Hvordan lærer man sprog?

Transkript

1 Hvordan lærer man sprog? Om ordforrådstilegnelse, tekstarbejde og læreplanens krav Fagdidaktisk kursus i tysk September 2012

2 Indhold Del 1 Intro: Sprogsyn, tilegnelsessyn, læringssyn Tre hypoteser om sprogtilegnelse: Input, output og interaktion Forskellige arbejdsformers indlæringspotentiale Den sociale tilgang: Stilladsering Del 2 Ordforrådstilegnelse Hvor meget ordforråd er nødvendigt? Hvor meget ordforråd tilegnes ved at læse og lytte? Hvordan bliver ordforråd produktivt? Præsentation af opgavetypologi og demonstration af, hvordan man som en integreret del af tekstarbejde og emnelæsning kan arbejde med ordforrådstilegnelse Del 3 Hands-on: Produktion af didaktiseringer til medbragte tekster.

3 Den måde vi underviser på afhænger af vores sprogsyn, tilegnelsessyn og læringssyn Sprogsyn: Hvad er sprog? Strukturelt eller funktionelt? Tilegnelsessyn: Hvordan lærer man sprog? Input, output, interaktion? Læringssyn: Strukturalistisk eller konstruktivistisk?

4 Læreplanen (STX B) Strukturelt eller funktionelt sprogsyn? Funktionelt sprogsyn, hvor fokus er sproget i anvendelse. Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i sprogets anvendelse, viden og bevidsthed om dets opbygning, evnen til at forstå og forholde sig til talt og skrevet tysk samt kendskab til tysktalende lande i europæiske og andre internationale sammenhænge. ( 1.1)

5 Læreplanen (STX B) Vidensorienteret eller brugsorienteret? Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i sprogets anvendelse, viden og bevidsthed om dets opbygning, evnen til at forstå og forholde sig til talt og skrevet tysk samt kendskab til tysktalende lande i europæiske og andre internationale sammenhænge. ( 1.1) Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. ( 1.1) Primært vidensorienteret i forhold til kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold, men er brugsorienteret, hvad angår det sproglige.

6 Læreplanen (STX B) Vægtningen af receptive og produktive kompetencer

7 Læreplanen (STX B) Hvilke komponenter af kommunikativ kompetence er nævnt i målene? Lingvistisk kompetence Eleverne tilegner sig i tyskfaget sproglig kunnen, viden og bevidsthed samt kendskab til det tyske sprog i funktionelle sammenhænge, og derigennem udvikler eleverne deres kommunikative kompetencer. ( 1.2) [ ]benytter et nuanceret ordforråd samt anvender elementær morfologi og syntaks korrekt ( 2.1) Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i sprogets anvendelse, viden og bevidsthed om dets opbygning [ ] ( 1.1) Den sproglige dimension kobles i læreplanen hele tiden til læsning, analyse og formidling tysksprogede tekster, litterære og ikke-litterære samt arbejdet med andre medier, dvs. der foretages en tydelig kobling mellem fagets discipliner.

8 Læreplanen (STX B) Hvilke komponenter af kommunikativ kompetence er nævnt i målene? Diskurskompetence: (Kohæsion og kohærens) [ ] føre en samtale på et sammenhængende og nogenlunde flydende tysk ( 2.1) Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i sprogets anvendelse, viden og bevidsthed om dets opbygning [ ] ( 1.1)

9 Læreplanen (STX B) Hvilke komponenter af kommunikativ kompetence er nævnt i målene? Pragmatisk kompetence [ ] kendskab til det tyske sprog i funktionelle sammenhænge [ ] ( 1.2) udtrykke sig mundtligt på tysk om ikke-gennemgåede tysksprogede tekster og emner med anvendelse af et enkelt ordforråd og ofte forekommende faste vendinger og udtryk ( 2.1)

10 Læreplanen (STX B) Hvilke komponenter af kommunikativ kompetence er nævnt i målene? Strategisk kompetence [ ] anvende relevante lytte- og læsestrategier samt relevante mundtlige og skriftlige kommunikationsstrategier ( 2.1) Strategiske kompetencer i reception og produktion Produktion: Kommunikationsstrategier, fx omskrivning Reception: Gættestrategier

11 Læreplanen (STX B) Integration af de sproglige komponenter Der lægges i undervisningen vægt på, at fagets discipliner opleves som en helhed. Arbejdet med de sproglige aspekter sker med stadigt henblik på sproget i anvendelse. ( 3.1) Dvs. at den sproglige dimension i udgangspunktet kobles til læsning, analyse og formidling af tysksprogede tekster, litterære og ikke-litterære, samt arbejdet med andre medier.

12 Læreplanen (STX B) Principper for læreplansstruktur Multidimensional læreplan, der både indeholder komponenter af: Det strukturelle, grammatiske, lingvistiske Det situationelle Det funktionelt-kommunikative Funktionel læreplan Udbytte: Kommunikative kompetencer

13 Input, output og interaktion Tre hypoteser om sprogtilegnelse Hvad har størst betydning for udviklingen af intersproget? Hvilken indflydelse har de tre hypoteser på vores undervisningspraksis? Hvilke opgavetyper? (Malene Bjerre og Uffe Ladegaard (2007) Veje til et nyt sprog, kapitel 3)

14 Stephen Krashen: Inputhypotesen Antagelser: Sprog tilegnes ved modtagelse af tilstrækkeligt input Sprogtilegnelse foregår i en bestemt rækkefølge Læring sker af sig selv, hvis sprogindlæreren hører eller læser sproget i en forståelig udgave Output er et resultat af sprogtilegnelsen Inputtets optimale sværhedsgrad er i +1 ( i står for det niveau, som lørnerens intersprog befinder sig på. Under alle omstændigheder er det ikke lige meget, hvad der læses, hvorfor der læses eller hvordan der læses

15 Michael Long: Interaktionshypotesen Antagelser:: Sprogtilegnelse sker ved at deltage i sproglig interaktion Forståeligt input opnås ved interaktiv betydningsafklaring og forståeligt input fører til sprogtilegnelse (Fx forståelsescheck, omformulering) Giver mulighed for at bearbejde sprogligt input Giver mulighed for sproglig stilladsering Eksempel: Forståeligt input: apron a piece of clothing that you wear in the kitchen Men! Forskel på optag for forståelse og optag for indlæring/produktion Indflydelse på undervisningen: Kommunikativ undervisning med anvendelse af samtaleaktiviter, hvor sprogindlærerne tvinges forhandling og interaktiv betydningsafklaring (sker når samtalepartnerne i fællesskab forsøger at løse et kommunikativt problem) Dermed gøres nyt input forståeligt i samspil mellem kommunikationsparterne. Undervisning i kommunikationsstrategier

16 Merril Swain: Output-hypotesen Antagelser: Læring sker ikke kun ved input, men også ved interaktion og output Sproglig produktion kan føre til sprogtilegnelse i det øjeblik, sprogindlæreren bliver presset (pushed output) Fejl ses som en del af tilegnelsesprocessen Outputtet har tre funktioner: Noticing, dvs. at bemærke indlæringshul (gaps). Ved at bruge sproget bliver eleverne klar over huller i deres viden om sproget - Hypotesedannelse og afprøvning Eleverne afprøver om deres bud på sproget er det rigtige bud. Respons i interaktionen med andre sprogbrugere. - Metalingvistisk funktion. Bevidst refleksion Denne funktion forudsætter, at eleverne bliver sat i situationer, hvor fokus i forhandlingen er form snarere end betydning Fokus på semantik som betydningsbærende modsat form, fx syntaks og morfologi

17 Merril Swain: Output-hypotesen Betydning for undervisningen Anvende interaktive tasks, der fremmer produktion og fører til pushed output. Når output presses, fås ordet/frasen fx af samtalepartner eller eleven motiveres til selv at slå ordet op. Bevidstgørelse om huller. Organisering i par, da der her forekommer mest sprogproduktion og betydningsafklaring Elever skal bevidstgøres om fordelene ved interaktiv betydningsafklaring, da dette ikke er en strategi, som elever benytter sig ubevidst af. Man bør undervise i kommunikationsstrategier Men! Sproget kan fossillere pga. indlæringsmæssig tilfredshed.

18 Fælles for Long og Swain Anvendelse af elevcentrerede arbejdsformer - Elevsamtaler rummer flere træk af en autentisk samtale - Eleven får mere produktionstid og dermed bedre mulighed for hypoteseafprøvning og automatisering af målsproget - Øget medbestemmelse og indflydelse større ansvar for egen læring øget aktivitet øget læring?

19 Opsummering 1. Alle tre dimensioner skal tænkes ind i undervisningen 2. Input skal ligge en smule over niveau, så der udløses hypotesedannelse om eget intersprog 3. Anvende opgaver baseret på interaktion, forhandling og betydningsafklaring 4. Anvende opgaver, der fasciliterer produktion af output og hermed hypotesedannelse og -afklaring.

20 Den sociale tilgang Stilladsering Antagelser: 1. Indlæreren er et socialt væsen, der lærer sprog i samspil med andre 2. Elever kan mere, når de lærer og arbejder sammen. Man trækker på forskellige styrker og producerer mere. Kollektiv stilladsering kan føre til individuel sprogtilegnelse. Læring finder sted uanset hvilket niveau eleverne befinder sig på 3. Udvikling af sprog er bestemt af andet end sprog, fx kultur som fælles udgangspunkt. Det vil sige, at teorier om output og input ikke er nok. Definition af stilladsering Bygger på Vygotzkys ide om zone for nærmeste læring, der ligger mellem niveauet for opgaver, der kan klares selv og de opgaver, der kan klares ved hjælp fra andre. Ved at bygge et stillads op omkring den lærende, hjælpes vedkommende til at flytte sig fra sin nuværende zone ud i zonen for nærmeste læring, hvor læring finder sted Zonen skal aktiveres for at der sker indlæring. Sproglig forhandling som eksempel på stilladsering. Kollektiv stilladsering kan føre til sprogtilegnelse Processen, hvor eksperten hjælper novicen med et problem. (Malene Bjerre og Uffe Ladegaard (2007) Veje til et nyt sprog, kapitel 6)

21 Stilladsering Fordele ved stilladsering og hvordan det kommer til udtryk skaber og fastholder den andens interesse i opgaven gør opgaven nemmere markerer problemer i det sagte, der kan føre til betydningsafklaring demonstrerer en model af det sagte recasts færdiggør og hjælper med at konstruere ytringer roser og opmuntrer minimerer frustration og skaber en god stemning sker bevidst og ubevidst Fire hovedstrategier inden for interaktiv betydningsafklaring Forståelsescheck Anmodning om afklaring Bekræftelsescheck Recasts

22 Stilladsering Betydning for undervisningen Indflydelse på anvendte organisationsformer Pararbjede Gruppearbejde Inddragelse af flere kollaborative aktivitetstyper og organisationsformer, fx CL, Stationsundervisning Øget sekvensering Ændrede lærer- og elevroller

23 Forskellige arbejdsformers indlæringspotentiale

24 Summepause 1. Er din undervisning tilrettelagt ud fra en brugsorienteret eller vidensorienteret tilgang? Hvad er vigtigst for dig i din formidling af tyskfaget? 2. Hvilke organisationsformer anvender du typisk i din undervisning? Og hvorfor? 3. Hvad afgør dit valg af materialevalg i undervisningen? Og hvilken rolle spiller din viden sprogtilegnelse i denne forbindelse? 4. Hvordan arbejder du med input, output og interaktion? (bevidst eller ubevidst) 5. Hvilken rolle spiller sekvensering og stilladsering i din undervisning?

25 Ordforrådstilegnelse Hvorfor er ordforråd vigtigt? 1. Læse- og lytteforståelse korrelerer med ordforrådsstørrelse og dybdeviden (kvantitet) 2. Dybdeviden fører til, at et ord er produktivt tilgængeligt i tale og skrift. (kvalitet) Men hvor meget ordforråd er nødvendigt? Hvor meget ordforråd tilegnes ved at læse og lytte? Hvordan bliver ordforråd produktivt?

26 Definition af leksikalsk kompetence 1. Kvantitet (Bredde) Hvor mange ord kender vi? 2. Kvalitet (Dybde) Hvor godt kender vi et ord? Form: Udtale, stavemåde, orddele Betydning: Semantiske relationer Brug: Grammatik, kollokationer, brugsrestriktioner Høj grad af dybdeviden er en forudsætning for at ord kan anvendes produktivt (Henriksen, 1995)

27 Ordforrådstilegnelse Hvor meget ordforråd? Kendskab til %: Ubesværet læsning Kendskab til 95 98%: Muliggør at eleven potentielt kan gætte sig til ukendte ord ud fra betydningen Gælder både for læsning og lytning.

28 Fat City (95% coverage) In December, to the delight of many and the of many doughnut lovers, the New York City Board of Health voted to ban artificial trans fats from restaurants, school cafeterias, pushcarts, and almost every other food-service establishment it oversees, which includes most everything except hospitals. Trans fats don t occur naturally in the things people like but feel guilty eating, or at least not at high levels (there are small proportions in the fat in meat and dairy products). But artificial ones are plentiful in commercial foods, because they are easy to use, cheaper than natural fats, and keep practically forever. Trans fats are made by pumping gas into liquid fats usually in the presence of so that they will remain solid at room temperature, like butter and ; and they have the same wonderful properties in pie crusts, cookies, and cakes. Crisco, still for solid shortening made by partial (of cottonseed oil), soon became the choice for pie crust and fried chicken, making pastry almost as flaky and skin almost as crisp as does. (Norbert Schmitt, oplæg på KU 2008)

29 Fat City (95% coverage) In December, to the delight of many cardiologists and the dismay of many doughnut lovers, the New York City Board of Health voted to ban artificial trans fats from restaurants, school cafeterias, pushcarts, and almost every other food-service establishment it oversees, which includes most everything except hospitals. Trans fats don t occur naturally in the things people like but feel guilty eating, or at least not at high levels (there are small proportions in the fat in meat and dairy products). But artificial ones are plentiful in commercial foods, because they are easy to use, cheaper than natural fats, and keep practically forever. Trans fats are made by pumping hydrogen gas into liquid fats usually in the presence of nickel so that they will remain solid at room temperature, like butter and lard; and they have the same wonderful properties in pie crusts, cookies, and cakes. Crisco, still generic for solid shortening made by partial hydrogenation (of cottonseed oil), soon became the sanitary choice for pie crust and fried chicken, making pastry almost as flaky and skin almost as crisp as lard does. (Norbert Schmitt, oplæg på KU 2008)

30 The Truth About Beauty (98% coverage) Cosmetics makers have always sold hope in a jar creams and that promise youth, beauty, sex appeal, and even love for the women who use them. Over the last few years, the marketers at Dove have added some new-and-improved. They re now promising self-esteem and cultural transformation. Dove s Campaign for Real Beauty, declares a press release, is a global effort that is intended to serve as a starting point for societal change and act as a for widening the definition and discussion of beauty. Along with its thigh-firming creams, self-tanners, and hair conditioners, Dove is peddling the crowd-pleasing notions that beauty is a media creation, that recognizing plural forms of beauty is the same as declaring every woman beautiful, and that self-esteem means ignoring imperfections (Norbert Schmitt, oplæg på KU 2008)

31 The Truth About Beauty (98% coverage) Cosmetics makers have always sold hope in a jar creams and potions that promise youth, beauty, sex appeal, and even love for the women who use them. Over the last few years, the marketers at Dove have added some new-and-improved enticements. They re now promising self-esteem and cultural transformation. Dove s Campaign for Real Beauty, declares a press release, is a global effort that is intended to serve as a starting point for societal change and act as a catalyst for widening the definition and discussion of beauty. Along with its thigh-firming creams, self-tanners, and hair conditioners, Dove is peddling the crowd-pleasing notions that beauty is a media creation, that recognizing plural forms of beauty is the same as declaring every woman beautiful, and that self-esteem means ignoring imperfections. (Norbert Schmitt, oplæg på KU 2008)

32 Hvordan man tilegner ordforråd 1. Læsning, lytning 2. Integration af tekstlæsning og ordforrådsbearbejdning 3. Undervisning i emner med fokus på centralt ordforråd, gerne inden for emner 4. Progression i opgavetyperne fra en receptiv fase til en produktiv fase fra fokus på forståelse til gradvis indarbejdelse af nyt ordforråd

33 Hvordan man husker ord Variation i præsentationsformer (forskellige opgavetyper) Hyppighed: 6 10 konfrontationer Arbejde med mentale betydningsnetværk Iøjnefaldende træk ved ordet Elevens følelse af at have behov for ordet

34 Undervisning i ordforråd Tre relaterede processer i ordindlæringsprocessen 1. Fra genkendelse over delvis forståelse til præcis forståelse af ordets betydning 2. Dybdekendskab: Grader af kendskab til ordets paradigmatiske og syntagmatiske relationer ordet integreres i det mentale leksikon (Network building) 3. Fra receptiv til produktiv kontrol af ordet i skrift og tale (Automatisering) Model for ordforrådstilegnelse Model for undervisning i ordforrådstilegnelse Birgit Henriksen (1999). Three Dimension of Vocabulary Development

35 Undervisning i ordforråd Fra teori til praksis Trinvis bearbejdning af ordforråd: 1. Recognition: Matching, synonymer, kategorisering 2. Manipultation: Orddannelse 3. Interpretation: The odd done out Ubevidst sprogtilegnelse ved læsning, men øget sprogtilegnelse, hvis læsningen understøttes af ordforrådsøvelser

36 To undervisnings- og læringsfaser Inputfasen: Bemærke, forstå, bearbejde input intake L2 knowledge output træning (Model efter Rod Ellis)

37 To undervisnings- og læringsfaser Outputfasen: Konsolidere, automatisere input intake L2 knowledge output træning (Model efter Rod Ellis)

38 Forskellige opgavetyper ( Ord og tekst, 2000) 1. Problemløsningsopgaver 1. Krydsord 2. Udfyldningsopgaver 3a Sortering uden distraktorer 3b Odd one out 3c Sortering med distraktorer 4. Matching 5. Pusleopgaver(jigsaw) 6. Klassificering 7. Gradering 8. Ordassociation 9. Word tree/ word-map/ network 1o.a Wordbuilding 10.b Affixer 11. Informationskløft 2. Holdningsopgaver 1. Stillingtagen til sandt/ falsk udsagn 2. Ranking/ prioritering af udsagn 3. Pålagt holdning 4. Egen holdning 3. Social interaktion Dramatisering, hot chair, interview etc. 4. Omskrivning til anden genre eller andet medium og andre typer transformationsopgaver

39 Faser i tekstlæsningen 1. Pre-reading - Einstieg 2. While-reading Während des Lesens 3. Post-reading Nach dem Lesen (Svendsen Pedersen, 2001)

40 Faser i tekstlæsningen (Ord og tekst, 2000) Einstiegsübungen aktivere forhåndsviden, genrekendskab følelser, forventninger, scenarier ordforråd til at forstå teksten ordforråd til at tale om teksten ordforråd til at tale om emnet Ordforråd til at tale om genren

41 Faser i tekstlæsningen (Ord og tekst, 2000) Während des Lesens opfølgning på forudsigelser, forudsigelser undervejs forståelse, anvendelse, analyse scanning, nøgleord, træning i inferering opsummering tekstens centrale ordforråd: setting, plot, structure, style ord i teksten, som lægger op til tolkning

42 Faser i tekstlæsningen (Ord og tekst, 2000) Nach dem Lesen syntese (fortolkning) vurdering diskussion af personer, temaer, budskab, genre repetition og konsolidering af ordforråd, extension ordforråd: understanding/ interpretation of the total text

43 Model for udarbejdelse af opgaver (Ord og tekst, 2000) A Målsætning: - sprogligt - litterært B Planlægning Markering og udvælgelse af de ord, klassen skal arbejde med Ord, som er vanskelige at forstå Ord, som er centrale for teksten Ord, som er centrale for emnet, genren, forfatteren mm. C Plan for anvendelsen: Opgavetyper: Einstieg, Während des Lesens, Nach dem Lesen Valg af organisationsformer D Gennemførelse E Evaluering

44 Tekstlæsning og ordforråd Die Macht des Vorurteils

45 Tekstlæsning og ordforråd Die Macht des Vorurteils

46 Tekstlæsning og ordforråd Die Macht des Vorurteils

47 Tekstlæsning og ordforråd Die Macht des Vorurteils

48 Tekstlæsning og ordforråd Mir ist heute so türkisch zu Mute

49 Tekstlæsning og ordforråd über die heimat I + II

50 Wortschatzübungen über die heimat I + II

51 Tekstlæsning og ordforråd über die heimat I + II

52 Tekstlæsning og ordforråd über die heimat I + II

53 Tekstlæsning og ordforråd Eine Familie zwei Welten

54 Tekstlæsning og ordforråd Eine Familie zwei Welten

55 Tekstlæsning og ordforråd Eine Familie zwei Welten

56 Tekstlæsning og ordforråd Offenbarungen im Supermarkt

57 Tekstlæsning og ordforråd Offenbarungen im Supermarkt

58 Emnelæsning og ordforråd

59 Emnelæsning og ordforråd

60 Emnelæsning og ordforråd

61 Emnelæsning og ordforråd

62 Emnelæsning og ordforråd

63 Hands-on Vælg en tekst eller et emne og producer egne ordforrådsøvelser med fokus på: 1. Faser i tekstlæsningen (Einstieg, Während des Lesens, Nach dem Lesen) 2. Undervisnings- og læringsfaseren med fokus på input og output 3. Fra receptiv til produktiv kontrol (fra genkendelse til anvendelse) 4. Opgavetyper

64 Mere inspiration

65 Litteraturliste Bjargum, Nanna, Geist, Hanne og Vonsbæk, Merete (2003) Opgave og tekst, Tyskforlagt 2003 Bjerre, Malene og Ladegaard, Uffe (2007) Veje til et nyt sprog, Dansklærerforeningens Forlag Christensen, Birthe, Engeberg-Pedersen, Jonna, Grønvold, Mette og Henriksen, Birgit (2000) Ord og tekst, Undervisningsministeriets forlag Ellis, Rod (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press Henriksen, B. (1995) Hvordan husker man ord? Fokus på forskellige opgavetyper, Sprogforum nr. 3 Henriksen, B. (1995) Hvad vil det sige at kunne et ord? Ordforståelse og ordbeherskelse, Sprogforum nr. 3 Henriksen, B. (1999) Three dimensions of vocabulary development. Studies in Second Language Acquisition 21: Lund, Karen (2009) Fokus på sproglæring og pædagogiske implikationer for undervisningen. I: Michael Byram (forord), Anne Holmen, Karen Lund, Annette Søndergaard Gregersen, Lars Stenius Stæhr, Birgitte Henriksen og Merete Olsen (2009) Sprogfag i forandring. Pædagogik og praksis. Samfundslitteratur Stæhr, Lars Stenius (2009) Tilegnelse og testning af ordforråd tilegnelse og testning af ordforråd. I: Michael Byram (forord), Anne Holmen, Karen Lund, Annette Søndergaard Gregersen, Lars Stenius Stæhr, Birgitte Henriksen og Merete Olsen (2009) Sprogfag i forandring. Pædagogik og praksis. Samfundslitteratur Svendsen Pedersen, Michael: Task Force. Et bud på kommunikativ sprogundervisning, Sprogforum

66 Materiale i konferencen 1. Power Point: Hvordan lærer man sprog? 2. Eksempler på ordforrådsøvelser 3. Ord og tekst v/ Christensen, Birthe, Engeberg-Pedersen, Jonna, Grønvold, Mette og Henriksen, Birgit (2000) 4. Læreplan tysk stx b fortsættersprog 5. Læreplansanalyse 6. Bilag: Forskellige arbejdsformers indlæringspotentiale 7. Bilag: Vægtningen af receptive og produktive færdigheder