Modul 5: Monofagligt forløb

Transkript

1 MODUL 5 RADIOGRAFUDDANNELSEN Modul 5: Monofagligt forløb Håndbog til Radiografstuderende Udarbejdet af Uffe L. W. Jakobsen ulja1@ucl.dk

2 Fejl! Ingen tekst med den anførte typografi i dokumentet. Indhold 1. Læringsudbytter Forløbets opbygning Beskrivelse af faserne Fase 1: Trinvis Problembaseret læring (PBL) i grupper Den trinvise PBL-proces Krav Fase 2: Kommunikationsworkshop Fase 3: Simulationstræning Tidsplan for simulationstræning Fase 4: Refleksion over supervisand-gruppes simulation Fase 5: Refleksion over reflekterende teams refleksion Fase 6: Formidling af egne læringsudbytter Tidsplan for formidling Referencer... 11

3 1. Læringsudbytter Efter modulet kan den studerende redegøre for egen professions og andre sundhedsprofessioners ansvar og kompetencer i forhold til en flerfaglig opgaveløsning redegøre for retslige og etiske aspekter i sundhedsvæsenet forklare hvordan kommunikation og informationsteknologien kan anvendes i sundhedsprofessionelles arbejde med dokumentation og kvalitetssikring forklare og begrunde, hvilke rammer retslige og etiske aspekter i sundhedsvæsenet sætter for udøvelsenaf egen profession og tværfagligt sundhedsprofessionelt samarbejde søge, formidle og anvende empirisk, udviklings- og forskningsbaseret viden i relation til sundhedsfremmende, forebyggende, diagnosticerende, behandlende og/eller rehabiliterende opgaver 2. Forløbets opbygning Det monofaglige forløb afvikles i ugerne 13-14/42-43 og efterfølges af en uges opgaveskrivning 1. Forløbet inddeles i faser. Faserne kan ses i overskriftform i nedenstående liste. Derudover uddybes faserne mere grundigt i håndbogens næste afsnit. Fase 1: Problembaseret læring i grupper Fase 2: Kommunikationsworkshop Fase 3: Simulationstræning Fase 4: Refleksion over supervisand-gruppes simulation Fase 5: Refleksion over reflekterende teams refleksion Fase 6: Formidling af egne læringsudbytter De seks faser i det monofaglige forløb ses som en proces, der kvalificerer jeres kommunikation og mødet med patienten i en given case. Casen er således omdrejningspunktet for både det problembaserede læringsforløb i grupper og simulationstræningen med efterfølgende refleksioner. Flere af faserne kan afhængigt af skemalægningen godt overlappe. Andre faser kommer helt afgrænset i forlængelse af hinanden. Det faseinddelte forløb suppleres desuden med undervisning i følgende temaer: Folkesundhedsvidenskab/diabetes Retorik 1. Se i øvrigt modulbeskrivelsen for modul 5 for yderligere overblik over hele modulet. side 3

4 3. Beskrivelse af faserne 3.1 Fase 1: Trinvis Problembaseret læring (PBL) i grupper På det monofaglige forløbs første dag introduceres til PBL-arbejdet, som udarbejdes i grupper. Grupperne defineres af modulansvarlige, og er således klar ved forløbets start. Også casene er udarbejdet og udleveres på dag ét. Rammer Der arbejdes i grupper fra dag 1. I skemaet vil det fremgå, om gruppearbejdet er med eller uden vejledning fra underviser. Gruppearbejdet tager udgangspunkt i en række foruddefinerede cases, som grupperne får adgang til på dag 1. PBL-forløbet følger stringent en trinvis proces, der ses i det følgende Den trinvise PBL-proces Processen, der beskrives herunder trin for trin, er inspireret af kapitel 8 i bogen Problembaseret læring af Pettersen (Pettersen, 1999, s ) og kapitel 2 i bogen PBL Problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående uddannelser af Holgaard et al. (Holgaard, 2014, s ). Trinene 1-5 skal følges slavisk, og underviser vil hjælpe med at holde fokus særligt i starten af forløbet. Trin 1 - At blive bekendt med problemsituationen Alle gruppens medlemmer læser casen grundigt, og efterfølgende drøfter gruppen casen igennem for at få en fælles forståelse af, hvilken situation, der her beskrives. Hver enkelt bidrager med sin egen fortolkning og forståelse af mere komplicerede begreber og faglige termer. Trin 2 At afgrænse, definere og identificere problem felt, problemer og delproblemer Her drøfter gruppen hvad casens hovedproblem eller hovedpointe er. Hvilke problemfelter optræder i casen? Gruppen kortlægger således alle de problemfelter/-områder, de kan se i casen og tager til sidst stilling til, hvilke er de mest centrale. De formuleres i (mere eller mindre præcise) problemstillinger/formuleringer. Trin 3 Problemanalyse og udforskning: At udvikle og producere ideer, forslag og hypoteser På baggrund af problemformuleringerne brainstormes nu i gruppen; der genereres idéer, forestillinger, tanker, kundskaber, indsigter, opfattelser, associationer og erfaringer forbundet med problemformuleringerne. Ingen kritisk diskussion i dette trin. Alt noteres her. Trin 4 Systematisk strukturering og redigering af fremkommet materiale Alt det, der fremkom under brainstorming i trin 3 bliver nu struktureret og samlet og kategoriseret. Der søges sammenhænge og analyseres kritisk på egne kundskaber. Der sorteres og skabes overblik. Målet er sammenhænge, så det bliver tydeligt, at hvad der skal undersøges. Trin 5 Formulere læringsmål og arbejdsmål Gruppen sætter mål for, hvem der gør hvad, hvornår og hvordan. Hvilken viden skal søges og findes i hvilke kilder? Hvilke ressourcer skal anvendes? Trin 6 Gennemførelse Ny viden findes og struktureres, så problemformuleringerne besvares. side 4

5 Trin 7 Evaluering I dette tilfælde formidles og dels gruppens ny viden for og med de andre grupper på forløbets sidste dag Krav Til PBL-forløbet gælder følgende krav: Der skal udarbejdes i alt 4 problemformuleringer. 2 med etisk fokus og 2 med kommunikativt fokus. Til besvarelse af hver problemformulering skal søges minimum én videnskabelig artikel. 3.2 Fase 2: Kommunikationsworkshop Rammer Holdet samles til en dag (6 lektioner) med øvelser styret af en ekstern underviser/skuespiller. Øvelserne har tilsammen til opgave at træne jeres evne til nærvær, opmærksomhed og imødekommenhed. Imellem eller efter øvelserne vil der være plads til at holdet sammen kan reflektere øvelserne ind i en radiografisk kontekst. Derudover vil øvelserne fungere som foreberedelse til simulationstræningen senere i forløbet. Hvordan skal man forberede sig? I skal ikke forberede jer udover at vide, hvor I skal møde op henne. Hvis der kræves yderligere forberedelse, vil det fremgå af lektionsplanen eller fronter. 3.3 Fase 3: Simulationstræning Rammer Hver PBL-gruppe, gruppe 1-6, har den pågældende dag 45 minutter med en skuespiller, som vil agere patienten i den case, som gruppen arbejder med. Det betyder blandt andet, at de øvrige 5 lektioner, som er afsat i skemaet kan bruges til gruppearbejde. De 45 min med skuespilleren foregår i vores røntgenrum i kælderen. Hvornår hver enkelt gruppe skal på, fremgår af tidsplanen til sidst i dokumentet. Hvad skal der ske? I de 45 minutter, som er tildelt gruppen, skal gruppen forsøge at gennemføre dén undersøgelse, som patienten ifølge casen er henvist til. Her får I som gruppe lejlighed til at prøve forskellige kommunikative strategier af, og møde patienten dér, hvor patienten er. I skal dermed ikke fokusere på at foretage undersøgelsen korrekt med hensyn til billeddannelse, projektioner, centrering, korrekte parameterindstillinger og så videre, men derimod rette jeres opmærksomhed på at få samarbejdet med patienten til at glide. I skal selv fordele funktionerne imellem jer. Der skal som minimum være én radiograf måske kan I have brug for, at der er to. Måske lægger casen op til, at der er pårørende eller andet følgeskab med. Det bestemmer I selv. I skal også selv sørge for at lægge evt. kommunikationsstrategier og den slags. Men husk: Det er et menneske, I står overfor. Måske vil teorien ikke altid holde i praksis. Hvad gør man så? Det er noget af det, som I skal afprøve. Uanset hvordan I vælger at gribe det an side 5

6 strategisk, så sørg for at dette er drøftet i gruppen på forhånd, så I ikke spilder jeres egen tid, når I står sammen med skuespilleren. I har kun 45 min. Hvis I har brug for et toilet, en omklædningskabine eller noget andet, som vil forefindes på en røntgenafdeling, så lader I, som om det er der. Men husk, at den tid, der bruges på eksempelvis toiletbesøg, omklædning, lejring, positionering og så videre også spiller en rolle i mødet med patienten og jeres kommunikation. Med andre ord kan det give mening ikke at springe for meget i tid. Det, som I ikke kan styre Disse øvelser er jeres lejlighed til at afprøve nogle måder at kommunikere med patienten. Det er ikke et rollespil. Skuespilleren spiller en rolle, men det gør I som udgangspunkt ikke ikke så længe I er radiografen. Derfor kan I ikke instruere skuespilleren. Det er jeres patient. Og ude i den virkelige verden kan man desværre - ikke sige til patienten: Nu prøver vi lige, at du kommer ind igen. Denne gang er du samarbejdsvillig og glad for at være her på afdelingen! Så når I møder patienten her, skal I reagere og handle, således, at samarbejdet kommer til at køre. Men også, så patienten føler sig hørt, set og taget godt imod. Skuespilleren vil give jer noget modstand, som vil være realistisk i forhold til den patient, casen beskriver. Feedback fra patienten En god idé er det, at spørge patienten efter undersøgelsen, hvordan han oplevede mødet med jer og jeres kommunikation. Han registrerer overraskende meget for han er jo et menneske ligesom alle andre patienter. Videooptagelse til refleksion I skal undervejs dokumentere jeres øvelser med video. Det betyder, at én af jer skal filme dét, der foregår i mødet med patienten. I skal nemlig vise minutters optagelse(r) til en supervisionsgruppe altså en anden gruppe medstuderende, som skal reflektere over jeres optagelser (se næste fase). I må ikke betragte dette som et film-projekt, så jeres optagelser skal foregå som en flue på væggen. Ren observation. Derfor skal I, så snart I er færdige med de 45 minutter sammen med skuespilleren, sætte jer sammen i gruppen og udvælge minutters video, som supervisionsgruppen skal forholde sig til. Disse klippes ud af den samlede mængde optagelser og gives til supervisionsgruppen Tidsplan for simulationstræning Nedenstående tidsplan skal hver gruppe sørge for at overholde. Forud for gruppens tid møder gruppen ind i kælderen, og vil her blive taget imod af skuespilleren. side 6

7 Klokkeslæt Gruppe/Case : Gruppe 1 Case: Barn : Gruppe 2 Case: Kritisk syg patient : Gruppe 3 Case: Torturoffer : Gruppe 4 Case: Barn : Gruppe 5 Case: Kritisk syg patient : Gruppe 6 Case: Torturoffer Tidsplan, simulationstræning 3.4 Fase 4: Refleksion over supervisand-gruppes simulation Definitioner I det følgende anvendes særligt to nye begreber. Disse er som følger: Supervisand-gruppe Denne betegnelse dækker over den gruppe, som ønsker supervision og dermed feedback fra en anden gruppe. Reflekterende team Denne betegnelse dækker over den gruppe, som superviserer supervisand-gruppen, og altså reflekterer over supervisand-gruppens simulation. Forberedelse Forud for supervisionen forberedes det reflekterende team ved at modtage følgende fra supervisand-gruppen: - Videoklip på min. fra mødet med patienten i form af en skuespiller. - En beskrivelse af følgende: Hvad har supervisandgruppen behov for, at det reflekterende team reflekterer over med udgangspunkt i videooptagelsen? Og hvilken vejledning og hvilke råd ønsker supervisandgruppen fra det reflekterende team? (Schilling, 1997 s. 166). Rammer Hvert reflekterende team har i alt 45 minutter til følgende: 1. At få et fælles overblik over, hvad supervisand-gruppen ønsker teamets refleksion over (5 min.) 2. At se videoklippet igennem (10-15 min.) 3. At bidrage med hver team-medlems umiddelbare betragtninger (10-15 min.) 4. At formulere råd og vejledning til supervisandgruppen (10-15 min.) side 7

8 Modulets underviser vil være til stede under hvert reflekterende teams for at sikre, at grundlæggende principper inden for supervisionen overholdes. Se i det følgende afsnit. Det reflekterende team er selv ansvarlig for at optage punkt 3 og 4 i foregående liste på video og efterfølgende levere videofilen tilbage til supervisandgruppen. Grundlæggende principper for supervision Følgende principper tager udgangspunkt i kapitlet Reflekterende teammetodik i Benedicte Schillings Systemisk supervisionsmetodik (Schilling, 1997, s ), og beskriver altså det særlige ved supervision som feedback-form. Succeskriteriet for supervisionen defineres ud fra supervisand-gruppens behov. Udtrykkes der eksempelvis et behov for konkrete handlingsanvisninger, er dette målet. Hvis der derimod udtrykkes behov for nye perspektiver på supervisandgruppens handlinger på videoen, er det disse perspektiver, det reflekterende team eksempelvis skal arbejde med. Det reflekterende teams betragtninger er ikke mere sande end supervisand-gruppens egne, og teamet skal være bevidst om ikke at fratage supervisand-gruppen kompetence og ansvar. Det reflekterende team repræsenterer mange forskellige betragtninger og meninger. Disse forskelle skal respekteres og skal betragtes som inspirerende og nødvendige og ikke problematiske der skal IKKE opnås enighed og konsensus i det reflekterende team. Det reflekterende team søger at tale samme sprog som supervisand-gruppen. Det vil sige, at teamets refleksioner og formuleringerne af disse, tager sit klare udgangspunkt i både supervisand-gruppens egne formuleringer af behovet for refleksion og i de sproglige vendinger og formuleringer, som supervisand-gruppen anvender i mødet med patienten under simulationstræningen. Teamet anerkender, at supervisand-gruppen ved simulationstræningen har handlet efter bedste overbevisning og ud fra, hvad der i den givne situation har været mest hensigtsmæssigt. Og endnu mere konkret: Ingen i reflekterende team taler sammen, når videoen afspilles, men observerer og reflekterer for sig selv. Ingen i teamet kritiserer andre i teamet eller anfægter gyldigheden af noget af det, der siges. Ingen må stille spørgsmål(stegn) til noget, andre siger, men kun reflektere over det Tidsplan for supervision Nedenstående tidsplan gælder for afviklingen af supervision grupperne imellem se skema for dato og lokale. Når der eksempelvis står at Gruppe 1 får feedback fra Gruppe 2, så er begge grupper tilstede, og Gruppe 1 viser deres video og fungerer som Supervisandgruppe, og Gruppe to fungerer som Reflekterende team. side 8

9 : Gruppe 1 får feedback af Gruppe : Gruppe 2 får feedback af Gruppe : Gruppe 3 får feedback af Gruppe : Gruppe 4 får feedback af Gruppe : Gruppe 5 får feedback af Gruppe : Gruppe 6 får feedback af Gruppe 1 Tidsplan, Supervision 3.5 Fase 5: Refleksion over reflekterende teams refleksion Rammer Supervisandgruppen modtager det reflekterende teams videooptagelse og ser på egen hånd, men sammen i gruppen denne igennem. Herefter drøftes følgende i gruppen: Hvad af det, der er blevet sagt, har sagt dig noget? Hvad har du bemærket og særligt hæftet dig ved? Hvad har du kunnet bruge af det, som er blevet talt om? Hvilke handlemuligheder kan du få øje på nu, som du ikke kunne se før? Hvad vil du/i gøre anderledes i mødet med patienten? Hvad vil du/i ikke forandre i mødet med patienter? Hvad vil du/i gøre mere af i mødet med patienter? Hvordan vil disse evt. forandringer vise sig konkret i mødet med patienter fremover? Svarene på disse spørgsmål skriver I ned og tager med ind i jeres formidling. Se næste afsnit. 3.6 Fase 6: Formidling af egne læringsudbytter Rammer På forløbets sidste dag formidler hver gruppe deres ny viden ved hjælp af en præsentation samt videouddrag følgende: De fire problemformuleringer Svaret på disse Video-uddrag af simulationstræningen (9-10 min.) Vigtigste budskaber fra supervisionen Til præsentationen har hver gruppe i alt 30 min. side 9

10 Feedback Efter hver præsentation afsættes 15 min til kommentarer, spørgsmål og feedback fra henholdsvis medstuderende og underviser Tidsplan for formidling Nedenstående tidsplan gælder for afviklingen af formidlingen på forløbets sidste dag. Klokkeslæt Gruppe/Case : Gruppe 1 Case: Barn : Gruppe 2 Case: Kritisk syg patient : Gruppe 3 Case: Torturoffer : Gruppe 4 Case: Barn : Gruppe 5 Case: Kritisk syg patient : Gruppe 6 Case: Torturoffer Efter formidlingen vil modulansvarlige forestå en mundtlig evaluering af modulet á minutters varighed. Evalueringen vil primært orientere sig mod det monofaglige forløb, eftersom TværSund og IPT på det tidspunkt er blevet evalueret respektivt. side 10

11 4. Referencer Holgaard, J. E. (2014). PBL: Problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående uddannelser. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Pettersen, R. C. (1999). Problembaseret læring. Frederikshavn; [Kbh.]: Dafolo ; [Eksp. DBK]. Schilling, B. (1997). Systemisk supervisionsmetodik: et sprogspil for professionelle, der anvender supervision (1. udgave). Kbh.: Dansk psykologisk Forlag. side 11

12 Ved spørgsmål kontakt Uffe L. W. Jakobsen Mail: Blangstedgårdsvej Odense SØ Telefon ucl.dk