Det konvergente læringsrum

Transkript

1 Det konvergente læringsrum - En udfordring mellem det der var, det der er og det der er på vej! af Hanne Wacher Kjærgaard, cand. phil., Videncenterleder, CELM Center for e-læring og medier [email protected] & Lars Peter Bech Kjeldsen, ph.d., Forsknings- og udviklingschef, Sundhedsfaglig Højskole [email protected] VIA University College I dag forbindes de traditionelle læringsrum med undervisningsformer som auditorieundervisning, gruppeundervisning og læring i træningsrummet (Kjeldsen et.al, 2010). De traditionelle læringsrum rummer fortsat langt den største del af undervisningen i det danske uddannelsessystem fra folkeskolen over ungdomsuddannelserne til de videregående uddannelser. Denne undervisningsorganisering har imidlertid gennem de sidste 15 år været under stærkt pres i et metodisk, kvalitativt, digitalt, og økonomisk perspektiv samt et moderniseringsperspektiv. Det digitale perspektiv manifesterer sig fx gennem udbredelsen af teknologier som weblogs, wikier, sociale mediers fællesskaber og sites til deling af digitale materialer (Freedman, 2006, O Reilly, 2005, Dalsgaard, 2010), som igen aktualiserer moderniseringsperspektivet. Dette pres har resulteret i udviklingen af undervisningsformer, der kan beskrives med ord som fjernundervisning, e-læring, fleksibelt tilrettelagt undervisning og blended learning, alt sammen undervisnings- og læringsformer, der primært afvikles i virtuelle læringsrum. Anvendelsen af de digitale medier i virtuelle læringsrum har hovedsageligt fundet sted som remediering, hvor undervisningens organisering i alt overvejende grad er en digital gengivelse af den traditionelle undervisningspraksis (Bolter, 2000). Lidt firkantet sagt er de fysiske rammer blevet erstattet af hjemmesiders rammer. (Dalsgaard, 2010:52). Virtuelle læringsrum anvendes i dag i en mindre del af det samlede uddannelsesudbud, og trods de positive intentioner med indførelse af virtuelle læringsrum, er de selv kommet under pres: Erfaringerne synes at vise, at der findes relativt store indholds- og praksisområder i uddannelsessystemet, der ikke umiddelbart lader sig mediere i det virtuelle læringsrum, samtidig med at det viser sig, at den økonomiske gevinst ved den digitale læringsmaskine i form af færre lærerresurser er udeblevet. Erfaringerne viser nemlig, at nok anvender lærerne færre timer til afvikling af den konkrete undervisning, men dette udgør ikke en besparelse for uddannelsessystemet, idet timerne flyttes til forberedelse samt udvikling af undervisningen og digitale læringsobjekter. Yderligere tyder noget på, at de studerende i nogen grad fravælger de digitale uddannelsesudbud den rendyrkede fjernundervisning uden tilstedeværelsesundervisning findes stort set ikke mere, men også blendede udbud har en mindre søgning (fx enkelte af universiteternes masterudbud og bioanalytikeruddannelsens udbud i Aarhus), samtidig med at uddannelsesinstitutionerne generelt øger deres udbud (fx UC Sjælland og VIA). Endelig har erfaringerne vist, at de studerende opfatter Side 1 af 7

2 institutionernes LMS-systemer 1 som fremmedbestemte og upersonlige. Dermed kan de næppe heller stå alene uden at blive tilført noget, som den enkelte har mere kontrol over (Anderson, 2006b). Det konvergente læringsrum Med andre ord bør vi allerede nu tage denne udfordring alvorligt. En mulig vej at gå er at tage det bedste fra virtuelle læringsrum og flytte det ind i de traditionelle læringsrum, med andre ord at modernisere den undervisning, der stadig er den mest fremherskende. Ved blended learning er det fx ofte således, at ¾ af aktiviteterne foregår i virtuelle læringsrum, mens ¼ foregår i de traditionelle læringsrum; med den omtalte tilgang vender man om på forholdet, således at størstedelen af aktiviteterne foregår i de traditionelle læringsrum, men med blendede elementer. Forfatterne til denne replik, som er forarbejde til en artikel baseret på studier af flere evalueringer af undervisning i virtuelle læringsrum i det danske uddannelsessystem, peger imidlertid på en mere konstruktiv og bæredygtig tilgang, der allerede findes elementer af i det eksisterende uddannelsesbillede. Replikken vil derfor ikke i sig selv byde på afgørende nyt inden for didaktik og undervisningsdesign; dens fortjeneste er i højere grad, at den giver et bud på, hvorledes vi kan beskrive og benævne de nye elementer i en pædagogisk kontekst. Vi taler om etablering af en uddannelsesorganisering, en studieafvikling, hvor man tager det bedste fra såvel de traditionelle læringsrum som de virtuelle læringsrum: Det konvergente læringsrum. Denne repliks ærinde er ikke at underkende betydningen af og værdien ved undervisning i de traditionelle læringsrum. Det er forfatternes opfattelse, at vi fortsat kan opnå kvalitative landvindinger ved kontinuerligt at reflektere over undervisningsformernes grundlæggende principper og metoder. På samme måde synes det muligt at nå endnu længere med det læringspotentiale, der er indbygget i virtuelle læringsrum. Intentionen er at pege på det konvergente læringsrum som et kvalificeret alternativ til disse to forståelser af undervisningsorganisering. I traditionel undervisning er det rimeligt at beskrive den egentlige læringsplatform ved klasserummet (klasselokalet), der er omdrejningspunktet for lærerens undervisning og de studerendes læringsaktiviteter og -processer. Det er naturligvis underforstået, at en stor del af menneskers læring sker i en ikkeinstitutionaliseret kontekst dvs. i en ikke-skolastisk sammenhæng. Med begrebet læringsplatform tænkes udelukkende på den læring, der intentionaliseres i undervisningen i en given uddannelseskontekst. I virtuelle læringsrum kan læringsplatformen beskrives ved det LMS fx SharePoint, Fronter eller lignende, som de studerende tilgår, og hvorfra undervisningen afvikles. I det konvergente læringsrum defineres læringsplatformen ved de studerendes skrivebord på deres personlige computer. Læringsplatformen konstitueres gennem de programmer og værktøjer, den enkelte studerende har valgt at benytte i sin læring her er tale om en vifte eller suite af programmer, der hver især understøtter den enkelte studerendes læring, samt det faktum, at den studerende fysisk kan tilgå sit digitale skrivebord såvel i de formelle 1 LMS = Learning Management System læringsplatform Side 2 af 7

3 læringskontekster i de traditionelle læringsrum som de uformelle læringsrum fx i toget på vej til uddannelsen, i hjemmet eller hvor det måtte passe. Netop dermed er rummet et udtryk for konvergens: her mødes og sammensmeltes tre ting: Den studerendes personlige rum, præferencer, læringsarenaer og kontekster. Det fysiske, traditionelle læringsrum. Det fælles, virtuelle læringsrum med dets affordances og muligheder. Det konvergente læringsrum understøttes af den udvikling, der har fundet sted i anvendelsen af nye, digitale medier i uformelle sammenhænge. Der er sket en eksplosion i den private, digitale mediebrug, her forstået som en ikke-institutionaliseret undervisningskontekst. Eksempelvis har tjenester som FaceBook, YouTube, Twitter, Flickr, Wikipedia og blogs fået en voldsom udbredelse. Dette har bevirket, at de studerende i deres private kontekst har fået et personligt forhold til disse tjenester. De lader sig fx delvis definere gennem de oplysninger, de har i deres profiler, og de reaktioner, de får på tweets og opdateringer, de sender ud i deres netværk. Denne personalisering er også rykket ind i uddannelseskonteksten, hvor man kan tale om et PLE Personal Learning Environment i modsætning til de centralt definerede og til undervisningen til rådighed stillede LMS er 2. I et PLE har den studerende mulighed for at konstruere sit eget læringsmiljø (Wilson et al., 2006, Atwell, 2007). Med andre ord kan vi tale om, at den studerende medbringer sin personlige læringsværktøjskasse i de forskellige læringskontekster, han eller hun indgår i, og dette er netop, hvad vi forstår ved det konvergente læringsrum: en samling af personlige læringsværktøjer, der indgår i en social kontekst, og som er mobile, dvs. kan anvendes på forskellige fysiske lokaliteter og kombineres med anvendelse af institutionelle, virtuelle læringsrum. Den sociale kontekst er et væsentligt element for læring i det konvergente læringsrum, også i den institutionaliserede kontekst, hvor den studerende befinder sig i en social kontekst, hvad enten den tilgås gennem sociale medier som facebook (uformel deltagelse), eller gennem deltagelse i et mere formelt netværk, fx et af læreren tilrettelagt gruppearbejde. Netværksstrukturer er væsentlige i undervisningen, hvad end de er af en formel natur som fysisk eller virtuelt (underviser-) etablerede grupper, eller af en uformel natur som egen-etablerede fysiske eller virtuelle studiegrupper. Men herudover er der det store netværk uden for den institutionelle kontekst, som den studerende også definerer sig gennem og har behov for at være i stadig kontakt med (Bay, 2009). Netværk er vigtige, fordi viden konstitueres i social interaktion (Vygotsky, 1971); derfor må vidensmedierne i sig selv også være sociale i deres natur (Dalsgaard 2010). Dette er de kun, hvis de eksisterer i et dialog- og samarbejdsorienteret kontekst her beskrevet ved det konvergente læringsrum. 2 LMS = Learning Management System benævnes også VLE =Virtual Learning Environment Side 3 af 7

4 Det konvergente læringsrum i uddannelsen Når den studerende på institutionens opfordring og som følge af institutionelle krav tager sin computer med ind i undervisningslokalet, bør det være den studerendes valg, hvilke redskaber der anvendes, så personaliseringen og det sociale, der bl.a. ligger i muligheden for kontakt til de uformelle netværk, bevares. Når den studerendes computer opfattes som læringsplatformen, indebærer det altså, at: Den udgør et hub for den studerende (Bay, 2009). Den knytter an til det formelle, fælles læringsrum, men også til det uformelle læringsrum, som bl.a. udgøres af den studerendes netværk og deres tilknytning til andre hubs. Den giver en høj grad af convenience (Bay, 2009), idet den studerende kan koble sine fritidsværktøjer med sine uddannelsesværktøjer. Hermed bliver det muligt at tilgodese en socialkonstruktivistisk tilgang til læring i det konvergente læringsrum, hvor den studerende har mere kontrol over sin læring. Det konvergente læringsrum udfordrer læreren: Social software seems to be emerging as a very disruptive technology for educators on a number of levels! (Anderson, 2006a). En lærer udtaler: Hvor kommer læreren med ind i processen? Jeg ved, de laver en masse fagligt og diskuterer på Facebook, men jeg er ikke med i processen. Dette udsagn peger på et væsentligt forhold ved det konvergente læringsrum: her er det den studerende, der tager ansvar for den personlige læreproces. Læreren stiller opgaver, formidler viden og organiserer i samarbejde med de studerende undervisningen, og der er både bør-opgaver og skal-opgaver, idet læreren har ansvaret for, at de studerende tilbydes muligheden for at tilegne sig pensum, men den egentlige læring bygger på den studerendes personlige valg af værktøjer fra sin laptop. Siemens (2005) skriver om et kursus, hvor de studerende netop løsriver sig fra det virtuelle læringsrum: When the learning was content consumption or simple discussion threads, the LMS was fine. As the learning became more social, learners started using tools with additional functionality. The learning required by the instructors assignments, discussions still happened in the LMS. But much personal and relevant learning happened outside of the course. (Siemens, 2005 i Heilesen, 2010:11) Med andre ord kræver undervisning i det konvergente læringsrum en høj grad af tillid fra lærerens side til, at den studerende kan forvalte sin læring og læreproces på egen hånd og i samråd med sine netværk, herunder læreren. Læreren må holde op med at tænke sig selv som klasselæreren, der står i centrum for de studerendes læring, og i stedet forlade sig på de studerendes ansvarlighed for sig selv og hinanden. Ovenstående citat tydeliggør også, hvordan det fællesskab, som forventes af læreren i det traditionelle og virtuelle læringsrum, forsvinder i det konvergente læringsrum, MEN at der opstår et nyt baseret på de studerendes personlige behov. Det er evident, at underviseren i høj grad mister følingen med de Side 4 af 7

5 studerendes læreprocesser. I det centrale LMS står de teknologisk og fagligt svage studerende fx på mere sikker grund end der, hvor de skal ud og sammensætte deres egen platform (Heilesen, 2010:11) men på den anden side er gevinsten, at de studerende i deres læreproces kan knytte an til deres hverdagsliv og eksisterende teknologianvendelse. Måske er det ikke så meget systemerne og de valg, man træffer herindenfor, der giver risikoen for, at de fagligt og teknologisk svage studerende lettere tabes; det er nok i højere grad underviserens tilrettelæggelse af kollaborative processer og håndtering af disse i en forståelse af, at man alene har central kontrol over det traditionelle og det virtuelle læringsrum. Overlader man disse processer fuldt ud til de studerende at håndtere, er risikoen stor; men ved at lade de studerende bygge deres egen platform og samtidig have fokus på fællesskabet og det fælles, formaliserede læringsrum, kan man stadig have føling med processerne. For de teknologisk svagere studerende, som ikke kommer med stor, personaliseret brug af it, kan man tilbyde en række værktøjer (Dalsgaard, 2006 & 2007; Heilesen, 2010) Konsekvensen af ovenstående er måske, at der i det konvergente læringsrum kan opstå et slogan: lær der! Men det er måske netop en af de væsentlige pointer, at underviseren og den studerende får et nyt mødested i det konvergente læringsrum gennem en bestræbelse på, at de begge er til stede og gensidigt skal understøtte hinanden og deres individuelle og fælles ansvarlighed for undervisningens og læringens succes. Fra replik til artikel Ovenstående har beskrevet og analyseret det der var, og det der er og indledningsvist forsøgt at betegne det der er på vej. Med dette afsæt vil vi i en kommende artikel udforske og beskrive det konvergente læringsrum. Forfatterne ønsker som afslutning på denne replik at invitere alle til at kontakte os, der er blevet inspireret af ovenstående, og som vil være med til at udforske og beskrive indholdet i det konvergente læringsrum, eller blot har lyst til at drøfte denne bestræbelse med os. Side 5 af 7

6 Bibliografi Anderson, T. (2006). Innovators Dilemma re LMS. Hentede 17. Feb 2012 fra Virtual Canouck: Anderson, T. (2006). PLE s versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? Hentede 17. Feb 2012 fra Virtual Canuck: Atwell, G. (2007). Personal Learning Environments - the future of elearning? elearning Papers, Vol. 2(1). Bay, M. (2009). Homo Conexus. Gyldendal Business. Dalsgaard, C. (2006). Social software: E learning beyond learning management systems. European Journal of Open, Distance and E learning, vol nr. 2. Hentet fra EURODL: Dalsgaard, C. (2007). Åbne læringsressourcer mod en sociokulturel teori om læringsressourcer. Aarhus: Aarhus Universitet. Dalsgaard, C. (2010). Internettet som personaliseret og socialt medie. Hentede 17. feb 2012 fra Forskningsnettet.dk/LOM: 20medie&source=web&cd=1&ved=0CDIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.forskningsnettet.dk%2Fs ites%2fdefault%2ffiles%2ffile%2flom%2flom5.2010%2f4_cd_inernettet_pdf_ny.pdf&ei=xfi-t Freedman, T. (. (2006). Coming of age: an introduction to the new world wide web. Hentede 17. Feb 2012 fra edu.blogs.com: e%20new%20world%20wide%20web%20&source=web&cd=2&ved=0cc4qfjab&url=http%3a%2f %2Fedu.blogs.com%2Fedublogs%2Ffiles%2FComing_of_age.pdf&ei=QlA-T- OaNuT24QSeupmfCA&usg=AFQjCNG8 Heilesen, S. (2010). E læring 2.0. Vilkår og muligheder i det sociale web. Hentede 17. Feb 2012 fra Forksningsnettet/LOM: Kjeldsen, e. a. (2010). Krop og kommunikation i skolen: begreber om relationskompetence. Aarhus: Aarhus Kommune. Side 6 af 7

7 O'Reilly, T. (30. sep 2005). What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Hentede 17OøReilly. Feb 2012 fra O'Reilly: Siemens, G. (2005). Hentede 17. Feb 2012 fra Connectivism.ca: vygotsky, L. (1971). Tænkning og sprog. København: Hans Reitzels Forlag. Wilson, S., Liber, O., Beauvoir, P., Milligan, C., Johnson, M., & Sharples, P. (2006). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. ECTEL 2006 Proceedings. Hentede 17. Feb 2012 fra dspace.learningnetworks.org: Side 7 af 7