig selv. 42 Det er altså centralt, at undervisning i maleri handler om, at eleverne skal opleve, blive opmærksomme og bevidste, det handler om billedsproglige udtryksmidler og farvesansninger. Grundlaget herfor er, at eleverne lærer at se langsomt, som ifølge Mogens Hansen indebærer, at man lære sig opmærksomhed, vedholdenhed, fokusering, udvælgelse og scanning. 43 Derfor skal billedsproget på banen i undervisningen, det skal bruges ekspressivt og fortællende det skal give mulighed for at udtrykke oplevelser i den indre og ydre verden. Farverne, deres stofkarakter, maleunderlagets tekstur skal danne udgangspunktet for de maleprocesser, som skal føre eleverne frem til, og kommunikere deres personlige billedudtryk og deres sanse-, krops- og bevægelsesmæssige fornemmelser. 44 Gennem fokuseret opmærksomhed på sansekvaliteter i omverdenen og den medierede erfaring i kulturens billeder, i form af linje-, flade-, farve- og formstrukturer, skal eleverne beskæftige sig med at indfange disse sansninger i et billedstrukturerende arbejde. Dette har erkendelsesværdi, idet det indebærer nærværende sansning og perception, og et billedsprogligt forædlingsarbejde, fordi der arbejdes undersøgende og eksperimenterende med formsproget. 45 Farven er som pointeret, det vigtigste billedsproglige udtryksmiddel i maleriet. 46 Derfor skal der i undervisningen iværksættes læreprocesser ift. farver, hvor der arbejdes med farvevirkelighed og farvevirkninger. Det er vigtigt, at der tages fat i elevernes symbolske og ekspressive brug af farven, idet eleverne ofte selv er meget optaget af den såkaldte korrekte farvegengivelse i deres omverdensskildringer. Udvikling i den ekspressive farvebrug er nemlig af stor betydning for vores farveoplevelser. 47 Det handler igen om at opleve, det handler om, som Hansen påpeger, at kunne se langsomt. Det handler for eksempel om, at kunne se, at skovbunden ikke kun har lokalfarven grøn farvenuancerne spiller i lyset og udvider forståelsen af, hvad grøn er. Samtidig handler det om selv at kunne bruge farven til at udtrykke det oplevede, for eksempel at kunne udtrykke oplevelsen af det oprørte hav. Derfor skal eleverne arbejde med farvesansning og fornemmelse. Ved farvesansningen er fokus bl.a. på lys, transparens, og tekstur, og hermed også på brug af paletten. Ved fornemmelsen er det centrale bl.a. følelse, stemning og temperatur. 42 Hoff (1991), s Hansen (1997) s Undervisningsministeriet (1991), s Pedersen (1993) s Fælles Mål 2009 Billedkunst Faghæfte 8, s Flensborg (1996) s /41

15 Opsamlende har min tilgang til undervisning i maleri fokus på elevernes kropslige og perceptuelle tilgang til at udtrykke sig med og udvikle deres billedsprog, som i afsnit 4.2 netop er fremhævet som centralt i billedkunstfaget. Dette er desuden i fin overensstemmelse med de teoretiske overvejelser i Hohr og Pedersens teori om den æstetiske læreproces, som danner grundlag for undervisning i faget. En kvalificering af maleriundervisningen kan således ske ved, at eleverne gennem dette undersøgende, eksperimenterende og analytiske billedarbejde, herunder med farven, som det vigtigste udtryksmiddel, får mulighed for at gøre erfaringer med verden, udvikle evnen til at se, blive opmærksomme og bevidste og kommunikere de ofte komplekse oplevelser i den indre og ydre verden. Således åbnes muligheden for læring og udvikling af billedsproglige kompetencer, selvforståelse, tydning af og deltagelse i den billedkultur, som omgiver os. Jeg vil nu se nærmere på, hvordan denne erkendelsesproces teoretisk kan beskrives. 4.4 Begribelser om krop, sprog og billede Med henblik på i analysen at foretage en kobling mellem dialogbaseret undervisning og kropslig-æstetisk begribelse, vil jeg her kort redegøre for det teoretiske grundlag i form af Mogens Hansens erkendelsesteori omhandlende begribelser. Desuden vil jeg forsøge at sammentænke denne teori om begribelser med Hohr og Pedersens teori om den æstetiske læringsproces. Dette gør jeg for at understrege, hvordan billedkunstundervisningen gennem sin opbygning kan være med til at videreudvikle elevernes begrebsdannelser og begribelser. Derudfra vil jeg forsøge at klarlægge teoriens betydning ift. billedkunstundervisningen i maleri og inddragelsen af kunstmuseet. Mogens Hansens teori om begribelser bygger på filosof Mark Johnson og psykolog George Lakoffs konstruktivistiske teori om det kognitive systems udvikling, der handler om tænkningens kropslighed og begrebernes forankring i kroppen. 48 Selve ordet begribelser ligger sprogligt nær ved erkendelser, dog uden dette ords filosofiske toner, samt tæt på ordet begreb, som dog ikke anvendes om meget andet end ord, hvorimod begribelser rækker udover det semantiske 49. Mogens Hansen tager i sin teori om begribelser udgangspunkt i en opfattelse af, at al erfaring er kropslig hjernen erfarer af det, som kroppen gør, og sanserne henter ind. De grundlæggende kropslige og sanselige erfaringer lægger sig ind i det kognitive system som begribelser gennem de basale forestillinger og begreber om spændthed-afslappethed, op som noget positivt, ned som noget negativt, inden i- uden for, fyldt-tømt osv. Disse kropslige 48 Hansen (1997) s Hansen (1997) s.73 15/41

16 erfaringer kan beskrives med ord, de egentlige begreber, men det er ord, som er ordløse i psyken. 50 Ift. billedkunstundervisning er pointen, at eleven skal interagere med verden som grundlag for begribelsesprocessen. De grundlæggende vækstlag i form af forestillingsskemaer og de basale begrebsstrukturer bygges netop op gennem menneskets interaktion med og perception af sine omgivelser. 51 Disse krops-, bevægelses- og sansebegribelser slår som sagt igennem i det verbale sprog i form af metaforer, som henter deres råstof i kroppen og dens funktioner. 52 Ligeledes slår disse begribelser også igennem ift. billedsproget, og er nødvendige for, at billedskaben kan finde sted, da det er en repræsentativ og medieret udtryksmåde, som udgør mellemregningen eller medieringen mellem personen og den indre eller ydre verden. Eleven må altså have erfaringer med verden, de grundlæggende begribelser, for at kunne foretage denne mellemregning eller mediering, som kan udvikle de egentlig begreber, billede-begribelser og ord-begribelser, som giver mennesket et reflekteret forhold til verden. 53 Denne begribelses-proces kan umiddelbart kombineres med Hohr og Pedersens teori om den æstetiske læreproces. Den første erfaringsform følelse i den æstetiske læreproces hentes de grundlæggende forestillingsskemaer og basale begrebsstrukturer ind gennem interaktion med verden og danner bevægelses-, krops- og sansebegribelser. Den anden erfaringsform oplevelse danner mellemregningen, som beskrevet ovenfor. Hohr beskriver det, som en symbolsk formidlet erkendelsesform, som formuleres gennem formarbejdet. 54 Det er i oplevelses -fasen, at eleven forholder sig til verden og kommer til sig selv. Den sidste erfaringsform analyse indebærer og baserer sig på udviklingen af de egentlige begreber, af billed- og ordbegribelserne. Som det ses, er der en nær sammenhæng mellem den æstetiske læreproces og udviklingen af billed- og ordbegribelser. Denne viden kan omsættes til, hvordan eleverne praktisk skal undervises. Ved inddragelsen af kunstmuseet i undervisningen er der netop mulighed for denne æstetiske erkendelsesproces og grundlag for udvikling af begreber og begribelser, idet museet med sit indhold er oplagt rum for sansninger og iagttagelse. Som Hansen udtrykker det: Vi skal kende verden for at kunne erkende den. 55 Heraf kan vi udlede, at elever i en undervisning, som skal 50 Hansen (1997) s og s Hansen (1997) s Hansen (1997) s Hansen (1997) s.81og s Illeris (2007) s Hansen (2006) s.16 16/41

17 udvikle billedsproget, har brug for, at krop og sanser, praktisk handlen og produktivitet går hånd-i-hånd med tegn og symboler Dialogbaseret undervisning og lærerrollen Efter således at være blevet afklaret, vil jeg nu tage fat i problemformuleringens andet teorigrundlag, Olga Dysthe og dialogbaseret undervisning. Jeg vil først redegøre for denne epistemologiske tilgang til dialogbaseret undervisning. Denne forståelse af dialogbaseret undervisning lægger sig op ad den dialogpædagogiske tradition, som bygger på den russiske litteratur-, sprog- og kulturteoretiker Mikhail Bakhtin ( ). 57 Teorien har betydning for, hvordan undervisningen udfolder sig, og jeg vil derfor automatisk løbende gøre overvejelser omkring lærerrollen i undervisningen, men afsluttende vil jeg samle op herpå. Dialogbaseret undervisning bygger på dialogisk forståelse af meningsskabelse og kommunikation. Dvs. en forståelse af, at mening opstår og udvikles gennem interaktion mellem mennesker, som er situeret i en bestemt kontekst. Gennem mødet med andres opfattelser og synspunkter skabes muligheder for at lære, og nøgleordet bliver derfor flerstemmighed. 58 Det er ikke mig, men os, som skaber mening, idet mening opstår i samspillet mellem dem, der kommunikerer dvs., i fællesskabet. Responsen er det, som skaber forståelse og ny mening. Elevernes sociokulturelle og personlige erfaringer spiller ind på responsen, og dette er unikt for hver enkelt, og gør ytringen ikke repeterbar. 59 Heraf følger også det ikke kun er dialog, forstået som samtaler, der gør undervisningen dialogbaseret men det, at underviseren skaber de nødvendige rammer for kommunikation, dvs. selve måden undervisningsformen lukker op for undren, modforestillinger og videretænkning. 60 Bakhtins optagethed af, at forståelse og kundskabsudvikling sker i forhandlingen om mening i mødet mellem forskellige stemmer, indebærer for dialogbaseret undervisning i praksis, at respekten for den andens ord, viljen til at lytte, at forstå på den andens præmisser og bruge den andens ord som tænkeredskab, men samtidig bevare respekten for ens eget ord, er helt centralt. På den måde testes elevens ord af og bliver elevens eget - det bliver varig læring, som eleven er i stand til at bruge senere. 61 Den amerikanske professor Martin Nystrand bygger videre på Bakhtin og den russiske professor Vygotsky. Han har et interaktionistisk syn på undervisning, og 56 Hansen (1997) s Dysthe (2012) s Dysthe (2012) s Dysthe (2012) s Dysthe (2012) s Dysthe (2012) s /41

18 har undersøgt, hvordan læreren kan skabe disse rammer for en udforskende samtale, som ikke har forhåndsgivende, autoritative svar som mål, men hvor den enkeltes bidrag til samtalen er råmateriale, som man sammen kan skabe mening ud fra. Disse rammer udspringer af den måde læreren stiller spørgsmål på, reagerer på elevernes svar og følger op på svarene. Han arbejder med tre begreber autentiske spørgsmål, optag og høj værdsætning. Autentiske spørgsmål er spørgsmål, som ikke har noget forudbestemt svar. De inviterer dermed til at bidrage med egne tanker, og ikke bare referat af andres. Med optag menes det, at læreren inkorporerer elevernes svar i den videre samtale. Dette indebærer høj værdsætning af det, som eleverne bidrager med. 62 Disse centrale pointer er specielt vigtige at have i erindring ift. analysen, hvor jeg vil udlede betragtninger om lærerens rolle, når kunstmuseet inddrages i billedkunstundervisningen. Jeg vil nu samle op på de vigtigste pointer og sætte dem ift. lærerrollen og billedkunstundervisningen. Vigtigt i en dialogbaseret undervisning er, at læreren skal skabe rammerne for interaktionen og dialogen mellem eleverne således, at der skabes rum for udvikling og læring. Dette indebærer, at læreren skal skabe rammer for dialogen, som lader alle eleverne deltage aktivt i meningsskabelsen og tydeliggøre forskellene mellem elevernes stemmer, for derved at vise, at uenighed ikke er en trussel, men en ressource, som kan øge forståelsen hos alle. 63 Den dialogbaserede undervisning kommer ind i den æstetiske læreproces, som det Hohr og Pedersen kalder analyse. Det er her de egentlige begreber udvikles, billed- og ordbegribelserne træder frem. I den sproglige interaktion skal eleverne gøre sig refleksioner over indhold og form, og der skal ske en verbalisering af oplevelser, fornemmelser, tanker og stemninger. Således skabes der gennem den dialogbaserede undervisning sammenhæng mellem krop, sprog og billede, idet samtalen er værktøjet for at dele og gradvist udvikle egne forståelser og viden. 64 Med andre ord, gennem denne proces udvides elevernes billedsproglige kompetencer. I min analyse, vil jeg se nærmere på, hvorvidt min undervisning understøttede denne proces. Afrundende på ovenstående teoretiske perspektiver, kan koblingen mellem den dialogbaserede undervisning og de kropslig-æstetiske begribelser enkelt opsummeres således, at ethvert udtryk, fx sprog eller billeder, som er grundlag for dialogen, altid udspringer fra de begreber eller 62 Dysthe (2012) s Dysthe (2012) s Dysthe (2011) s.28 18/41

19 begribelser, en person har om sin ydre eller indre verden. 65 tilrettelægges, således at den understøtter denne proces. Altså må undervisningen 5 Empiri 5.1 Undersøgelsesdesignet Jeg har nu klarlagt, reflekteret over og sammenkoblet opgavens teoretiske perspektiver. Som grundlag for analysen, har jeg valgt at inddrage og beskrive to typer empiri forbundet med min praktik, som jeg efterfølgende analyserer. Valget heraf er begrundet i metodeafsnittet. Den første del af empirien udgøres af undervisning efter et på forhånd planlagt undervisningsforløb, herunder undervisningen på KUNSTEN. For at understøtte denne empiri, udgør den anden del af det empiriske materiale, kvalitative undersøgelser bestående af såkaldt personal meaning mapping og stimulated recall. Der er tale om to konstruktivistiske metoder til evaluering af museumsbesøg. Metoderne tager derfor højde for, at viden konstrueres i flere dimensioner, på basis af de erfaringer og forudsætninger eleven allerede har. 66 Personal meaning mapping evaluerer på udbyttet af museumsbesøget. Først evaluerede jeg på de eksisterende erfaringer og forudsætninger ved at lade eleven skrive de ord, ideer, billeder og tanker ned, som han/hun associerer med ordet eller frasen. Derefter spurgte jeg ind til, hvorfor eleven skrev det, han/hun gjorde. Denne samtale lader eleven udforske og forklare sine egne opfattelser, følelser og forståelser af et emne. Andet trin er efter besøget på udstillingen. Her evalueres, hvordan elevens kundskaber, tanker og meninger har ændret sig under dennes interaktion med udstillingen. Samme metode benyttes, som før besøget. To elever fra 2.klasse blev udvalgt til at deltage. Behandlingen af datamaterialet kan ske i følgende fire dimensioner: Omfang - antallet af ord på de to ark. Bredden - hvor mange kategorier benytter vedkommende. Dybden - hvor detaljeret og komplekst er indholdet i kategorierne. Beherskelse - sammenligne de to ark på et overordnet niveau brug af flere fagord, mere nuanceret syn på emnet. 67 Stimulated recall retter sig mod de læreprocesser, som sker under et museumsbesøg. Under besøget observeres og fotograferes. Efter besøget interviewede jeg eleverne i fællesskab på klassen med udgangspunkt i fotografierne og mine observationer. Eleverne så et foto af deres 65 Hansen (1997) s Quistgaard (2011) s Quistgaard (2011) s /41

20 interaktion med udstillingen, og skulle så mundtligt beskrive, hvad der sker i situationen på fotoet. For at undersøge det kognitive og følelsesmæssige udbytte, bad jeg dem forklare, hvad de fik ud af deres interaktion og spurgte, om de synes, det var sjovt og hvorfor. Løbende tog en medstuderende notater. Behandlingen af datamaterialet er sket ved, at jeg har udarbejde en række konceptuelle kategorier af elevernes udtalelser, som kan sammenholdes Det empiriske grundlag for analysen UNDERVISNINGSFORLØBET Udgangspunkt: Undervisningen finder sted i en 2.klasse og forløber over 6 undervisningsgange af hver 2 lektioner. Den tredje undervisningsgang er afsat til besøg på kunstmuseet, og strækker sig over 3 lektioner. Besøget på kunstmuseet KUNSTEN er omdrejningspunkt for undervisningen, og planlægningen af undervisningen tager derfor udgangspunkt i før, under og efter besøget. Eleverne arbejder i forløbet med farvekridt på forskellige underlag i form af tapet og forskellige kvaliteter af tegnepapir. Overskriften for forløbet er På Stedet og henviser både til, at eleverne skal arbejde med billeder, hvori der findes et sted med en stemning, men også til det faktum, at eleverne skal på kunstmuseet og opleve de skal opleve billederne på stedet i virkeligheden, ikke på en dårlig kopi. Mål med forløbet: Undervisningsforløbet tager udgangspunkt i en dialog-, sanse og kropsbaseret tilgang til kunst. Denne tilgang skal være med til at bevidstgøre eleverne om, at kunst har direkte adgang til vores følelser og taler til vores sanser gennem farve, form og komposition, samtidig med, at eleverne bliver bevidste omkring og udvikler deres billedsproglige kompetencer. Med udgangspunkt i kropslig tilgang til kunstmuseumsbesøget og egen produktion af billeder, skal eleverne verbalisere, præcisere og kommunikere billedsproget således, at oplevelsen af at lave billeder, bliver til æstetisk erfaring. Grundighed og gentagende tilbagevenden og prioritering af dialogen, skal gøre eleverne fortrolige hermed og give dem fornemmelsen for vigtigheden heraf. Eleverne skal gennem undervisningen udarbejde tre forskellige produkter, som afsluttende skal udstilles på KUNSTEN. Sammentænkt med trinmålene for billedkunst efter 2.klasse, har jeg følgende mål for forløbet: Eleverne skal gøre sig erfaringer med og få indsigt i farvesansninger og farveudtryk skærpe og udvikle evnen til iagttagelse og bevidst opmærksomhed eksperimentere med farvekridtets muligheder og begrænsninger 68 Quistgaard (2011) s /41

21 få kropslige og sansemæssige erfaringer, som grundlag for og if. med maleri få kendskab til og erfaring med billedets forskellige virkemidler med vægt på at genskabe et specifikt sted og udtrykke en bestemt stemning indgå i dialog og personlig stillingtagen til værket på baggrund af de billedsproglige virkemidler videreudvikle deres billedsproglige kompetencer opleve kunstmuseet KUNSTEN deltage og være en del af en kulturel begivenhed Undervisningens forløb: Før museumsbesøget: Indledende samtales om forskellige kunstneres farvekridtsmalerier. Der er fokus på, hvad eleverne synes gør dem gode eller dårlige. Herudfra fastsættes mål for forløbet. Eleverne udarbejder små foldebøger indeholdende syv forskellige farvekridtsøvelser, samt to gengivelser af små udsnit af malerier fra KUNSTEN, hvor teknikken fra øvelserne kan bruges. I øvelserne arbejder eleverne bl.a. med farveblandinger, strøg, transparens og lys. Desuden skal eleverne lave tre små malerier på henholdsvis tapet, karduspapir og mørkebrunt tegnepapir med tekstur. Motivet, som er et sort/hvid fotografi af et hus på en klippe ud til havet, har en klar struktur, således det ikke er selve virkelighedsgengivelsen, som er i fokus, men farveudtrykket. Paletten er reduceret til fem farver per billede, hvor de to første billeder kun består af de akromatiske hovedfarver og to af de kromatiske primærfarver. Museumsbesøget: Eleverne starter med en fælles tur rundt i hele museets udstilling. Eleverne skal i hvert rum kort beskrive og forholde sig til, hvad de har set, og introduceres til forskellige kunstnere. Dernæst præsenteres eleverne for to udvalgte værker, som de skal arbejde med: Forår af H.A. Brendekilde 69 og Marine af Jens Søndergaard. 70 Der laves en fælles øvelse med benspænd, hvor eleverne skal se på værkerne i tavshed og indprente sig billedet på nethinden. Efterfølgende skal eleverne iagttage, hvilke sanser de brugte, og beskrive malerierne ud fra hukommelsen. De udvalgte malerier analyseres herefter intuitivt. Erfaringerne med farvebrug i foldebøgerne bruges til at tale om billederne. Følgende spørgsmål stiller jeg undervejs: Hvad ser I på billedet? Hvilke farver er brugt? Er de blandet? Hvordan er billedet malet? hvilke strøg er brugt? Ligner det virkeligheden? Hvad er det for et sted? Hvordan føles det at være sådan et sted? 69 H.A. Brendekilde ( ), Forår, ca.1889, Olie på lærred 70 Jens Søndergaard ( ), Marine, ca.1928, Olie på lærred 21/41