Progressionen i undervisningen på sprogcentrene

Transkript

1 12. september 2005 L:\TEKST\FORLAG\JC\Progressionen i undervisningen\rapport.doc Progressionen i undervisningen på sprogcentrene af Jens Clausen Leif Husted akf forlaget september

2 2

3 Forord I henhold til lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, som trådte i kraft 1. januar 1999, havde voksne udlændinge, der er over 18 år, og som har fået opholdstilladelse i Danmark, ret til at modtage danskundervisning på et sprogcenter. Formålet med denne rapport er at undersøge effektiviteten i denne undervisning, der fandt sted efter lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, som var gældende indtil 1. januar 2004, idet der i undersøgelsen fokuseres på progressionen i undervisningsforløbene. Der kan være mange forhold, der har betydning for, hvor hurtigt udlændinge lærer dansk. I rapporten ses der på, hvordan forskellige grupper af kursister på sprogcentrene klarer sig, og der foretages en statistisk analyse, der søger at afdække, hvilke forhold der især har betydning for, hvor hurtigt kursisterne lærer dansk. Der ses bl.a. på, hvilken betydning forhold som køn, alder, tidligere uddannelse, nationalitet, henvisningskategori og fravær har på progressionen. Endelig foretages der en sammenligning af progressionen på de enkelte sprogcentre. For hvert sprogcenter beregnes, hvor hurtig den gennemsnitlige progression burde være på sprogcenteret givet de karakteristika, som kursisterne på sprogcenteret har, og denne sammenlignes med den faktiske progressionshastighed på sprogcenteret. Sammenligningen giver dermed et mere retvisende billede af progressionen på sprogcentrene end en simpel sammenligning af de umiddelbart observerede progressionshastigheder. Dog er der også ved denne metode en vis usikkerhed, idet der fx kan være forhold, det ikke har været muligt at tage højde for i analyserne, men som har betydning for sprogcentrenes muligheder for at give kursisterne hurtig progression. Dertil 3

4 kommer, at forskelle i registreringspraksis mellem sprogcentrene kan have betydning for sammenligningen. Lov om undervisning i dansk som andetsprog var gældende i perioden fra 1. januar 1999 og frem til udgangen af 2003, hvor loven blev afløst af lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl (lov nr. 375 af 28. maj 2003). Analyserne i denne rapport omhandler alene danskundervisningen under den tidligere lov, og dermed alene perioden før udgangen af Specielt ved sammenligningen af progressionen på sprogcentrene er det derfor vigtigt at være opmærksom på, at ændringer i praksis i 2004, ikke er afspejlet i sammenligningerne. Forskningsassistent Jens Clausen og seniorforsker Leif Husted har udført analyserne og skrevet rapporten. Undersøgelsen er finansieret af Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Leif Husted September

5 Indhold 1 Sammenfatning og konklusion Varighed til progression Metode Progressionen for forskellige grupper af kursister Statistisk model Marginaleffekter Sammenligning af sprogcentre Benchmarkingindikatorens fortolkning og anvendelse Indledning Baggrund Formål Data Indplacering i undervisningsmodellen Progression Bestemmelsen af den grundlæggende forløbsvariabel Beskrivende analyser Statistisk analyse af progressionen på sprogcentrene Sammenligning af progressionen på sprogcentrene Kursisternes fordeling på sprogcentre Benchmarking

6 6.3 Sammenhæng mellem benchmarkingindikator og gennemsnitlig varighed Bilag A Undervisningsmodel og dannelse af undervisningsforløb B Tabeller med forklarende variabler, parameterestimater og marginaleffekter C Statistisk model Referencer English Summary Noter

7 1 Sammenfatning og konklusion 1.1 Varighed til progression Undervisningen under lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, jf. Lovbekendtgørelse nr. 975 af 25. oktober 2000 byggede frem til 1. januar 2004 på en undervisningsmodel, hvor kursisterne på sprogcentrene blev indplaceret på et af tre spor, således at de kursister, der vurderedes at have lettest ved at tilegne sig undervisningen, placeredes på spor 3, og de kursister, der vurderedes at have sværest ved at tilegne sig undervisningen, kom på spor 1. Inden for hvert spor blev kursisterne indplaceret på henholdsvis trin og niveau. I takt med kursisternes forbedrede danskkundskaber indplaceredes de på højere niveau og trin. I denne undersøgelse defineres progression i danskundervisningen på sprogcentrene som oprykning fra et givet niveau i undervisningsmodellen til et højere niveau. Denne progression i undervisningsmodellen er udgangspunktet for analyserne i denne rapport, hvor der ses på, hvilke forhold der især har betydning for progressionen. Som mål for undervisningens varighed indtil progression bruges det antal timer, en kursist har fået tilbudt undervisning. Datagrundlaget er sprogcentrenes egne registreringer af kursisternes undervisningsforløb i perioden januar 2000-september Metode Analyserne i denne rapport foretages på baggrund af data, der er indrapporteret af sprogcentrene til Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og In- 7

8 tegration. De indrapporterede data er samlet i en database, som ministeriet bl.a. benytter til at følge aktiviteten på sprogcentrene, som led i sit overordnede tilsyn med danskuddannelsesområdet. Disse data er af ministeriet blevet stillet til rådighed for akf til brug for analyserne i denne rapport. På baggrund af disse data har akf konstrueret forløbshistorier for kursisterne på sprogcentrene, således at de enkelte kursisters undervisning og indplaceringer kan følges over tid. Herved har det været muligt at bestemme eventuel progression for de enkelte kursister og sammenholde progressionen med kursisternes karakteristika. Progressionen i undervisningen på sprogcentrene belyses dels ved en deskriptiv analyse, hvor der for grupper af kursister med forskellige karakteristika redegøres for, hvor stor en del af kursisterne inden for de enkelte grupper der har progression, og hvor hurtig denne progression er. Dernæst foretages en egentlig statistisk analyse af progressionen på sprogcentrene. Den statistiske analyse foretages ved at modellere progressionen for den enkelte kursist ud fra en statistisk model, hvor varigheden indtil progression forklares ud fra kursisternes karakteristika. En sådan multivariat model gør det muligt at bestemme, hvor stor betydning de enkelte karakteristika isoleret set har, når der tages hensyn til kursistens øvrige karakteristika. Den statistiske model medtager følgende personlige forudsætninger og forløbskarakteristika: Skolegang fra oprindelseslandet Videre uddannelse fra oprindelseslandet Alder Henvisningskategori Forløbstype Nationalitet Fraværsprocent Aften-/daghold Tidligere danskundervisning Den statistiske model estimeres separat for mænd og kvinder på hvert af de 3 spor, således at de forskellige karakteristika kan have forskellig betydning afhængig af kursistens køn og afhængig af det spor, kursisten befinder sig på. 8

9 Resultaterne fra den statistiske model gør det muligt at foretage systematiske sammenligninger af den gennemsnitlige progression på forskellige sprogcentre. Problemet ved blot at sammenligne gennemsnittet af kursisternes progressionshastighed på sprogcentrene består i, at disse i høj grad blot vil afspejle, at sammensætningen af kursister på de enkelte sprogcentre er forskellig. Sprogcentre, der har mange kursister med svage forudsætninger for at lære dansk, vil derfor have langsom progression, mens centre med mange kursister med gode forudsætninger vil have høj progressionshastighed. For at få et indtryk af effektiviteten på sprogcentrene (målt ved progressionen) er man derfor nødt til at korrigere for, at kursisterne på de forskellige sprogcentre har forskellige karakteristika. I denne rapport foretages en sådan sammenligning af progressionen på sprogcentrene, hvor der korrigeres for, at kursisterne har forskellige karakteristika. De karakteristika, der kontrolleres for, er de, der er medtaget i den statistiske model jf. ovenfor. Ud over de anvendte karakteristika, som er nævnt ovenfor, er der naturligvis andre forhold, der må forventes at have betydning for progressionen i danskundervisningen. For eksempel må det forventes, at kursisternes motivation, indlæringsevne, civilstand (især om ægtefællen er dansk) og brug af sproget i praksis har betydning, ligesom undervisningsmetode, holdstørrelse og bopælskommunens integrationsindsats må forventes at have det. Hovedårsagen til, at disse faktorer ikke er medtaget i analysen, er, at registeroplysninger herom ikke har været til rådighed. Dette er selvfølgelig uheldigt, men nogle af de nævnte faktorer er notorisk svære at inddrage (fx motivation), mens andre må forventes at være nogenlunde ligeligt fordelt mellem sprogcentrenes kursister 1 og derfor være af meget begrænset betydning for sammenligningen. For andre af de udeladte faktorer (holdstørrelse, undervisningsmetode og lignende) gælder det, at disse i overvejende grad bestemmes af sprogcenter/bopælskommune, og der derfor netop ikke skal korrigeres for disse faktorer i sammenligningen. Nedenfor findes en opsummering af, hvilke faktorer der er medtaget i modellen, samt eksempler på faktorer, der ikke er medtaget, men som må forventes at have betydning for progressionen på det enkelte sprogcenter. 9

10 Faktorer, som medtages i modellen: Skolegang fra oprindelseslandet Videreuddannelse fra oprindelseslandet Alder Henvisningskategori Forløbstype Nationalitet Fraværsprocent Aften-/daghold Tidligere danskundervisning Eksempler på kursistkarakteristika, som af praktiske årsager (fx samkøring med registre) ikke medtages i modellen: Civilstand Ægtefællens oprindelsesland Arbejdsmarkedstilknytning (dog medtaget oplysning om aften/daghold) Ægtefællens arbejdsmarkedstilknytning Motivation Eksempler på kommunale/sprogcenterfaktorer, som ikke medtages i modellen, men hvis effekt angives af benchmarkingindikatoren: Kommunens øvrige integrationsindsats Undervisningsmetode Holdstørrelse 1.3 Progressionen for forskellige grupper af kursister Alder De beskrivende analyser viser, at andelen af undervisningsforløb, der ender med progression og varigheden af disse forløb, er forskellig for forskellige grupper af kursister. Ældre kursister har generelt færre forløb, der ender med progression, end yngre kursister, og samtidig er forløbene læn- 10

11 gere. Dvs. at de ældre kursister, der har progression, bruger flere timer på at nå frem til denne progression end yngre kursister. Henvisningskategori Der er også forskel mellem kursister med forskellig henvisningskategori. Specielt har kursister i henvisningskategorierne»selvforsørgere«og»øvrige«både flere forløb, der afsluttes med progression, og varigheden af disse forløb er også kortere end for kursister i andre henvisningskategorier. Kategorien»Selvforsørgere«omfatter personer, der ikke er omfattet af integrationsloven, og som ikke er på overførselsindkomst eller lignende, mens kategorien»øvrige«omfatter personer, hvis undervisning er brugerbetalt (rekvireret undervisning). Nationalitet Kursisternes nationalitet forklarer ikke i sig selv progression i en sprogtilegnelsesproces. Derimod skal nationaliteten forstås som en samlebetegnelse for en række faktorer, der har indflydelse på sprogtilegnelsen (såsom uddannelsesbaggrund, sprog, kendskab til fremmedsprog), og som må antages at være korrelerede inden for en gruppe med samme nationalitet. Blandt de største enkeltnationaliteter har kursisterne fra Somalia, Afghanistan og Irak den langsomste progression, men til gengæld er der forholdsvis mange, der avancerer i undervisningsmodellen. Modsat er der forholdsvist få af kursisterne fra Pakistan, der har progression, men til gengæld har de, der har progression, en meget hurtig progression. Ud fra deskriptive statistikker alene er det derfor svært at give et entydigt billede af sammenhængen mellem progression og nationalitet. Skolebaggrund Et mere klart billede får man, når man ser på progressionen for kursister med forskellig skolebaggrund fra oprindelseslandet. Her har kursister med ingen eller kort skolegang længere progressionsforløb end andre, mens der kun er beskedne forskelle i andelen, der har progression. Dog har kursister uden skoleoplysninger fra oprindelseslandet kortere forløb 11

12 end andre, men samtidig er der også klart færre i denne gruppe, der afslutter undervisningsforløbene med progression. Fravær Sammenligning af progressionen mellem grupper med forskellig fraværsandel viser generelt, at de kursister, der har det højeste fravær, også har færrest forløb, der afsluttes med progression. Ses der derimod på varigheden af de forløb, som afsluttes med progression, er der ikke den store forskel på forløb med forskellig fraværsandel. Der er dog to markante undtagelser, nemlig gruppen uden fravær og gruppen med ekstremt meget fravær (over 75%). For begge grupper er forløb, der afsluttes med progression, meget korte. 1.4 Statistisk model Deskriptive analyser kan vise, hvordan progressionen er for udvalgte grupper, men man skal være varsom med at tolke på sammenhænge. Hovedproblemet er, at der kan være betydelig samvariation mellem forskellige faktorer. Fx vil der være betydelig sammenhæng mellem nationalitet og skolebaggrund, ligesom man må forvente, at der er betydelig sammenhæng mellem nationalitet og henvisningskategori, specielt for nogle nationaliteter. Dette problem kan løses ved i stedet at benytte en statistisk model. Modellen, der benyttes i denne rapport (varighedsmodel), har endvidere den fordel, at både uafsluttede og afsluttede progressionsforløb indgår naturligt i modellen. Det er altså ikke nødvendigt separat at se på, hvor mange forløb der afsluttes med progression og dernæst varigheden af disse forløb. Både afsluttede og uafsluttede forløb udnyttes i modellen, idet der fokuseres på sandsynligheden for, at et givet forløb afsluttes på et givet tidspunkt, givet at det ikke tidligere er afsluttet. 1.5 Marginaleffekter Resultaterne af modelestimationerne er i rapporten præsenteret ved såkaldte marginaleffekter, som er beregnet ud fra det forventede antal timer, 12

13 en kursist er om at opnå progression. Marginaleffekter angiver, hvor meget denne varighed ændres, hvis et givent karakteristika ændres for kursisten. Denne effekt er således den isolerede effekt af det enkelte karakteristika, givet effekten af alle øvrige karakteristika. De forklarende faktorer har ikke i alle tilfælde samme betydning på de enkelte spor eller for mænd og kvinder, men der er en del generelle resultater. Kursister over 30 år har langsommere progression end kursister under 30 år, og forskellen er større, jo ældre kursisten er. Dette er et entydigt resultat som gælder for både mænd og kvinder og for alle spor. Længere skolegang i oprindelseslandet øger kursistens progressionshastighed. Effekten er mest signifikant på spor 3, men findes også på de lavere spor, i hvert fald for kvinder. Videreuddannelse fra oprindelseslandet øger progressionshastigheden, i hvert fald på spor 3. På spor 1 og 2 er der ret få kursister med videreuddannelse, så det kan ikke med sikkerhed siges, at uddannelse også er af betydning for disse kursister. Progressionen på aftenhold er signifikant hurtigere end på daghold. Dette kan næppe tilskrives at kvaliteten af undervisningen er bedre på aftenhold, men må nok snarere tilskrives, at flere kursister på aftenhold må forventes at være i beskæftigelse eller uddannelse i dagtimerne. Selv om den præcise sammenhæng ikke kan bestemmes her, må dette ses som tegn på, at beskæftigelse og interaktion med danskere øger progressionshastigheden. En anden forklaring kan være, at kursister på aftenhold er særligt ressourcestærke, idet de har formået at opnå beskæftigelse/uddannelse i dagtimerne. Der kan således være tale om en sorteringseffekt, således at det typisk er de mest ressourcestærke, der går på aftenhold. Fravær har generelt negativ betydning for progressionen, således at jo mere fravær, jo langsommere er progressionen. For hhv. kursister uden fravær og kursister med mere end 50% fravær findes dog et afvigende mønster. For kursister uden fravær er progressionen markant hurtigere end for andre kursister. Progressionen er også markant hurtigere end for kursister med kun lidt fravær, hvilket er tankevækkende, idet man ikke kan forventer, at kursister uden fravær har markant større fagligt udbytte end kursister med en beskeden fraværsprocent. Forklaringen er snarere, at sand- 13

14 synligheden for i det hele taget at have fravær er mindre i et meget kort forløb end i et langt forløb. Generelt har selvforsørgere og selvbetalere hurtigere progression end de øvrige henvisningskategorier. På spor 1 og 2 har kursister omfattet af integrationsloven den langsomste progression, mens kontanthjælps- og (især) dagpengemodtagere er langsomst på spor 3. Hovedresultatet for betydningen af kursisternes nationalitet er, at kursister fra udviklede vestlige lande har hurtigere progression end de øvrige kursister. Denne effekt kan bl.a skyldes, at kursister fra disse lande er mere uddannelsesvante end andre kursister, ligesom de ofte har kendskab til andre fremmedsprog i forvejen (fx engelsk). 1.6 Sammenligning af sprogcentre Det forhold, at kursisternes baggrund har stor betydning for progressionen, betyder, at den gennemsnitlige progression blandt kursisterne på et sprogcenter i høj grad er bestemt af, hvilke kursister der går på sprogcenteret. Sprogcentre, der fx har mange kursister fra ikke-vestlige lande og mange ældre kursister, må derfor forventes generelt at have langsommere progression end andre sprogcentre. I rapporten påvises det, at fordelingen af kursister med bestemte karakteristika er meget skæv mellem sprogcentrene. Fx er andelen af uddannelsesforløb for kursister fra vestlige lande, som generelt lærer dansk relativt hurtigt, over 50% på flere sprogcentre (et enkelt har 66%), mens andre centre har under 20%. En konsekvens af den skæve fordeling af kursisterne er, at det ikke er muligt direkte at sammenligne progressionen på forskellige sprogcentre. Hvis man vil have en idé om, hvilke sprogcentre der er specielt gode til at give kursisterne hurtig progression, så må man tage højde for, at der kan være mange forhold, som centrene ikke har indflydelse på, og som har betydning for kursisternes progression, herunder kursisternes baggrund. I rapporten udnyttes resultaterne fra den statistiske model (nævnt ovenfor) til at foretage en systematisk sammenligning af progressionen på sprogcentrene. På baggrund af modellen foretages korrektioner, som så vidt muligt tager højde for, at kursisterne ved de forskellige sprogcentre 14

15 har forskellige forudsætninger for at lære dansk, og at nogle sprogcentres opgave derfor er sværere end andres. Der kan være andre forhold end de, det har været mulighed for at tage højde for i denne analyse, som har betydning for, at nogle sprogcentre står over for en vanskeligere opgave end andre. Dertil kommer, at eventuelle forskelle i registreringspraksis mellem sprogcentrene vil have betydning for sammenligningen. Sammenligningen af sprogcentrene vil derfor ikke nødvendigvis yde alle sprogcentrene fuld retfærdighed. Dertil kommer, at sammenligningen bygger på data for perioden , og derfor kan der være sket ændringen på sprogcentrene, som der ikke er taget hensyn til i denne analyse. Ved to sprogcentre (Studieskolen i Odense og Dansk Flygtningehjælps Sprog- og Integrationscenter) afviger datamaterialets beskaffenhed væsentligt fra de øvrige centres således, at progressionen ved de to centre ikke meningsfuldt kan sammenlignes med progressionen ved de øvrige sprogcentre. De to sprogcentre er derfor udeladt af analyserne. 1.7 Benchmarkingindikatorens fortolkning og anvendelse I rapporten foretages sammenligningen af progressionen på sprogcentrene ved at beregne en såkaldt benchmarkingindikator. For hvert sprogcenter beregnes, hvor lang tid den gennemsnitlige progression burde være på sprogcenteret givet de karakteristika, som kursisterne på sprogcenteret har. Indikatoren bestemmes derefter som forskellen mellem den faktiske gennemsnitlige progressionshastighed og den beregnede gennemsnitlige progressionshastighed. Den anvendte indikator har en væsentligt højere kvalitet end et simpelt nøgletal for forløbsvarigheden, netop fordi benchmarkingindikatoren tager højde for en række væsentlige forskelle i kursisternes forudsætninger for at lære dansk. Korrektionen for disse forskellige forudsætninger gør, at mange sprogcentre bliver placeret væsentligt forskelligt i en rangordning efter benchmarkingindikatoren i forhold til en rangordning efter den ukorrigerede gennemsnitlige varighed. Det er dog ikke sådan, at korrektionen fuldstændigt ændrer rangordningen af sprogcentrenes indsats. Det er snare- 15

16 re tilfældet, at benchmarkingindikatoren nuancerer billedet ved at korrigere for nogle relevante faktorer. Her skal det understreges, at benchmarkingindikatoren ikke er et mål for kvaliteten af danskundervisningen eller for effektiviteten i bred forstand. Benchmarkingindikatoren er alene et mål for sprogcentrenes progressionshastighed givet de ydre betingelser, som sprogcentrene har. Benchmarkingindikatoren er naturligvis afhængig af, hvilke faktorer der er mulighed for at inddrage i analysen, og kvaliteten af de oplysninger, der er til rådighed. Det siger sig selv, at det altid vil være muligt at korrigere for yderligere faktorer, som har betydning, og som derfor ideelt set burde inkluderes i analysen. For eksempel kunne der inddrages flere oplysninger om holdene, som kursisterne går på (fx størrelse og homogenitet) eller om kursisternes sproglige baggrund, beskæftigelse og integration i det danske samfund. Benchmarkingindikatoren påvirkes også af, at ikke alle de anvendte oplysninger er af højeste, ensartede kvalitet. Som et eksempel herpå kan nævnes kursisternes uddannelsesoplysninger, som er selvrapporterede. Tilsvarende kan det ikke undgås, at der er variation i, hvordan og hvor omhyggeligt kursisternes indplaceringer bliver registreret. Hvis registreringerne blot udføres nogenlunde lige korrekt på alle sprogcentre, behøver det dog ikke at have nogen væsentlig betydning for resultaterne. Men hvis vitale oplysninger, som netop indplacering/progression eller antal tilbudte timer, mere eller mindre konsekvent registreres anderledes ved nogle sprogcentre end ved andre, vil det påvirke resultaterne. Herudover er nogle få forløb udeladt, da de mangler vitale oplysninger, men ellers er data blevet anvendt uden egentlig modifikation. 16

17 2 Indledning 2.1 Baggrund Indvandrere, der kommer til Danmark, har ofte svært ved at blive integreret på arbejdsmarkedet. Det gælder specielt indvandrere fra mindre udviklede lande. En af de store hindringer er, at indvandrerne ikke taler dansk og ofte heller ikke engelsk. Det er derfor helt afgørende for integrationsindsatsen, at indvandrerne får mulighed for at læse og skrive dansk. Dette er da også baggrunden for, at danskundervisning er en væsentlig del af integrationsprogrammet for indvandrere under integrationsloven. En væsentlig del af indvandrernes danskkundskaber tilvejebringes i dag via undervisning på sprogskolerne, der indtil 2003 oftest blev betegnet som sprogcentre. Det er derfor væsentligt, at denne undervisning har en høj kvalitet, således at indvandrerne opnår de bedst mulige danskkundskaber. Derudover er det i sig selv vigtigt, at indlæringen på sprogskolerne er effektiv forstået på den måde, at indvandrerne hurtigt får de sproglige kvalifikationer, der gør det muligt for dem at fungere i samfundet og blive integreret på arbejdsmarkedet. 2.2 Formål Formålet med denne rapport er at analysere progressionen i undervisningen på sprogcentrene i perioden , hvor progression defineres som opadgående skift i indplaceringen i undervisningsmodellen på sprogcentrene. I rapporten ses der således på, hvor hurtigt kursister med forskellige karakteristika avancerer i undervisningsmodellen, og hvilke fak- 17

18 torer, der især synes at have betydning. Der ses på, hvilken betydning forhold som fx alder, skolegang i oprindelseslandet, henvisningskategori og oprindelsesland har for progressionen i undervisningen. I rapporten gives der dels en beskrivende analyse af de forskelle i progression, der er mellem kursister med forskellig baggrund, dels en statistisk analyse, der viser, hvilke forhold der især har betydning, når der i øvrigt tages hensyn til kursistens karakteristika. Endelig gives der i rapporten et bud på, hvilke sprogcentre der især synes at have succes med at få kursisterne hurtigt igennem undervisningen. Sidstnævnte analyse foretages ved at sammenholde den faktiske progressionshastighed på sprogcenteret med den progressionshastighed, som man kunne forvente, når der tages hensyn til sammensætningen af kursisterne på sprogcenteret. Analysen er således et forsøg på at give et mere retvisende billede af progressionen på sprogcentrene end det billede, der tegner sig ved en simpel sammenligning af de ukorrigerede progressionshastigheder for sprogcentrene. Det skal understreges, at der ikke nødvendigvis er en sammenhæng mellem kursisternes progression og kvaliteten af danskundervisningen på sprogcentrene set i forhold til integrationsformålet. Kvaliteten af undervisningen er således et meget bredere begreb, så undersøgelsen sigter ikke på at analysere forskelle i kvaliteten af undervisningen generelt, men alene på at analysere progression. Rapporten er opbygget således, at de anvendte data beskrives i kapitel 3, mens de beskrivende analyser i kapitel 4 illustrerer betydningen af de vigtigste forklarende variabler. Kapitel 5 præsenterer resultaterne af en multivariat analyse, hvor der er taget hensyn til betydningen af de øvrige variabler. I kapitel 6 illustreres forskelle i progressionen sprogcentrene imellem, og benchmarkingindikatoren præsenteres som mål for disse forskelle. 18

19 3 Data Datagrundlaget for analyserne i denne rapport er data fra Integrationsministeriets danskundervisningsdatabase for årene 1999 til Dataene indeholder detaljerede informationer om kursisternes deltagelse i undervisning på sprogcentrene. I denne analyse er det dog kun informationerne for perioden fra år 2000 frem til september 2003, der direkte benyttes i analyserne. Det skyldes, dels at datakvaliteten ikke er så høj i 1999, og dels at oplysningerne for 1999 bruges til at frasortere personer, der tidligere har modtaget undervisning på sprogcentrene. Dette gøres ved at udelade de personer fra analyserne, der har modtaget undervisning i Den population, der analyseres i denne rapport, består derfor langt overvejende af kursister, der først starter på sprogskole efter 1. januar Denne afgrænsning er foretaget for at sikre, at starttidspunktet for alle undervisningsforløb kan bestemmes, således at varigheden inden progression kan beregnes korrekt. Det er muligt, at der findes personer, som har fået tilbudt danskundervisning både før og efter år 1999 uden at have fået tilbudt danskundervisning i år 1999, men dels må det dreje sig om forholdsvis få personer, dels må betydningen af tidligere undervisning efter så lang en pause antages at være lille. I datagrundlaget findes oplysninger om i alt personer, som har været indskrevet ved et sprogcenter i år 1999 eller senere. Heraf ses der bort fra personer, som er observeret i år 1999, og 2946, som er observeret første gang oktober 2003 eller senere. På grund af mangelfulde data ses der bort fra registreringer fra to sprogcentre 2, hvilket reducerer populationen med 2094 personer. Endelig ses der bort fra 6678 personer, som enten ikke på noget tidspunkt er indplaceret eller aldrig deltager i regulær 19

20 danskundervisning 3, og 492 personer, som kun deltager på højeste niveau af spor 2 eller 3, hvor man normalt ikke kan have progression. Det datamateriale, som anvendes i analyserne, omfatter således personer, som i perioden januar 2000-september 2003 har deltaget i danskundervisning med mulighed for progression, og som ikke har registreret undervisning tidligere end år Indplacering i undervisningsmodellen Kursisternes indplacering på spor, trin og niveauer er central for analysen af progressionen i danskundervisningen på sprogcentrene. Indplaceringen sker i første omgang efter et interview med kursisten, hvor dennes sproglige færdigheder og uddannelsesniveau afdækkes. Senere sker ændringer i indplaceringen løbende, således at kursisterne hele tiden undervises på et niveau, der passer til deres kvalifikationer. Ændringer i indplaceringen (progression) sker på basis af en vurdering af kursistens sproglige niveau foretaget af underviserne på sprogcentrene. Der er altså ikke tale om, at kursisten skal bestå en formel test for at opnå progression, som det er tilfældet fra 1. januar Sprogcentrene visiterer kursister til at følge danskundervisning på et af tre spor, afhængigt af deres sproglige evner og uddannelsesniveau. I henhold til loven er undervisningen på de enkelte spor tilrettelagt således at: Undervisningen på spor 1 tilrettelægges for kursister, der ikke har lært at læse eller skrive på deres modersmål, eller som ikke har lært at skrive eller læse det latinske alfabet. Undervisningen tilrettelægges endvidere for kursister, der ikke har tilstrækkelige læse- og skrivefærdigheder til at kunne følge undervisningen på spor 2. Undervisningen på spor 2 tilrettelægges for kursister, som normalt har en kort skole- og eller uddannelsesbaggrund fra hjemlandet, og som må forventes at have en forholdsvis langsom indlæring af dansk som andetsprog. Undervisningen på spor 3 tilrettelægges for kursister, som normalt har en mellem eller lang skole- og uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og 20

21 må forventes at have en forholdsvis hurtig indlæring af dansk som andetsprog. Målet med undervisningen på de tre spor er således også forskellig. På spor 1 er målet at give kursisterne en første kvalificering og introduktion til det danske samfund, således at de kan fungere som samfundsborgere i Danmark. Derudover er målet at give kursisterne læse- og skrivefærdigheder, der gør det muligt for dem at fortsætte undervisningen på spor 2. For undervisningen på spor 2 og 3 er målet at give kursisterne tilstrækkelige kvalifikationer til, at de kan fungere som aktive samfundsborgere og varetage erhvervsarbejde. Kursisterne på spor 2 skal endvidere have opnået kvalifikationer, der gør det muligt for dem at deltage i ikkekompetencegivende voksenuddannelse, mens kursisterne på spor 3 skal kunne udsluses til kompetencegivende uddannelse. 3.2 Progression Undervisningen på hvert spor er delt op i trin (der er tre trin på spor 1, to trin på spor 2 og fire trin på spor 3), og hvert af disse trin er opdelt på 3 niveauer (start, midt og slutniveau). Tilsammen giver dette en meget præcis angivelse af undervisningens niveau med hhv. 9, 6 og 12 mulige indplaceringer på spor 1-3, eller i alt 27 mulige indplaceringer, jf. uddannelsesmodellen, som er illustreret i bilag A. I henhold til ovenstående beskrivelse af undervisningsmodellen er det oplagt, at skift til højere trin eller niveau, samt skift fra spor 1 til spor 2, skal regnes for progression. Der er dog i praksis også en del kursister, der skifter fra spor 2 til spor 3. I denne rapport regnes sådanne skift også som progression, idet undervisningen på spor 3 alt andet lige må være mere krævende og/eller på højere niveau end undervisningen på spor 2. Skift i nedadgående retning i undervisningsmodellen (negativ progression) tilskrives fejlindplacering. I sådanne tilfælde anses kursisten for i hele den forudgående undervisningsperiode at have modtaget undervisning på den lave placering. Denne korrektion foretages for at undgå, at gentagne op- og nedrykninger regnes for hurtig progression. 21

22 I analyserne ses der ikke på forløb på den højeste indplacering på henholdsvis spor 2 og spor 3, idet der fokuseres på progressionen i uddannelsesmodellen, og forløb på disse indplaceringer har ikke normalt mulighed for yderligere progression. 3.3 Bestemmelsen af den grundlæggende forløbsvariabel Varigheden af de forløb, der indgår i analyserne i denne rapport, er defineret som det antal timer, en kursist har fået tilbudt undervisning på en bestemt indplacering ved et bestemt sprogcenter. Det vil sige, at et forløb starter, når kursisten indplaceres, og varer, indtil vedkommende enten har progression eller forlader sprogcenteret. Forløbene dannes på denne måde for at kunne bestemme varigheden af forløb ved forskellige sprogcentre og for at kunne gøre dette separat for forløb inden for hvert spor. Hvis kursisten modtager flere typer undervisning på samme indplacering (der kan fx være tale om forløb, der kombinerer almindelig danskundervisning og et ekstra kursus i skriftlig fremstilling), beregnes varigheden som summen af tilbudte undervisningstimer på de forskellige hold. Varighederne kunne alternativt have været baseret på antal gennemførte undervisningstimer, men da det er interessant eksplicit at kunne se, hvilken betydning fravær har for progressionen, er det valgt at benytte tilbudte undervisningstimer og så medtage fraværsprocenten som forklarende faktor i analysen. I de statistiske analyser anvendes der, ud over timetal og indplacering, oplysninger om undervisningens indhold, kursistens henvisningskategori, og om undervisningen foregår på dag- eller aftenhold. Som nævnt ovenfor er der tilfælde, hvor kursister parallelt modtager flere typer undervisning. I disse tilfælde anvendes de oplysninger, der relaterer sig til det kursus, hvor kursisten er blevet tilbudt flest timer. Til hvert progressionsforløb kobles endvidere oplysninger om kursistens alder, køn, nationalitet, skolegang og videre uddannelse fra oprindelseslandet, som ligeledes anvendes i de statistiske analyser. 22

23 Det er ikke alle undervisningsforløb, der ender med, at kursisten skifter til en højere indplacering (har progression). Forløb, der ikke afsluttes med progression, er alligevel medtaget i analyserne, idet det ikke er tilstrækkeligt kun at se, hvor hurtig progressionen er for dem, der faktisk har progression. Det er også relevant at se på, om der er mange kursister, der modtager undervisning i lang tid uden at have progression. Forløb uden progression betegnes i denne rapport som uafsluttede forløb 4. Yderligere diskussion af konstruktionen af undervisningsforløb findes i bilag A. I analyserne indgår i alt forløb for kursister, som ikke har registreret undervisning tidligere end år Dette tal er væsentligt større end antallet af kursister. Det skyldes, at 64% af kursisterne har flere end ét forløb, som det fremgår af tabel 3.1. Tabel 3.1 Antal forløb pr. kursist Antal forløb Antal kursister Andel af alle kursister % % % % % % % % % 10 eller flere 409 <1 % Alle % Kursister, som kun har ét forløb, har hverken skiftet indplacering eller sprogcenter i analyseperioden, og har dermed ikke haft progression. Idet et nyt forløb påbegyndes ved skift til et andet sprogcenter, kan det dog ikke generelt siges, at en kursist har haft progression én gang mindre end antallet af forløb. Ud af de i alt forløb ender de med progression. I tabel 3.2 vises antal forløb med progression fordelt på personer. Specielt ses det, at flertallet (65%) af alle kursister har progression mindst én gang. 23

24 Tabel 3.2 Antal forløb med progression (afsluttede forløb) Antal progressioner Antal kursister Andel af alle kursister % % % % % % % % % <1 % 10 eller flere 131 <1 % Alle % I rapportens analyser opdeles undervisningsforløbene dels på spor og dels på køn. Der opdeles så fint for at give estimationerne mest mulig frihed til at tilpasse sig data. I tabel 3.3 er vist en kort beskrivelse af undervisningsforløbene opdelt på henholdsvis spor og køn. Der ses tydeligt at være store forskelle mellem sporene, mens forskellene for mænd og kvinder inden for sporene er mindre. Tabel 3.3 Antal forløb og deres gennemsnitlige observerede varighed* Antal forløb Andel med Gennemsnitlig observeret varighed* progression Alle forløb Forløb med progression Uafsluttede forløb Spor 1 Mænd % 259 t 251 t 279 t Kvinder % 254 t 244 t 275 t Spor 2 Mænd % 296 t 307 t 276 t Kvinder % 291 t 299 t 276 t Spor 3 Mænd % 149 t 164 t 125 t Kvinder % 149 t 158 t 132 t Alle % 196 t 205 t 183 t *»Gennemsnitlig observeret varighed«kan ikke bruges som mål for forløbenes reelle varighed. Andelen af forløb, som ender med progression, er nogenlunde ens for alle grupper, dog således at en lidt større andel forløb på spor 1 ender i progression end på de to andre spor. Der er også en mindre forskel på mænd og kvinder, således at kvinders forløb lidt oftere ender i progression end mænds, dog ikke på spor 1. Der er stor forskel på forløbenes gennemsnit- 24

25 lige observerede varighed. Forløb, som ender med progression er forholdsvist lange på spor 2 og forholdsvist korte på spor 3, mens det for de uafsluttede forløbs vedkommende kun er forløb på spor 3, som skiller sig ud ved at være forholdsvist korte. Idet gennemsnittene i tabel 3.3 ikke tager hensyn til, at de uafsluttede forløb endnu ikke har ført til progression, kan de ikke bruges som mål for forløbenes reelle varighed, men kun som en undergrænse for varigheden. Dette skyldes, at de uafsluttede forløb først vil føre til progression efter observationsperioden, og deres varighed derfor undervurderes, hvis den observerede varighed anvendes. En god måde at anskueliggøre progressionen blandt kursister på sprogcentrene på, er ved at beregne såkaldte overlevelseskurver. En overlevelseskurve viser, i hvilken takt kursisterne kan forventes at have progression, idet kurven, for et givet antal tilbudte timer, viser, hvor stor en andel af kursisterne der endnu ikke har haft progression. I figur 3.1 vises overlevelseskurverne for mandlige kursister på henholdsvis spor 1, spor 2 og spor 3. Figuren viser, at der er stor forskel på progressionshastigheden mellem sporene, idet især kursister på spor 3 har betydelig hurtigere progression end kursisterne på de øvrige spor. Dette ses af, at kurven for kursister på spor 3 falder betydelig hurtigere end for kursisterne på de øvrige spor, og som konsekvens heraf ligger nederst. Tænker man sig 100 mandlige kursister, der samtidig starter undervisning på hvert af de 3 spor, så vil der efter 85 timers undervisning være 25 af kursisterne på spor 3, der har haft progression, efter 175 timer har 50 haft progression og efter 285 timer har 75 af kursisterne på spor 3 haft progression. For kursisterne på spor 2 vil der være 25, der har haft progression efter 185 timer, efter 325 timer har halvdelen haft progression, mens der efter 530 timer vil være 75, der har haft progression. Der er altså betydelig forskel i progressionshastigheden mellem kursisterne på de forskellige spor. Overlevelseskurverne for kvinder, der er vist i figur 3.2, viser samme mønster som for mænd, således at progressionen er hurtigst på spor 3 og langsomst på spor 2. Dog er forskellen mellem progressionen på spor 1 og spor 2 lidt mindre for kvinder. 25

26 Figur 3.1 Andel mandlige kursister uden progression efter et givet antal timers undervisning opdelt på spor Mænd 100% 75% 50% Spor 1 Spor 2 Spor 3 25% 0% Note: Kurverne er empiriske overlevelseskurver beregnet ved brug af Kaplan-Meier-metoden. Figur 3.2 Andel kvindelige kursister uden progression efter et givet antal timers undervisning opdelt på spor Kvinder 100% 75% 50% Spor 1 Spor 2 Spor 3 25% 0% Note: Kurverne er empiriske overlevelseskurver beregnet ved brug af Kaplan-Meier-metoden. 26

27 Idet overlevelseskurverne angiver fordelingen af varighed til progression, kan de bruges til at beregne forløbenes forventede varighed. Disse forventede varigheder kan findes i tabel 3.4, og beregningen er forklaret i appendiks C.6, dog med den forskel, at de forventede varigheder her er beregnet med en øvre grænse på 1500 timer 5. De forventede varigheder i tabel 3.4 er det antal timer, man må forvente, at det vil tage en»ukendt«kursist at have progression. Tabel 3.4 Forventet varighed til progression på de enkelte indplaceringer (antal tilbudte undervisningstimer) Spor 1 Spor 2 Spor 3 Trin 1, niveau (5) 371 (3) 215 (2) Trin 1, niveau (7) 442 (4) 219 (2) Trin 1, niveau (9) 407 (6) 198 (2) Trin 2, niveau (10) 415 (6) 221 (3) Trin 2, niveau (14) 495 (10) 224 (4) Trin 2, niveau (14) (4) Trin 3, niveau (19) 224 (4) Trin 3, niveau (24) 239 (6) Trin 3, niveau (24) 707 (28) Trin 4, niveau (23) Trin 4, niveau (23) Trin 4, niveau 3 - Niveauer på trin (4) 404 (2) 212 (1) Niveauer på trin (7) 446 (6) 217 (2) Niveauer på trin (14) 295 (5) Niveauer på trin (18) Alle niveauer på sporet 357 (3) 413 (2) 225 (1) Anm.: De forventede varigheder er beregnet med 1500 timer som øvre grænse. Standardafvigelsen på de forventede varigheder er angivet i parentes. Slutniveauerne på højeste trin af spor 2 og 3 indgår ikke i beregningen af forventede varigheder, da der ifølge undervisningsmodellen ikke forventes progression fra disse indplaceringer. På trods af at de forventede varigheder i tabel 3.4 er nogenlunde ens for forskellige indplaceringer på samme spor, er der stor forskel på, hvor lang tid det varer, før kursisterne har progression. Denne spredning illustreres i tabel 3.5, som angiver fraktiler for den forventede varighed til progression på hvert spor. Fraktilerne angiver det antal undervisningstimer, det kan forventes at tage, før en given andel af kursisterne har haft progression. Fx angiver 20%-fraktilen for spor 1, at de 20% hurtigste kursister på spor 27

28 1 har haft progression inden for 128 undervisningstimer, mens 80%- fraktilen tilsvarende angiver, at de langsomste 20% endnu ikke har haft progression efter 524 undervisningstimer. Den store spredning i varighederne findes især i den langsomme ende af fordelingen, hvor 95%-fraktilerne på de tre spor er henholdsvis omtrent 400, 300 og 200 timer længere end 90%-fraktilerne, mens der til sammenligning kun er henholdsvis omtrent 60, 50 og 20 timers forskel på 50%- og 60%-fraktilerne. Det vil sige, at der findes et forholdsvist lille antal kursister, som er betydeligt langsommere end de øvrige. Tabel 3.5 Fraktiler for varighed til progression, angivet i antal tilbudte undervisningstimer Fraktil Spor 1 Spor 2 Spor 3 10 pct. 90 (1) 127 (1) 47 (1) 20 pct. 128 (1) 176 (1) 66 (1) 30 pct. 159 (2) 202 (1) 98 (1) 40 pct. 196 (2) 258 (2) 134 (1) 50 pct. 239 (2) 326 (2) 174 (1) 60 pct. 299 (4) 375 (3) 197 (1) 70 pct. 379 (4) 446 (5) 233 (1) 80 pct. 524 (6) 596 (6) 324 (2) 90 pct. 781 (14) 863 (12) 457 (4) 95 pct (48) 1169 (18) 650 (8) Anm.: Standardafvigelser er angivet i parentes. Standardafvigelserne er beregnet vha. bootstrapping. 28

29 4 Beskrivende analyser I dette afsnit beskrives progressionen på sprogcentrene, idet det belyses, hvordan progressionen har været for udvalgte grupper. Beskrivelserne giver et fingerpeg om, hvilke faktorer der har betydning for progressionen. I et senere afsnit laves en mere dybdegående statistisk analyse, som giver et mere nuanceret billede af, hvilke forhold der har betydning, og hvor stor betydning de enkelte forhold har. For at forenkle fremstillingen skelnes der i de beskrivende analyser ikke mellem spor og køn. Det er ikke nogen selvfølge, hvordan progressionen på sprogcentrene skal måles. En metode er at se, hvor hurtigt progressionen har været blandt de kursister, der har haft progression. Dette mål giver dog kun en del af sandheden, idet man kun måler på de kursister, der har haft progression. Hvis der kun er få, der har progression, er en hurtig progression for disse, ikke ensbetydende med, at gruppen som helhed klarer sig godt. I de følgende analyser vises derfor både progressionshastigheden for dem, der har progression, og andelen af kursister, der har progression. Figur 4.1 viser progressionen blandt kursister på sprogcentrene opdelt på aldersgrupper. Søjlerne viser den gennemsnitlige varighed af progressionsforløbene, altså det gennemsnitlige antal tilbudte undervisningstimer, som de enkelte aldersgrupper i gennemsnit modtager, inden de har progression. Gennemsnittet er beregnet for de kursister, der faktisk har progression, og kan aflæses på venstre akse. Kurven viser den andel af kursisterne, der har progression. Denne andel kan aflæses på højre akse. Figur læses på tilsvarende måde. 29

30 Det skal fremhæves, at den gennemsnitlige varighed af progressionsforløbene kun gælder for de forløb, som faktisk har progression, og derfor ikke kan bruges som et samlet mål for progressionsraten. Figur 4.1 Gennemsnitlig varighed af progressionsforløb og andel forløb med progression opdelt efter alder % % 70% % % % 50% 50 45% 0 Op til 20 år år år år år år år 51 år eller mere 40% Varighed af forløb med progression Andel forløb med progression Som det fremgår af figuren, er der blandt de ældre kursister en tendens til, at den gennemsnitlige varighed af progressionsforløbene er længere end for yngre kursister. Dette mønster gælder for alle aldersgrupper omfattende kursister, der er over 20 år, således at jo ældre aldersgruppen er, jo længere varer progressionsforløbene. Aldersgruppen bestående af kursister, der er under 20 år, falder lidt uden for dette mønster, idet kursisterne i denne aldersgruppe har længere varigheder end kursisterne i aldersgrupperne år og år. Ser man på andelen af kursister med progression, ser man også her, at den ældste del af kursisterne står relativt svagt, idet de ud over relativt lange progressionsforløb yderligere har forholdsvis færre, der har progression. Mønsteret for andelen af kursister med progression følger dog ikke helt mønsteret for varighederne. Specielt er det overraskende, at aldersgruppen 21-25, der havde de korteste progressionsforløb, ikke har en større andel gennemførte forløb. De yngste kursister i aldersgruppen under 20 år har både forholdsvis lange progressions- 30

31 forløb og forholdsvis få gennemførte forløb. Alt i alt tyder resultaterne på, at specielt de årige kursister klarer sig godt, mens især de ældre kursister klarer sig mindre godt. Figur 4.2 viser, at der er stor forskel på varigheden af progressionsforløbene for kursister med forskellig henvisningskategori. Kursisterne på sprogcentrene kan opdeles i følgende henvisningskategorier (jf. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2003):»Aktiv Socialpolitik«omfatter kursister, der er under kommunal aktivering og henvises til danskundervisning, hvis det vurderes, at de ikke har tilstrækkelige danskkundskaber til at stå til rådighed for arbejdsmarkedet.»henvist af AF«omfatter kursister, der henvises til et sprogcenter fra Arbejdsformidlingen, hvis det vurderes, at den lediges evner og/eller fastholdelse på arbejdsmarkedet forbedres ved forbedrede danskkundskaber.»integrationsloven med integrationsydelse eller selvforsørger«er kursister, der er omfattet af Integrationsloven fra 1999 (det treårige introduktionsprogram). Benævnes i denne analyse som integrationskursister.»rekvireret undervisning«er kursister, der deltager i danskundervisning på et sprogcenter betalt af virksomheder eller lignende. Er i denne analyse ikke medtaget som en selvstændig kategori.»selvforsørgere«er kursister, der ikke er omfattet af integrationsloven, og som ikke er på overførselsindkomst eller lignende, men fx har arbejde, er studerende eller er familiesammenført med en herboende selvforsørger.»øvrige«er kursister, der ikke er omfattet af danskundervisningsloven, og som selv betaler for undervisningen.»uoplyst«er ukendt kategori (fejlregistrering). I denne analyse er kategorien»rekvireret undervisning«lagt ind under»øvrige«, idet der på en del sprogcentre er meget få kursister i kategorien»rekvireret undervisning«. Som det fremgår af figur 4.2, har specielt selvforsørgere uden for integrationsloven og anden social lovgivning betydelig hurtigere progression end andre, men også kursisterne i henvisningskategorien»øvrige«har 31

32 klart hurtigere progression. Kursister i kategorien»uoplyst«har den langsomste progression, mens kursisterne i henvisningskategorierne»henvist af AF«,»Integrationskursister«og henviste efter lov om aktiv socialpolitik har progressionsforløb, der er ca. 50 timer kortere end for kursister med uoplyst henvisningskategori. Ser man på andelen, der har progression, bliver billedet mindre entydig, idet vi her ser, at grupperne»selvforsørgere«og»øvrige«, der har hurtig progression, til gengæld har forholdsvis få kursister, der har progression. Omvendt har kategorien»øvrige«, der havde den langsomste progressionshastighed, til gengæld den største andel kursister med progression. En forklaring på den forholdsvis lave andel med progression i kategorien»øvrige«kan være, at undervisningen er brugerbetalt, og kursisterne typisk kun går på skolen i en kortere periode, hvor de følger undervisningen på et givet niveau, hvorefter de stopper, uden at der registreres progression. Et lignende argument kan man forestille sig gælder for selvforsørgere. Modsat gælder det for kursister omfattet af integrationsloven, at de er forpligtiget til at følge undervisningen i en lang periode, og derfor har de bedre mulighed for at få progression. Figur 4.2 Gennemsnitlig varighed af progressionsforløb (timer) og andel forløb med progression opdelt efter henvisningskategori % 75% 70% 65% 60% 55% 50% 45% 40% Henvist af AF Integrationskursist Aktiv socialpolitik Selvforsørgere Øvrige Uoplyst Varighed af forløb med progression Andel forløb med progression 32

33 Figur 4.3 viser progressionshastigheden for kursister fra udvalgte lande. De valgte lande er de 12 lande, som flest kursister i den anvendte population stammer fra. Som det fremgår af figuren, er der stor forskel i progressionshastigheden afhængig af kursisternes oprindelsesland. Kursister fra Somalia, Afghanistan og Irak har den langsomste progression, idet progressionsforløbene er på ca. 275 tilbudte timer, mens progressionsforløbene for kursister fra Tyskland og USA er de hurtigste med under 100 tilbudte timer. Andelen af fuldførte forløb har generelt en faldende tendens, således at de lande, der har hurtigst progression har lavest andel forløb med progression. Sammenhængen er dog ikke entydig. Specielt forløb for kursister fra Rusland afviger, idet disse forløb både er kendetegnet ved, at progressionshastigheden er forholdsvis høj, samtidig med at de (sammen med Afghanistan) har den højeste progressionsandel blandt de viste lande. Figur 4.3 Gennemsnitlig varighed af progressionsforløb (timer) og andel forløb med progression for kursister fra udvalgte lande % % 70% % % % 50% 50 45% 0 40% Somalia Afghanistan Irak Tyrkiet Iran Thailand Pakistan Kina Rusland Storbritannien USA Tyskland Varighed af forløb med progression Andel forløb med progression Der er en meget klar sammenhæng mellem kursisternes skolebaggrund og deres progression jf. figur 4.4. Kursister, der ikke har nogen skolegang med fra oprindelseslandet, har den langsomste progression, mens kursi- 33

34 ster, der har gået i skole, har hurtigere progressionshastighed, jo mere skolegang de har med sig. Kursister uden skolegang modtager i gennemsnit 280 timers undervisning, inden de har progression, mens kursister med studentereksamen modtager 170 timers undervisning. Lidt overraskende er det gruppen af kursister med uoplyst skolegang, der har de korteste progressionsforløb. Andelen af forløb med progression er forholdsvis konstant mellem grupperne. Eneste undtagelse er gruppen med uoplyst skolegang, hvor andelen af forløb, der afsluttes med progression, er lavere. Figur 4.4 Gennemsnitlig varighed af progressionsforløb (timer) og andel forløb med progression opdelt efter skolegang i oprindelseslandet % 75% 70% 65% 60% 55% 50% 45% 40% Ingen skolegang 1-6 år 7-8 år 9-10 år Studentereksamen Uoplyst Varighed af forløb med progression Andel forløb med progression Sammenhængen mellem progression og fravær viser umiddelbart et noget broget billede. For det første er det iøjnefaldende, at kursister uden fravær har meget korte progressionsforløb (78 timer). Sammenlignet med gruppen med 1-10% fravær er progressionen for kursister uden fravær næsten 3 gange så hurtig. Forskellen i fravær mellem de to grupper kan dårligt tænkes at have så markant betydning, idet et fravær på 1-10% er ret beskedent og derfor ikke bør have væsentlig betydning for kursisternes faglige udbytte. Forklaringen skal derfor findes et andet sted. En mulig tek- 34

35 nisk forklaring er, at muligheden for ikke af have fravær må være større i korte forløb alene på grund af den korte periode, som forløbet strækker sig over. Sandsynligheden for at have en sygedag inden for en kort periode er mindre end sandsynligheden for at have en sygedag inden for en lang tidsperiode. Netop for forløb uden fravær kan man derfor ikke tolke, at årsagen til den hurtige progression er lavt fravær. Dette problem gør sig specielt gældende for forløb helt uden fravær. Ser man på forløb for kursister, der har haft fravær, tegner der sig to interessante, men modsatrettede tendenser. Før det første er der en meget tydelig tendens til, at andelen af forløb, der ender med progression, falder, jo højere fraværet er. Forløb med fravær på 1-10% ender i 77% af tilfældene med progression, mens det kun er tilfældet for 20% af forløbene blandt kursister med det højeste fravær. Der er altså en tydelig tendens til, at fravær mindsker progressionen. Ser man på varigheden af progressionsforløbene, er der ikke den store forskel for de kursister, der har fravær i intervallerne fra 1-10% til 30-50%. Hvis fraværet er over 50%, og specielt, hvis det er over 75%, er varigheden indtil progression kort, hvilket umiddelbart er overraskende. Forklaringen kan imidlertid være, at hvis man på trods af ekstremt høj fravær alligevel har progression, så må man være ganske ressourcestærk. Med andre ord kan der være tale om en sorteringseffekt. På trods af den høje progressionshastighed blandt kursister med meget høj fravær er det dog ikke ensbetydende med, at kursister med højt fravær klarer sig godt, idet langt hovedparten af de kursister, der har meget højt fravær, ikke har progression. Alt i alt er der tegn på, at fravær har en negativ betydning for kursisternes progression. 35

36 Figur 4.5 Gennemsnitlig varighed af progressionsforløb (timer) og andel forløb med progression opdelt efter fraværsprocent % % 70% % 50% % % 50 20% 10% 0 Intet fravær Under 10% fravær 10%-20% fravær 20%-30% fravær 30%-50% fravær 50%-75% fravær Mere end 75% fravær 0% Varighed af forløb med progression Andel forløb med progression 36

37 5 Statistisk analyse af progressionen på sprogcentrene De beskrivende analyser viser, at progressionen varierer meget mellem sporene og mellem grupper af kursister med forskellige karakteristika, såsom alder, henvisningskategori, fravær, oprindelsesland mv. Man skal imidlertid være varsom med at tolke for håndfast på baggrund af deskriptive analyser, idet der ikke er taget højde for, at der kan være betydelig samvariation mellem de forskellige faktorer. Eksempelvis må det forventes, at der er en betydelig sammenhæng mellem nationalitet og skolebaggrund, således at kursister fra nogle lande i langt overvejende grad har en kort skolebaggrund, mens det modsatte kan gælde for kursister fra andre lande. For at komme uden om dette problem er progressionen på sprogcentrene analyseret på baggrund af en statistisk model 6. Modellen forklarer varigheden indtil progression, idet varigheden antages at afhænge af følgende faktorer: Alder Skolegang fra oprindelseslandet Videreuddannelse fra oprindelseslandet Henvisningskategori Forløbstype Nationalitet Fraværsprocent Aften-/daghold Tidligere undervisning. 37

38 Faktorer som skolegang og videreuddannelse må forventes at afspejle kursistens boglige ressourcer og derfor være væsentlige for kursisternes potentielle indlæringshastighed. Også alder må forventes at have en selvstændig betydning, fordi unge generelt har lettere ved at tilegne sig ny viden end ældre. Nogle af ovennævnte faktorer kan ikke i sig selv forventes at have en direkte betydning for indlæringshastigheden, men må alligevel forventes at have en væsentlig betydning, idet de kan opfattes som indikatorer for kursistens ressourcer. Fx er det nærliggende, at kursister på aftenhold er mere ressourcestærke end andre kursister, idet årsagen til, at kursisterne går på aftenhold, sandsynligvis er, at de har beskæftigelse eller er under uddannelse, og derfor ikke har mulighed for at følge et daghold. De estimerede parametre er vist i bilagstabel B.2, mens gennemsnitsværdierne for de forklarende faktorer findes i bilagstabel B.1. Da det kan være svært at tolke direkte ud fra parameterestimaterne, er det i stedet valgt at præsentere resultaterne ved såkaldte marginaleffekter jf. bilagstabel B.3. Beregningen af disse er beskrevet i bilag C.4. Tabel 5.1 viser de vigtigste forklarende variablers beregnede marginale effekter på forløbenes gennemsnitlige varigheder indtil progression. Der er angivet separate resultater for hver af de seks forløbstyper (mænd og kvinder på hvert af de tre spor). Her vil det først kort blive beskrevet, hvordan resultaterne læses, hvorefter de vigtigste resultater kommenteres. Fordelen ved at se på marginaleffekter frem for gennemsnitlige varigheder for forløb med forskellige karakteristika (som beskrevet i afsnit 4) er, at effekterne her er korrigeret for betydningen af de øvrige faktorer. Det vil for eksempel sige, at betydningen af at være af en given nationalitet er renset for betydningen af skolegang og videreuddannelse fra hjemlandet, fravær osv. Dette er især vigtigt i de tilfælde, hvor de forskellige faktorer samvarierer, fx hvis nogle nationaliteter generelt har mere eller mindre skolegang end andre. Det er med andre ord muligt at aflæse betydningen af den enkelte faktor uafhængigt af de øvrige faktorer. Når et resultat i tabellen har positivt fortegn, angiver det, at variablen forlænger forløbenes varigheder, mens et negativt fortegn modsat angiver, at variablen forkorter forløbenes varigheder 7. For hver variabel angives effekten i forhold til en referencekategori, som typisk er kategorien med flest 38

39 forløb. For eksempel er intervallet»26-30 år«valgt som referencekategori for kursisternes alder. Størrelsen af resultaterne angiver, hvor mange undervisningstimer et forløb forventes at blive kortere eller længere, hvis kategorien ændres fra referencekategorien til variablens kategori. For eksempel viser tabellen, at effekten af at være 20 år eller yngre er -40,9 timer for kvinder på spor 1. Det betyder, at varigheden indtil progression er 40,9 timer kortere for kvinder i denne aldersgruppe end for kvinder, der er i alderen år (referencekategorien). Størrelsen af marginaleffekterne kan med fordel relateres til de forventede varigheder angivet i tabel 3.4. Ved hver marginaleffekt er det angivet med stjerner, om effekten er statistisk signifikant;»*«betyder, at effekten er statistisk signifikant, mens»**«betyder, at effekten et stærkt signifikant. Hvis der ingen stjerne er ved en marginaleffekt, betyder det, at effekten ikke er signifikant, dvs. at det ikke med»rimelig sikkerhed«kan afvises, at effekten er lig 0. For kategoriserede variabler angiver stjernerne således, om varigheden af forløb i kategorien med»rimelig sikkerhed«kan siges at være forskellig fra varigheden af forløb i referencekategorien. For eksempel er betydningen af at gå på aftenhold stærkt signifikant for alle forløbstyper på nær for mænd på spor 1. Der er generelt flere signifikante marginaleffekter for forløb på højere spor, og lidt flere for kvinder end for mænd. Dette skyldes, at der er flere af disse typer forløb, så estimaterne generelt er mere sikkert estimeret og dermed med større sikkerhed kan siges at være forskellige fra 0. For flertallet af variabler og kategorier har marginaleffekterne, eller i hvert fald de signifikante effekter, samme fortegn for de seks forløbstyper. Det betyder, at variablen trækker i samme retning uanset forløbstype. Der er dog ofte ganske store forskelle på marginaleffekternes størrelse, hvilket betyder, at de forklarende variabler har forskellig grad af betydning for forløb på forskellige spor og for mænd og kvinder. 39

40 Tabel 5.1 Ændringen i progressionshasigheden målt i antal tilbudte timer, som følge af en ændring af den enkelte variabel Marginaleffekter Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Aldersgruppe: '26-30 år' er referencekategori Op til 20 år 2,3-40,9 ** -33,0 ** 7,9 19,4 ** -0, år -8,5-20,1 * -3,0-2,6-1,7-5,5 ** år 49,2 ** 29,2 ** 23,4 ** 26,9 ** 10,7 ** 17,8 ** år 31,4 * 56,7 ** 27,3 ** 51,3 ** 24,1 ** 31,8 ** år 76,9 ** 75,9 ** 75,4 ** 90,0 ** 28,7 ** 49,7 ** år 111,0 ** 98,3 ** 114,2 ** 94,7 ** 46,4 ** 72,0 ** 51 år eller mere 142,7 ** 136,0 ** 112,7 ** 120,3 ** 86,1 ** 103,5 ** Skolegang i oprindelseslandet: 'Studentereksamen' er referencekategori Ingen 57,2 ** 115,7 ** -15,0 51,3 ** 18,8 60,8 ** 1-6 år 3,6 63,9 ** 26,2 ** 35,8 ** 20,1 ** 50,6 ** 7-8 år 6,1 45,2 ** -4,3 14,9 * 28,8 ** 45,5 ** 9-10 år -23,9 22,0-23,0 ** 1,8 22,0 ** 27,7 ** Uoplyst -30,5 94,3 ** -27,7-3,0-15,4-36,6 ** Uddannelse i oprindelseslandet: 'Ingen uddannelse' er referencekategori Praktisk, 2 år eller mindre 4,9 27,6-2,5-15,2 12,0 * 8,4 * Praktisk, 3-4 år -11,3-92,0 ** -10,2 15,3 4,5-4,9 Praktisk, 5 år eller mere -18,7 - -9,7 2,6-25,1 ** -21,6 ** Teoretisk, 2 år eller mindre -60,4-0,2 19,3 20,3-7,2-6,9 * Teoretisk, 3-4 år 3,7-97,3 ** -37,9 ** 2,1-21,9 ** -22,6 ** Teoretisk, 5 år eller mere ,2-3,1-36,6 ** -35,4 ** Uoplyst 64,2 * 105,7 ** 4,1 55,9 ** 19,5 ** 26,3 ** Dag-/aftenhold: 'Daghold' er referencekategori Aftenhold -58,0-144,3 ** -197,4 ** -189,9 ** -136,9 ** -137,5 ** Fravær: 'Under 10% fravær' er referencekategori Intet fravær -182,0 ** -186,2 ** -194,4 ** -192,2 ** -91,7 ** -84,7 ** 10%-20% fravær 38,9 ** 43,6 ** 65,6 ** 45,6 ** 27,4 ** 24,6 ** 20%-30% fravær 68,8 ** 68,8 ** 85,2 ** 90,3 ** 48,3 ** 49,7 ** 30%-50% fravær 71,4 ** 86,1 ** 98,0 ** 105,8 ** 75,3 ** 72,8 ** 50%-75% fravær -9,9 53,0 ** 40,3 ** 62,9 ** 76,8 ** 58,7 ** Mere end 75% fravær -34,8-116,9 ** -80,3 ** -120,5 ** -5,9-21,6 Tidligere undervisning: 'Ingen tidligere undervisning' er referencekategori Mindre end 50 timer -89,6 ** -119,5 ** -108,1 ** -89,6 ** -30,0 ** -31,6 ** Mere end 50 timer 100,9-112,6 ** 19,5-22,3-2,2-15,1 * Henvisningskategori: 'Integrationskursist' er referencekategori Henvist af AF -34,1-15,8-71,0 ** -60,7 ** 30,2 ** 29,1 ** Aktiv socialpolitik -50,7 ** -47,1 ** -26,1 * -47,4 ** 6,6 7,8 * Selvforsørgere -94,3 ** -30,9 * -94,0 ** -66,0 ** -27,5 ** -19,9 ** Øvrige -66,1-51,4-106,6 ** -103,2 ** -14,2-6,7 Uoplyst -48,9 ** -42,8 ** -25,0 * -37,7 ** 11,2 * 30,2 ** * betyder, at effekten er statistisk signifikant (på 5% niveau), mens ** betyder, at effekten er stærkt signifikant (på 1% niveau). 40

41 Hvis der ses bort fra de yngste kursister på 20 år og derunder, er betydningen af kursistens alder ret entydig. Kursister, som er ældre end referencegruppen (dvs. som er 31 år eller derover), er signifikant langsommere, endda således at de generelt er langsommere, jo ældre de er. Betydningen heraf er mindre på spor 3 end på de lavere spor, men stadig stærkt signifikant. For de yngre kursister er estimaterne noget mere blandede. De årige kursister er generelt en smule hurtigere end referencegruppen, men forskellen er kun signifikant for kvinder på spor 1 og 3. Hovedresultatet her er, at de ældre kursister (31 år eller ældre) er langsommere end de yngre, og at de er langsommere, jo ældre de er. Marginaleffekterne for kursisternes skolegang i oprindelseslandet er stort set alle positive, og generelt større for kortere skolegang. Det betyder, som man kunne forvente, at kort skolegang i oprindelseslandet (i forhold til skolegang svarende til studentereksamen) forlænger varigheden til progression. Den eneste signifikante afvigelse herfra er, at det for mænd på spor 2 giver hurtigere progression at have medbragt 9-10 års skolegang end studentereksamen fra oprindelseslandet. Det skal bemærkes, at kursisternes skolegang i oprindelseslandet er meget forskellig sporene imellem. Flertallet på spor 1 har ingen eller helt kort skolegang, mens længden af skolegang er meget blandet på spor 2, og de fleste på spor 3 har studentereksamen. Dette har betydning, fordi resultaterne for de»sjældne«indplaceringer, som kursister med studentereksamen på spor 1 (referencegruppen) og kursister med kort eller mellemlang skolegang på spor 3, afspejler progression for de kursister, som er blevet placeret således på trods af deres skolegang. Betydningen af videreuddannelse i oprindelseslandet er nogenlunde, som man kunne forvente. For de signifikante resultater gælder det generelt, at varigheden indtil progression mindskes ved at have en uddannelse, og at effekten er større jo længere uddannelse, der er tale om. Specielt på spor 3, hvor flest kursister faktisk har videreuddannelse i oprindelseslandet, forkorter lange uddannelser varigheden indtil progression. Grunden til, at resultaterne er så»blandede«, som de er, er, at der er en ret tæt sammenhæng mellem, om kursistens har en uddannelse, og hvilket spor vedkommende indplaceres på. Det betyder først og fremmest, at der på spor 1-2 er få kursister med uddannelse, så resultaterne her er ret usikre. Derudover betyder 41

42 det også, at kursister som indplaceres meget anderledes end deres uddannelsesniveau»normalt«ville medføre, sandsynligvis er indplaceret således fordi deres forudsætninger for at lære dansk vurderes at være væsentligt dårligere/bedre, end deres uddannelsesniveau ellers ville indikere. Effekten af»aftenhold«viser, at undervisning på aftenhold fører til progression signifikant hurtigere end undervisning på daghold, selv når der korrigeres for betydningen af de øvrige variabler. Effekten er størst på spor 2, hvor varigheden på aftenhold er næsten 200 timer kortere end på daghold, og noget mindre på spor 3, hvor effekten er ca. 137 timer. På spor 1 er effekten også stor og negativ med ca. 58 timer for mænd og 144 timer for kvinder. Umiddelbart er der ingen åbenbar grund til, at undervisningen på aftenhold skulle forventes at give hurtigere progression. Men som tidligere omtalt, kan selve det, at undervisningen foregår på aftenhold, bruges som indikation for, at kursisten er i beskæftigelse og derfor må forventes både at have forholdsvist stor kontakt med danskere og at være ekstra motiveret for hurtigt at lære dansk. Effekten af at gå på aftenhold skyldes altså ikke nødvendigvis selve det, at undervisningen foregår om aftenen, men virker snarere igennem en selektionsmekanisme for, hvilke kursister der går på aftenhold. Betydningen af fravær er målt i forhold til at have fravær under 10%. Som det kunne forventes, har kursister helt uden fravær hurtig progression. Effekten er dog så voldsom, at den næppe udelukkende kan tilskrives fremmødet i sig selv; der virker sandsynligt, at der enten er særlige omstændigheder omkring forløb uden fravær, eller at kausaliteten går den anden vej, således at forløb med meget hurtig progression har lavt fravær 8. Resultaterne for kategorierne med 10%-50% fravær er nogenlunde, som man kunne forvente; mere fravær giver langsommere progression. Betydningen af yderligere fravær er størst ved lavt fravær, idet forskellen mellem estimaterne for 10%-20% og referencekategorien er større end forskellen mellem kategorierne med mere fravær. Resultaterne for kategorien med størst fravær (mere end 75%) er ikke umiddelbart til at forklare, idet progressionen er hurtigere end for forløb med mindre fravær. Som for forløb helt uden fravær kan der tænkes at være særlige forhold, som gør sig gældende for forløb med meget stor fraværsandel. 42

43 I modsætning til de foregående faktorer har henvisningskategorierne ingen naturlig rækkefølge, så fortolkningen er knap så oplagt. På trods af dette, er der dog nogle generelle resultater. Alle marginaleffekter, på nær effekterne på spor 3 af at være henvist af AF eller omfattet af lov om aktiv socialpolitik, er negative. Det betyder, at integrationskursister (referencekategorien) er den langsomste kategori på nær på spor 3, hvor kontanthjælps- og (især) dagpengemodtagere er langsommere. Med en enkelt undtagelse (kvinder på spor 1) har selvforsørgere og øvrige 9 de hurtigste progressioner. Dette passer godt med forventningen om, at disse kan være mere motiverede og have større kontakt med danskere end de andre grupper. Listen over marginaleffekterne af de forskellige nationaliteter er meget omfattende og er derfor ikke medtaget i denne tabel, men kan findes i bilagstabel B.3. Det generelle billede af effekten af nationalitet viser, at kursister fra lande, der bredt kan betegnes som»vestlige«, har den hurtigste progression. Dette kunne måske forventes, idet kursister fra disse lande formentlig har forholdsvist lang skolegang og uddannelse og derfor må have forholdsvist gode forudsætninger for at lære dansk. Men resultatet her viser, at kursister fra disse lande også har forholdsvist hurtig progression, når der ses bort fra (korrigeres for) betydningen af skolegang etc. Denne effekt kan fx skyldes, at kursister fra disse lande er mere uddannelsesvante end andre kursister, ligesom de ofte har kendskab til andre fremmedsprog i forvejen (fx engelsk). 43

44 6 Sammenligning af progressionen på sprogcentrene Som det er fremgået af de tidligere kapitler, er der mange forhold, der har betydning for kursisternes progressioner. Det er derfor oplagt, at sammensætningen af kursisterne på det enkelte sprogcenter må have betydning for, hvor hurtig den generelle progression er på sprogcenteret. Hvis der er store forskelle i sammensætningen af kursisterne på de forskellige sprogcentre, vil det fx være meget problematisk at sammenligne simple gennemsnitlige progressionshastigheder mellem sprogcentrene med henblik på at udpege succesfulde centre. Problemet er naturligvis, at sprogcentre, der har mange kursister med en svag baggrund, af denne grund har langt dårligere forudsætninger end sprogcentre, der primært har ressourcestærke kursister. En sådan sammenligning af sprogcentrene vil derfor i vid udstrækning blot afspejle forskelle i sammensætningen af kursisterne på sprogcentrene. I dette afsnit graves der dybere i denne problemstilling, idet der dels gives en beskrivelse af fordelingen af kursister mellem sprogcentrene og derudover gives et bud på en sammenligning af sprogcentrene, hvor der tages højde for nogle af forskellene i kursistsammensætningen på sprogcentrene. Sammenligningen af sprogskolerne bør ikke tolkes for håndfast, idet der dels kan være væsentlige forhold af betydning for progressionen på det enkelte sprogcenter, som der ikke er taget højde for i analyserne. Således er oplysninger om fx holdsammensætning (homogenitet og størrelse), kursisternes sproglige baggrund, deres beskæftigelsessituation og generelle integration i Danmark, som alle er faktorer, der anses for værende væsentlige for progression i danskundervisningen, ikke medtaget i analysen, da der ikke findes registerdata herom. Dertil kommer, at det omfang hvori regi- 44

45 streringerne af progression ikke er foretaget lige systematisk på alle sprogcentre, kan have betydning for resultaterne. Endelig skal man i sammenligningen være opmærksom på, at denne bygger på perioden og derfor ikke nødvendigvis afspejler situationen på sprogcentrene, som den er i dag. Analyseresultaterne skal læses med disse forbehold. 6.1 Kursisternes fordeling på sprogcentre I dette afsnit gives en kort beskrivelse af, hvordan forløb for kursister med forskellige karakteristika er fordelt på sprogcentrene. Der fokuseres alene på fordelingen af forløb for kursister med forskellige karakteristika på sprogcentrene, og ikke hvilke navngivne sprogcentre der har specielt mange eller specielt få forløb for kursister med de forskellige karakteristika. Der er stor forskel på, hvordan forskellige nationaliteter er fordelt på sprogcentrene. Figur 6.1 viser andelen af forløb for kursister fra vestlige lande på sprogcentrene. Andelen af indvandrere fra vestlige lande vises op ad y-aksen, mens sprogcentrene er vist ud ad x-aksen. Sprogcentrene er sorteret efter faldende andele indvandrere fra vestlige lande, dvs. at det sprogcenter, der har den største andel kursister fra vestlige lande, er repræsenteret ved søjlen længst til venstre i figuren, mens søjlen for det sprogcenter med den laveste andel er placeret længst til højre i figuren. Som det ses af figuren, er der endog meget stor forskel på andel kursister fra vestlige lande. På sprogcenteret med den største andel, udgør forløb for vestlige kursister 66% af det samlede antal forløb på sprogcenteret, mens der i den anden ende af fordelingen er flere sprogcentre, hvor forløb for vestlige kursister udgør under 20%. 45

46 Figur 6.1 Kursister fra vestlige lande fordelt på sprogcentre Procent Der er ligeledes stor forskel på andelen af kursister på aftenhold på sprogcentrene jf. figur 6.2. På to af centrene udgør forløb på aftenhold henholdsvis 56% og 49%, mens der er flere sprogcentre, hvor der er meget få eller slet ingen forløb for kursister på aftenhold. Figur 6.2 Andel kursister på aftenhold på de forskellige sprogcentre Procent

47 På de fleste sprogcentre er 50-60% af forløbene for kursister under 30 år jf. figur 6.3. På syv sprogcentre udgør denne aldersgruppe over 60% af kursisterne, mens de på 13 sprogcentre udgør under 50% af kursisterne. Figur 6.3 Andel forløb for kursister under 30 år på sprogcentrene Procent Det gennemsnitlige fravær varierer en del mellem sprogcentrene jf. figur 6.4. På et sprogcenter er fraværet kun 7%, mens fraværet på de øvrige centre ligger i intervallet fra 16 til 26%. 47

48 Figur 6.4 Gennemsnitlig fravær fordelt på sprogcentre Procent Som det fremgår af figur 6.5, er der på de fleste sprogcentre flest undervisningsforløb på spor 3, derefter følger forløb på spor 2, mens der er færrest forløb på spor 1. Også her er der dog sprogcentre, der skiller sig ud. Nogle få sprogcenter har udelukkende kursister på spor 3, mens der på enkelte andre sprogcentre er en overvægt af kursister på spor 2. 48

49 Figur 6.5 Andel kursister fordelt på spor på de enkelte sprogcentre Procent Spor 3 Spor 2 Spor Benchmarking Problemet ved de ukorrigerede progressionshastigheder er, at kursisterne på de forskellige sprogcentre har forskellige forudsætninger. Årsagen til, at progressionen på et sprogcenter er langsommere end på et andet, kan således alene være, at sprogcenteret har kursister med svagere forudsætninger. Et sprogcenter kan således fx have forholdsvist mange kursister fra lande, der kulturelt og sprogligt ligger langt fra Danmark, eller kursister der har en forholdsvis kort skolegang med sig fra oprindelseslandet. Dette problem ved sammenligning af sprogcentrene søges her reduceret ved så vidt muligt at korrigere for kursisternes forskellige forudsætninger. Den metode, der anvendes, giver dog ikke nødvendigvis den fulde sandhed. Dette skyldes, at det ikke er muligt at tage hensyn til alle kursisternes karakteristika, men kun de, der findes oplysninger om i danskundervisningsdatabasen. En anden årsag er, at der kan være forskel i registreringspraksis mellem sprogcentrene. Det medfører, at hvis man på nogle centre har været mere påpasselige med at få registreret kursisternes progression, end det har været tilfældet på andre centre, så giver det naturligvis udslag i de progressionshastigheder, der er tilgængelige for centeret. De, der har 49

50 været bedst til at registrere de progressioner, der faktisk har været for kursisterne på sprogcenteret, vil derfor se ud til at klare sig bedre end de sprogcentre, som har været mindre gode til registreringsarbejdet. Ligeledes kan der være andre forhold på det enkelte sprogcenter, der kan have betydning, og som det ikke har været muligt at tage højde for her. For et givent sprogcenter beregnes benchmarkingindikatoren dels ud fra den observerede (dvs. den faktiske) gennemsnitlige varighed indtil progression, og dels ud fra den gennemsnitlige forventede varighed, som beregnes givet den anvendte statistiske model. Den forventede varighed af forløbene ved et sprogcenter vil være forholdsvist lang, hvis kursisterne har forholdsvist dårlige forudsætninger for at lære dansk. Det vil for eksempel være tilfældet, hvis sprogcenteret har forholdsvist mange daghold med ældre integrationskursister med kort eller ingen uddannelse. Omvendt vil den forventede varighed af forløbene ved et sprogcenter være forholdsvist kort, hvis kursisterne har forholdsvist gode forudsætninger for at lære dansk. Det vil for eksempel være tilfældet, hvis sprogcenteret har forholdsvist mange unge veluddannede selvforsørgende europæere, som går på aftenhold og har lille fravær. Benchmarkingindikatoren for et givent sprogcenter angiver den gennemsnitlige observerede varighed (målt i tilbudte undervisningstimer) af uddannelsesforløb indtil progression minus den gennemsnitlige forventede varighed af samme forløb, givet kursisternes og forløbenes karakteristika. Det vil sige, at en negativ indikatorværdi betyder, at der ved sprogcenteret skal bruges forholdsvist få undervisningstimer, før kursisterne kan rykkes op på næste niveau, eller med andre ord, at sprogcenteret har succes med at udnytte kursisternes forudsætninger. Omvendt betyder en positiv indikatorværdi, at der skal bruges relativt mange undervisningstimer, før kursisterne har progression, eller med andre ord, at progressionen i sprogundervisningen ved sprogcenteret er langsommere end forventet. Beregningen af benchmarkingindikatoren er beskrevet mere indgående i bilag C.6. Her skal det blot bemærkes, at forløb med meget lange varigheder til progression (over 1200 undervisningstimer) kun indgår med 1200 undervisningstimer ved beregningen af benchmarkingindikatoren. Dette er kommenteret i bilag C.6. 50

51 Tabel 6.1 viser benchmarkingindikatoren, dennes standardafvigelse og signifikansniveau. Derudover viser tabellen en rangordning af sprogcentrene efter benchmarkingindikatoren og (til sammenligning) efter de ukorrigerede observerede varigheder. Endelig angives det antal forløb, som hvert sprogcenter indgår med. Standardafvigelsen er et mål for usikkerheden på indikatoren, altså usikkerheden ved beregningen af dels den gennemsnitlige varighed og dels den forventede varighed. Der er således over to tredjedele sandsynlighed for, at estimatet højst er én standardafvigelse fra den sande værdi og over 95% sandsynlighed for, at estimatet højst er to standardafvigelser fra den sande værdi. Signifikansniveauet angiver, om benchmarkingindikatoren er signifikant (væsentlig) forskellig fra 0 (én stjerne ved 95% sikkerhed), stærkt signifikant forskellig (to stjerner ved 99% sikkerhed) eller ikke signifikant forskellig (ingen stjerne). Til sammen angiver benchmarkingindikatoren og signifikansniveauet, om progressionen ved et sprogcenter med rimelig sikkerhed kan siges at være hurtigere, end man kunne forvente (signifikant negativ benchmarkingindikator) eller langsommere end forventet (signifikant positiv benchmarkingindikator). Hvis benchmarkingindikatoren ikke er signifikant, kan det ikke med rimelig sikkerhed siges, at sprogcenterets progression er hurtigere eller langsommere, end man kunne forvente givet kursistsammensætningen. 51

52 Tabel 6.1 Benchmarkingindikator og rangorden for sprogcentre Sprogcenter Benchmarkingindikator Standardafvigelse Rangorden efter korrektion Rangorden uden korrektion Antal forløb Sprogcenteret Kigkurren -67,4 ** (9,4) Studieskolen i København -46,3 ** (9,7) K.I.S.S. -64,6 ** (6,4) AOF Sprogcenteret København 27,6 * (10,8) Sprogcenter IA -4,1 (11,0) Københavns Sprogcenter 41,2 ** (9,4) UCI 148,5 ** (11,8) Voksenuddannelsescenter Frederiksberg -32,6 ** (10,1) Ballerup Sprogcenter -3,1 (8,8) Brøndby Sprogcenter 29,8 * (12,3) Sprogcenter Hellerup -49,2 ** (6,2) Albertslund Sprogcenter 39,9 ** (14,3) Hvidovre Sprogcenter AOF -24,8 * (9,9) Høje-Taastrup Sprogcenter 56,2 ** (13,6) Ishøj Sprog- og Integrationscenter 24,8 (13,4) Den Internationale Sprogskole i Farum -22,9 (14,3) Sprogcenter Nordsjælland 20,0 ** (7,4) Greve Sprogcenter -9,6 (10,7) Køge Sprogcenter -35,5 ** (9,9) Roskilde Sprogcenter -57,8 ** (10,2) Holbæk Sprogcenter -87,7 ** (8,2) Sprogcentret i Kalundborg -82,8 ** (10,5) Ringsted Sprogcenter -31,8 ** (12,1) Slagelse Sprogcenter 24,5 * (11,6) AOF Daghøjskole Nakskov 103,3 ** (22,2) Sprogcenter Nykøbing Falster 32,9 * (13,9) Næstved Sprog- og Integrationscenter 1,2 (9,1) Integrationsvirksomheden Bornholm -25,3 * (12,4) Sprogcentret AOF Odense 6,7 (10,2) AOF Svendborg Sprogcenter Sprogsk. 40,7 * (16,4) Sprogcentret Haderslev 104,9 ** (14,9) Sprogcenter LOF - Sønderborg 71,4 ** (14,0) AOF Sprogcenter Aabenraa/Tønder -56,9 ** (9,5) Sprogcenter Vest 65,8 ** (10,4) Sprogcenter Horsens -14,4 (9,5) Sprogskolen i Kolding 18,2 (10,1) Sprogcentret Vejle/ Fredericia -9,1 (9,3) FOF Sprogcenter Herning 139,9 ** (15,0) Sprogcentret Holstebro -94,6 ** (7,6) Sprogcenter Syd -4,6 (10,7) Sprogcenter Randers -39,2 ** (9,0) AOF Sprogskolen i Silkeborg 26,3 * (13,2) Århus Kommunes Sprogcenter -16,3 (9,7) Skiveegnens Sprogcenter 51,4 ** (13,4) Sprogcenter Thisted -30,0 ** (11,3) Sprogcenter Viborg -4,3 (10,7) Sprogcenter Vendsyssel -4,8 (10,0) Sprogcenter Himmerland 40,8 ** (11,6) Sprogcenter Aalborg 67,8 ** (11,4)

53 Tabel 6.1 viser fx, at benchmarkingindikatoren for Sprogcenteret Kigkurren er -67,4 timer, hvilket betyder, at uddannelsesforløbenes varighed indtil progression ved sprogcenteret i gennemsnit er 67,4 timer kortere, end det forventes givet kursisternes forudsætninger. Benchmarkingindikatoren er stærkt signifikant og kan altså med stor sikkerhed siges at være forskellig fra 0 (negativ). Det betyder med andre ord, at progressionen ved sprogcenteret med stor sikkerhed kan siges at være hurtigere, end man ville forvente givet kursistsammensætningen. Sprogcenteret placeres da også som nr. 4 efter benchmarkingindikatoren, hvad der er endnu bedre end dets ukorrigerede placering som nr. 7. De sprogcentre, der ifølge benchmarkingindikatoren klarer sig bedst, er, Holstebro, Holbæk og Kalundborg. For disse tre sprogcentre er benchmarkingindikatoren stærkt signifikante og under -80, hvilket betyder, at kursisterne på disse sprogcentre i gennemsnit har progression mere end 80 timer tidligere, end man ville forvente givet deres forudsætninger. Uden justering ville disse sprogcentre dog også ligge i den bedste fjerdedel (som hhv. nr. 6, 9 og 10). De sprogcentre, der ifølge benchmarkingindikatoren klarer sig dårligst, er Herning, UIC, samt sprogcentrene i Nakskov og Haderslev, som alle har stærkt signifikante benchmarkingindikatorer på over 100 (alle øvrige sprogcentre har benchmarkingindikatorer på under 75). Det betyder, at undervisningsforløb ved disse sprogcentre i gennemsnit varer over 100 timer længere, end man ville forvente givet kursisternes forudsætninger. Uden justering ligger de fire sprogcentre heller ikke godt placeret, så deres lave rangering efter benchmarkingindikatoren tyder på, at deres kursisters progression er forholdsvis langsom på trods af nogenlunde gennemsnitlige forudsætninger. Mens der for nogle sprogcentre ikke er større forskel i rangering hhv. med og uden korrektion, er der andre, som påvirkes kraftigt. Blandt højdespringerne, der vurderes som væsentligt bedre med justering end uden, er Vendsyssel og Silkeborg, som rykkes henholdsvis 12 og 10 pladser op ad listen på grund af korrektionen. 53

54 6.3 Sammenhæng mellem benchmarkingindikator og gennemsnitlig varighed For at vurdere betydningen af at anvende den konstruerede benchmarkingindikator til sammenligning af progressionen i sprogcentrenes danskundervisning, illustrerer figur 6.6 sammenhængen mellem gennemsnitlig observeret varighed og benchmarkingindikator, mens figur 6.7 illustrerer sammenhængen mellem placering med og uden korrektion. Figur 6.6 Sammenhæng mellem gennemsnitlig observeret varighed og benchmarkingindikator Benchmarkingindikator (timer) Gennemsnitlig censureret varighed (timer) Begge figurer viser, at der er en positiv korrelation mellem vurderingen af progressionen på sprogcentrene med og uden justering. Korrelationen ser umiddelbart tydelig ud i figur 6.6, men da den ser ret ikke-lineær ud (der ser ud til at være et knæk et sted imellem 200 og 300 timer), kan det være en fordel i stedet at se på figur 6.7, som viser sammenhængen mellem placeringerne med og uden korrektion. 54

55 Figur 6.7 Sammenhæng mellem placering med og uden justering Rangering med korrektion Rangering uden korrektion I figur 6.7 ses det, at placeringerne med og uden justering overordnet set ligner hinanden; hvis et sprogcenter fx er placeret i den nederste/øverste halvdel ifølge den ene rangordning, vil den med stor sandsynlighed også være i samme halvdel ifølge den anden rangordning. Men hvis man ser på det enkelte sprogcenters placering, ser det noget anderledes ud. På nær i den højeste ende ligger sprogcentrene fordelt i et bredt bånd om diagonalen. Det illustrerer, at en rangering eller anden vurdering baseret på den ukorrigerede gennemsnitlige varighed vil rangere/vurdere sprogcentrene væsentligt anderledes, end når benchmarkingindikatoren anvendes. Det er ikke sådan, at rangordningen efter benchmarkingindikatoren giver et fundamentalt anderledes billede af, hvilke sprogcentre der klarer sig godt, og hvilke der klarer sig mindre godt, men detaljeringsgraden er væsentligt højere, især hvis man ser på de enkelte sprogcentre. Grunden til, at sammenhængen nogenlunde bibeholdes, kan i teorien enten være, at der kun mangler yderligere faktorer, som der kunne korrigeres for, eller, at variationen i de observerede gennemsnitlige varigheder 55

56 skyldes egentlige forskelle i, hvor godt sprogcentrene klarer danskundervisningen. Sandsynligvis ligger svaret dog et sted i mellem de to muligheder. Benchmarkingindikatoren kan sandsynligvis forbedres ved at inddrage flere typer af forklarende variabler, eller ved at forbedre datakvaliteten. På den anden side er det næppe tilfældet, at danskundervisningen er lige god ved alle sprogcentre, så forskellene i observerede gennemsnitlige varigheder alene skyldes forskelle i kursistgruppens sammensætning. Det vil sige, at selv om benchmarkingindikatoren ikke vender billedet helt på hovedet, giver den en bedre, mere nuanceret vurdering af, hvor godt sprogcentrene klarer sig i forhold til hinanden. 56

57 Bilag A Undervisningsmodel og dannelse af undervisningsforløb Nedenfor er undervisningsmodellen for dansk som andetsprog for voksne illustreret. Det ses, at hvert af de tre spor er inddelt i 2-4 trin, som igen består af 3 niveauer. Et af målene for undervisningen på spor 1 er at forberede kursisten på at deltage i undervisningen på spor 2, hvorimod undervisningen på spor 2 ikke har til formål at forberede kursisten på at deltage i undervisningen på spor 3. På trods af dette regnes alle skift til højere spor som progression, men der ses bort fra forløb på slutniveau på højeste trin på spor 2 og 3, idet de ikke har nogen naturlig mulighed for progression inden for undervisningsmodellen. 57

58 Figur A.1 Undervisningsmodellen Trin 1 Trin 2 Trin 3 Slut Midt Start Slut Midt Start Slut Midt Start Trin 1 T rin 2 Slut Midt Start Slut Midt Start Trin 1 Trin 2 Trin 3 Trin 4 Slut Midt Start Slut Midt Start Slut Midt Start Slut Midt Start Spor 2 Spor Spor 1 Anm.: Illustrationen er gengivet efter en lignende figur i Bekendtgørelse om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2003). Dannelse af uddannelsesforløb Uafsluttede forløb kan forekommer af to årsager; enten fordi personen skifter sprogcenter, eller fordi personen ikke har skiftet niveau inden udgangen af analyseperioden. I de tilfælde, hvor en person skifter til et andet sprogcenter, påbegyndes et nyt forløb, men varigheden af det uafsluttede forløb fra det tidligere sprogcenter medtages som forklarende variabel i de statistiske analyser, idet den undervisning, kursisten har modtaget fra et tidligere sprogcenter, må forventes at reducere varigheden indtil næste progression

59 Ved ca. 14% af alle forløb med progression overspringes et eller flere niveauer, således at progressionen ikke sker til det umiddelbart højere niveau. På nær ved centerskift burde dette ikke forekomme, men i praksis kan det enten ske ved fejlindplacering eller ved manglende registrering af progression 11. Overspring som følge af fejlindplacering sker, hvis kursisten fra begyndelsen er blevet visiteret til for lavt et niveau og så efterfølgende flyttes til det korrekte niveau. I disse tilfælde har der reelt ingen progression været, idet sprogcenteret blot har fejlvisiteret kursisten. Fejl af denne type resulterer i, at der dannes to forholdsvist korte forløb i stedet for ét langt, hvad der giver indtryk af, at sprogcenteret har hurtigere progression, end tilfældet reelt er. Manglende registrering af progression kan tænkes at forekomme i flere situationer. Det kan fx forekomme, hvis sprogcenteret ikke tilbyder undervisning på bestemte trin/niveauer og ikke registrerer indplaceringer, som ikke reelt tilbydes, ligesom det kan forekomme, hvis registreringen af niveauskift er mangelfuld. I disse tilfælde kan der reelt været tale om gentagen progression, som der naturligvis burde tages hensyn til. Desværre er det ikke muligt at korrigere data på en konsistent måde. Problemet forventes dog ikke at have nogen større betydning for resultaterne sprogcentrene imellem, idet sådanne forløb eksisterer i data fra alle sprogcentrene. De undervisningsforløb, der er beskrevet i afsnit 3.3, er dannet ud fra månedlige oplysninger om undervisningen på sprogcentrene. Der er dog frasorteret dobbeltregistreringer (samme hold på samme tidspunkt), som tilsyneladende blot skyldes, at kursisten er flyttet til en anden kommune. 59

60 Bilag B Tabeller med forklarende variabler, parameterestimater og marginaleffekter Tabel B.1 Gennemsnitsværdier for de oplysninger, der benyttes i projektet (procentvis fordeling inden for kategorier) Gennemsnit af forklarende Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Op til 20 år 6,2 5,0 6,5 8,2 7,4 10, år 10,8 13,1 15,4 19,4 21,9 28, år * 18,9 18,2 22,6 24,1 27,9 26, år 16,5 20,0 19,2 19,9 19,4 16, år 14,7 17,1 14,6 13,6 10,9 9, år 13,1 12,2 9,9 7,5 6,4 5, år 8,0 7,4 5,5 4,1 3,3 2,3 51 år eller mere 11,8 7,0 6,4 3,2 2,7 1,8 Ingen skolegang i opr.landet 16,5 27,9 2,2 2,9 0,4 0,3 1-6 år 41,4 43,6 19,0 25,4 1,8 1,7 7-8 år 14,6 10,3 21,7 22,2 4,6 4, år 14,0 9,1 26,3 25,0 16,2 16,8 Studentereksamen * 10,6 6,0 28,6 22,1 74,3 73,9 Uoplyst 2,9 3,1 2,3 2,4 2,7 2,7 Ingen uddannelse i opr.landet * 83,9 90,2 65,9 75,5 37,5 38,1 Praktisk, 2 år eller mindre 3,9 1,9 6,3 5,7 5,6 5,9 Praktisk, 3-4 år 3,4 0,6 8,0 3,8 8,1 6,8 Praktisk, 5 år eller mere 0,9-1,1 0,5 2,5 1,9 Teoretisk, 2 år eller mindre 0,9 0,6 2,5 2,2 4,4 5,5 Teoretisk, 3-4 år 1,7 0,6 6,8 4,1 17,1 18,1 Teoretisk, 5 år eller mere - - 2,5 1,5 18,3 17,2 Uoplyst 5,5 6,0 6,9 6,8 6,7 6,5 60

61 Gennemsnit af forklarende Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Daghold * 98,4 98,7 91,3 94,9 65,4 70,0 Aftenhold 1,6 1,3 8,7 5,1 34,6 30,0 Intet fravær 5,7 5,6 4,0 4,4 14,1 14,4 Under 10% fravær * 22,6 21,3 20,7 19,3 19,7 20, % fravær 27,0 28,8 27,2 27,7 23,7 25, % fravær 19,8 20,6 19,6 22,0 16,9 17, % fravær 17,0 17,6 19,9 19,8 16,8 15, % fravær 6,2 4,9 6,9 5,8 7,4 5,2 Mere end 75% fravær 1,6 1,2 1,7 1,1 1,4 1,0 Ingen tidligere undervisning * 97,6 98,3 96,9 97,7 97,3 97,5 Mindre end 50 timer 1,8 1,2 1,8 1,0 1,9 1,7 Mere end 50 timer 0,6 0,5 1,3 1,3 0,8 0,8 Henvist af AF 6,8 5,5 8,4 7,0 2,6 1,9 Integrationskursist * 69,3 55,2 64,9 51,3 46,8 42,9 Aktiv socialpolitik 9,9 24,6 9,2 21,8 5,8 7,6 Selvforsørgere 5,0 7,5 10,6 13,6 39,2 41,9 Øvrige 1,2 1,0 1,3 1,1 2,4 2,9 Uoplyst 7,8 6,3 5,6 5,2 3,3 2,9 Almindeligt forløb * 43,6 45,3 53,2 50,1 60,2 61,4 Introduktionsforløb 4,3 3,8 3,0 3,0 1,8 1,6 Projektundervisning 1,3 2,0 1,0 0,8 0,3 0,3 Brobygningsforløb - - 0,2 0,1 0,1 0,2 Skriftlig fremstilling - - 0,5 0,2 0,2 0,2 Udtalehold ,3 0,1 0,1 Læsetræning 0,5 0,5 0,1 0,2 - - Mundtlig kommunikation - 0, ,1 Andre særlige tilbud 3,3 2,2 2,8 2,3 1,5 1,1 Rekvireret undervisning - 0,2 0,2-0,1 - Uddannelsesforb. modul ,4 0,5 Arbejdsmarkedsforb. modul ,1 - Andet 47,1 45,7 38,9 42,9 35,3 34,6 Irak * 29,5 15,0 19,8 11,7 10,6 5,7 Tyrkiet 6,0 10,9 19,7 16,7 7,3 3,0 Afghanistan 17,2 14,2 11,1 5,4 7,6 2,0 Somalia 9,8 12,5 8,0 8,0 2,2 0,9 Thailand 0,6 14,3 0,8 9,4 0,5 3,3 Rusland - - 0,3 0,9 1,6 6,8 Pakistan 4,5 4,2 3,7 3,6 3,2 2,2 Kina 5,9 3,1 2,2 2,3 2,2 3,5 USA 1,0 0,4 0,3 0,2 4,8 3,6 Tyskland - - 0,4 0,4 3,4 3,7 Iran 3,0 2,6 2,2 2,3 1,9 2,7 61

62 Gennemsnit af forklarende Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Storbritannien - 0,2 0,7 0,3 5,8 2,0 Jugoslavien 2,1 2,0 3,9 3,3 1,8 1,7 Polen - - 0,3 1,6 1,1 3,7 Litauen - - 0,2 0,4 0,9 4,0 Bosnien Hercegovina 0,8 0,7 2,9 2,5 1,5 1,5 Marokko 2,7 2,6 1,5 1,6 1,5 1,1 Libanon 2,0 2,8 1,8 2,6 0,8 1,0 Vietnam 1,9 2,3 1,3 3,4 0,5 0,9 Phillipinerne - - 0,3 1,7 0,4 2,7 Danmark 0,6 0,8 1,2 1,2 1,5 1,4 Ukraine - - 0,2 0,3 1,1 2,4 Frankrig - - 0,1-2,2 1,7 Sri Lanka 0,9 1,6 1,4 2,6 0,6 0,8 Spanien - - 0,2 0,1 1,7 1,7 Holland - - 0,2 0,2 2,1 1,4 Australien/New Zealand ,1 1,9 1,1 Italien - - 0,6 0,1 1,8 1,0 Letland - - 0,2 0,3 0,4 1,9 Brasilien - - 0,2 0,7 0,5 1,5 Island - - 0,3 0,2 1,0 1,2 Makedonien - 0,6 0,8 1,9 0,8 0,5 Estland ,1 0,2 1,8 Indien 0,4 0,3 0,7 0,4 1,1 0,7 Rumænien - - 0,1 0,2 0,3 0,8 Japan ,3 1,2 Syrien 0,6 1,3 0,6 0,9 0,3 0,4 Canada ,8 0,7 Bulgarien ,4 1,0 Ghana - 0,4 0,4 0,5 0,8 0,3 Finland ,4 1,0 Albanien - 0,5 0,7 0,7 0,5 0,3 Norge/Sverige ,4 0,7 Mexico ,5 0,7 Israel ,9 0,3 Peru ,2 0,4 0,6 Sudan 0,8 0,4 0,9 0,2 0,6 0,1 Nigeria - - 0,4-0,8 0,2 Jordan - 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 Øvrige Vesteuropa - - 0,5 0,5 2,4 1,5 Øvrige Østeuropa 0,9 0,2 0,8 1,0 1,8 3,4 Øvrige Afrika 1,9 2,0 2,5 3,3 5,1 4,1 Øvrige Syd- og Mellemam ,7 1,0 2,5 2,6 62

63 Gennemsnit af forklarende Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Øvrige Asien 0,7 0,6 0,6 0,8 0,8 1,5 Andet/ukendt land 6,1 3,2 4,0 4,0 3,3 3,4 Trin 1, Niveau 1 * 28,1 29,4 27,4 27,0 25,9 23,1 Trin 1, Niveau 2 20,9 22,0 26,7 26,4 17,6 16,7 Trin 1, Niveau 3 14,0 14,1 19,2 19,4 12,9 12,7 Trin 2, Niveau 1 11,3 11,4 15,6 16,2 12,1 12,0 Trin 2, Niveau 2 8,8 8,0 11,1 11,0 9,1 9,2 Trin 2, Niveau 3 5,7 5, ,7 7,1 Trin 3, Niveau 1 5,5 4, ,2 7,2 Trin 3, Niveau 2 3,7 3, ,6 5,4 Trin 3, Niveau 3 2,1 1, ,5 4,5 Trin 4, Niveau ,8 1,2 Trin 4, Niveau ,6 0,9 Anm.: * betyder, at kategorien er referencekategori i estimationerne. betyder, at kategorien er udeladt af estimationen pga. meget få (<20) observationer. Tabel B.2 Parameterestimater for stykkevis konstant eksponentiel varighedsmodel for varigheden indtil progression på sprogskolerne estimeret for hvert af de 3 spor opdelt på køn Parameterestimater Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Aldersgruppe: '26-30 år' er referencekategori Op til 20 år -0,010 0,185 ** 0,141 ** -0,033-0,134 ** 0, år 0,039 0,088 * 0,012 0,011 0,013 0,042 ** år -0,206 ** -0,119 ** -0,094 ** -0,109 ** -0,075 ** -0,128 ** år -0,134 * -0,224 ** -0,109 ** -0,204 ** -0,165 ** -0,220 ** år -0,311 ** -0,294 ** -0,289 ** -0,345 ** -0,194 ** -0,331 ** år -0,433 ** -0,372 ** -0,426 ** -0,362 ** -0,302 ** -0,459 ** 51 år eller mere -0,540 ** -0,500 ** -0,421 ** -0,452 ** -0,521 ** -0,624 ** Skolegang i oprindelseslandet: 'Studentereksamen' er referencekategori Ingen -0,217 ** -0,468 ** 0,059-0,199 ** -0,126-0,391 ** 1-6 år -0,015-0,275 ** -0,100 ** -0,141 ** -0,134 ** -0,332 ** 7-8 år -0,024-0,200 ** 0,017-0,060 * -0,189 ** -0,302 ** 9-10 år 0,100-0,101 0,092 ** -0,007-0,146 ** -0,191 ** Uoplyst 0,128-0,391 ** 0,111 0,012 0,113 0,305 ** Uddannelse i oprindelseslandet: 'Ingen uddannelse' er referencekategori Praktisk, 2 år eller mindre -0,019-0,105 0,010 0,062-0,077 * -0,056 * Praktisk, 3-4 år 0,046 0,416 ** 0,040-0,060-0,029 0,034 Praktisk, 5 år eller mere 0,077-0,038-0,010 0,175 ** 0,155 ** Teoretisk, 2 år eller mindre 0,263 0,001-0,074-0,080 0,048 0,048 * 63

64 Parameterestimater Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Teoretisk, 3-4 år -0,015 0,445 ** 0,154 ** -0,008 0,152 ** 0,163 ** Teoretisk, 5 år eller mere ,111 0,012 0,264 ** 0,265 ** Uoplyst -0,240 * -0,379 ** -0,016-0,212 ** -0,123 ** -0,169 ** Dag-/aftenhold: 'Daghold' er referencekategori Aftenhold 0,249 0,714 ** 1,011 ** 1,021 ** 1,188 ** 1,329 ** Fravær: 'Under 10% fravær' er referencekategori Intet fravær 1,248 ** 1,302 ** 1,332 ** 1,394 ** 1,012 ** 0,954 ** 10-20% fravær -0,156 ** -0,173 ** -0,263 ** -0,190 ** -0,194 ** -0,181 ** 20-30% fravær -0,266 ** -0,266 ** -0,335 ** -0,358 ** -0,324 ** -0,343 ** 30-50% fravær -0,276 ** -0,327 ** -0,381 ** -0,413 ** -0,478 ** -0,476 ** 50-75% fravær 0,042-0,208 ** -0,166 ** -0,257 ** -0,486 ** -0,396 ** Mere end 75% fravær 0,155 0,628 ** 0,397 ** 0,685 ** 0,046 0,184 Tidligere undervisning: 'Ingen tidligere undervisning' er referencekategori Mindre end 50 timer 0,407 ** 0,558 ** 0,483 ** 0,399 ** 0,222 ** 0,245 ** Mere end 50 timer -0,364 0,518 ** -0,075 0,090 0,015 0,112 * Henvisningskategori: 'Integrationskursist' er referencekategori Henvist af AF 0,136 0,060 0,287 ** 0,243 ** -0,188 ** -0,189 ** Aktiv socialpolitik 0,206 ** 0,186 ** 0,101 * 0,187 ** -0,043-0,053 * Selvforsørgere 0,411 ** 0,120 * 0,391 ** 0,266 ** 0,197 ** 0,146 ** Øvrige 0,275 0,205 0,452 ** 0,438 ** 0,097 0,048 Uoplyst 0,199 ** 0,169 ** 0,096 * 0,148 ** -0,072 * -0,196 ** Forløbstype: 'Almindeligt forløb' er referencekategori Introduktionsforløb 0,365 ** 0,248 ** 0,283 ** 0,175 ** -0,051-0,110 ** Projektundervisning -1,092 ** -0,497 ** -0,621 ** -0,736 ** -0,842 ** -0,973 ** Brobygningsforløb ,460 0,051-0,756 ** -0,861 ** Skriftlig fremstilling ,480 ** -0,425 * -0,369 * -0,215 Udtalehold ,033-0,560 ** -0,298 Læsetræning 0,168-0,094-0,052-0, Mundtlig kommunikation - -0, ,362 Andre særlige tilbud -0,447 ** -0,635 ** -0,593 ** -0,650 ** -0,765 ** -0,814 ** Rekvireret undervisning - -0,960 * 0, ,444 ** - Uddannelsesforb. modul ,442 ** -0,985 ** Arbejdsmarkedsforb. modul ,352 ** - Andet 0,070 0,061 ** 0,033 0,099 ** -0,126 ** -0,128 ** Nationalitet: 'Irak' er referencekategori Tyrkiet -0,129-0,105 * 0,024-0,114 ** 0,054-0,042 Afghanistan 0,048-0,145 ** -0,011-0,068-0,155 ** -0,100 * Somalia 0,057-0,010 0,117 ** -0,084 * -0,115 * -0,139 * Thailand 0,152 0,242 ** -0,097 0,090 * 0,342 ** -0,090 * Rusland ,085 0,124 0,396 ** 0,363 ** Pakistan 0,196 * 0,178 ** -0,161 ** -0,145 * 0,083 * 0,101 * 64

65 Parameterestimater Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Kina 0,078 0,143 * -0,122-0,058-0,043-0,011 USA 1,864 ** 1,813 ** 0,290 0,522 * 0,378 ** 0,361 ** Tyskland - - 0,423 * 0,522 ** 0,668 ** 0,695 ** Iran 0,199 * 0,027 0,045-0,042 0,057 0,000 Storbritannien - 0,202-0,138 0,030 0,390 ** 0,512 ** Jugoslavien -0,050-0,232 ** 0,051-0,188 ** 0,114 * 0,223 ** Polen - - 0,053 0,252 ** 0,196 ** 0,342 ** Litauen - - 0,742 ** 0,430 ** 0,081 0,395 ** Bosnien Hercegovina 0,016-0,354 * 0,150 * -0,068 0,121 * 0,084 Marokko 0,359 ** 0,071-0,133-0,001 0,249 ** 0,208 ** Libanon 0,096 0,055 0,312 ** 0,049-0,056 0,008 Vietnam 0,049 0,034-0,091-0,148 ** -0,091-0,138 * Phillipinerne ,125-0,041 0,059 0,073 Danmark 0,016 0,092 0,183-0,049 0,467 ** 0,343 ** Ukraine - - 0,171 0,121 0,209 ** 0,271 ** Frankrig ,418-0,358 ** 0,643 ** Sri Lanka 0,009-0,176-0,025-0,127 * -0,254 ** -0,213 ** Spanien - - 0,004-0,462 0,246 ** 0,441 ** Holland - - 0,632 ** 0,829 ** 0,637 ** 0,556 ** Australien/New Zealand ,187 0,456 ** 0,601 ** Italien ,005-0,254 0,453 ** 0,364 ** Letland - - 0,784 * 0,124 0,033 0,472 ** Brasilien - - 0,289 0,107 0,498 ** 0,345 ** Island - - 0,291 0,519 * 0,489 ** 0,388 ** Makedonien - 0,014 0,069 0,066 0,244 ** 0,291 ** Estland ,573 * -0,058 0,408 ** Indien -0,463 0,172 0,161-0,508 ** 0,081 0,156 * Rumænien - - 0,507 0,281 0,566 ** 0,351 ** Japan ,176 0,240 ** Syrien -0,018-0,094 0,130-0,128 0,306 * 0,009 Canada ,312 ** 0,459 ** Bulgarien ,311 ** 0,424 ** Ghana - 0,040 0,174-0,309 * -0,131-0,069 Finland ,441 ** 0,737 ** Albanien - -0,527 ** 0,216 0,043 0,306 ** 0,099 Norge/Sverige ,423 ** 0,524 ** Mexico ,415 ** 0,319 ** Israel ,431 ** 0,552 ** Peru ,237 0,122 0,213 ** Sudan -0,209-0,463 * -0,128 0,069-0,265 ** 0,352 * Nigeria - - 0,125-0,063 0,214 Jordan - 0,249-0,173-0,337 * -0,071 0,127 Øvrige Vesteuropa ,028 0,231 0,460 ** 0,623 ** Øvrige Østeuropa -0,011 0,243 0,134 0,244 ** 0,327 ** 0,365 ** Øvrige Afrika 0,223 0,056 0,085-0,153 ** 0,221 ** 0,142 ** Øvrige Syd- og Mellemam ,068 0,139 0,313 ** 0,278 ** 65

66 Parameterestimater Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Øvrige Asien 0,472 * 0,028-0,212-0,187 0,003 0,264 ** Andet/ukendt land 0,026-0,127 0,140 * -0,048 0,119 ** 0,281 ** Indplacering: 'Trin 1, Niveau 1' er referencekategori Trin 1, Niveau 2-0,129 ** -0,111 ** -0,227 ** -0,251 ** 0,082 ** 0,146 ** Trin 1, Niveau 3-0,089-0,029-0,075 * -0,080 ** 0,302 ** 0,373 ** Trin 2, Niveau 1-0,037-0,044-0,142 ** -0,115 ** 0,150 ** 0,215 ** Trin 2, Niveau 2-0,228 ** -0,217 ** -0,362 ** -0,258 ** 0,163 ** 0,319 ** Trin 2, Niveau 3 0,159 * -0, ,340 ** 0,408 ** Trin 3, Niveau 1-0,172 * -0,158 ** - - 0,156 ** 0,215 ** Trin 3, Niveau 2-0,006-0,300 ** - - 0,103 ** 0,077 ** Trin 3, Niveau 3-0,090-0,380 ** ,217 ** -0,993 ** Trin 4, Niveau ,663 ** -0,618 ** Trin 4, Niveau ,881 ** -0,887 ** Periode 1: Indtil 50 timer -4,780 ** -4,635 ** -5,244 ** -5,298 ** -4,672 ** -4,753 ** Periode 2: timer -3,791 ** -3,617 ** -4,445 ** -4,361 ** -3,603 ** -3,617 ** Periode 3: timer -3,080 ** -2,711 ** -3,899 ** -3,766 ** -3,261 ** -3,292 ** Periode 4: timer -2,914 ** -2,738 ** -3,169 ** -2,933 ** -2,814 ** -2,800 ** Periode 5: timer -2,917 ** -2,604 ** -3,308 ** -3,239 ** -2,795 ** -2,782 ** Periode 6: timer -2,999 ** -2,673 ** -2,850 ** -2,660 ** -2,818 ** -2,766 ** Periode 7: timer -3,242 ** -2,904 ** -3,205 ** -3,049 ** -2,895 ** -2,976 ** Periode 8: timer -3,094 ** -2,855 ** -3,183 ** -2,981 ** -2,915 ** -3,098 ** Periode 9: timer -3,083 ** -2,936 ** -3,245 ** -3,016 ** -3,050 ** -3,141 ** Periode 10: timer -3,517 ** -3,195 ** -3,286 ** -3,308 ** -3,324 ** -3,351 ** Periode 11: timer -3,431 ** -3,421 ** -3,387 ** -3,041 ** -3,926 ** -3,622 ** Periode 12: Over 1200 timer -3,613 ** -3,083 ** -3,564 ** -3,445 ** -3,766 ** -3,799 ** Anm.: * angiver signifikans på 95% niveau, ** angiver signifikans på 99% niveau. Tidsprofilerne for mænd og kvinder på de tre spor følger nogenlunde samme forløb over tid. De meget negative koefficienter ved de korteste og længste varigheder angiver, at progressionsraten (sandsynligheden for progression) her er lavere end ved de mellemliggende varigheder. Der er nogen variation mellem forløbstyperne, men generelt er progressionsraten højest (koefficienterne er mindst negative) ved varigheder mellem 150 og 400 tilbudte undervisningstimer. Tidsprofilernes niveauer kan umiddelbart dårligt sammenlignes mellem forløbstyperne, idet de bør sammenholdes med forløbenes karakteristika og de øvrige estimerede koefficienter. Tidsprofilernes niveauer kan dog umiddelbart sammenlignes på den måde, at de angiver den forventede progressionsrate for en kursist, som tilhører referencekategorien for hver variabel, dvs. for en årig irakisk integrationskursist med studenter- 66

67 eksamen som højeste uddannelse, som på daghold følger et almindeligt forløb og har et vist fravær men under 10%. Tabel B.3 Ændringen i varigheden til progression målt i antal tilbudte timer, som følge af en ændring af den enkelte variabel Marginaleffekter Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Aldersgruppe: '26-30 år' er referencekategori Op til 20 år 2,3-40,9 ** -33,0 ** 7,9 19,4 ** -0, år -8,5-20,1 * -3,0-2,6-1,7-5,5 ** år 49,2 ** 29,2 ** 23,4 ** 26,9 ** 10,7 ** 17,8 ** år 31,4 * 56,7 ** 27,3 ** 51,3 ** 24,1 ** 31,8 ** år 76,9 ** 75,9 ** 75,4 ** 90,0 ** 28,7 ** 49,7 ** år 111,0 ** 98,3 ** 114,2 ** 94,7 ** 46,4 ** 72,0 ** 51 år eller mere 142,7 ** 136,0 ** 112,7 ** 120,3 ** 86,1 ** 103,5 ** Skolegang i oprindelseslandet: 'Studentereksamen' er referencekategori Ingen 57,2 ** 115,7 ** -15,0 51,3 ** 18,8 60,8 ** 1-6 år 3,6 63,9 ** 26,2 ** 35,8 ** 20,1 ** 50,6 ** 7-8 år 6,1 45,2 ** -4,3 14,9 * 28,8 ** 45,5 ** 9-10 år -23,9 22,0-23,0 ** 1,8 22,0 ** 27,7 ** Uoplyst -30,5 94,3 ** -27,7-3,0-15,4-36,6 ** Uddannelse i oprindelseslandet: 'Ingen uddannelse' er referencekategori Praktisk, 2 år eller mindre 4,9 27,6-2,5-15,2 12,0 * 8,4 * Praktisk, 3-4 år -11,3-92,0 ** -10,2 15,3 4,5-4,9 Praktisk, 5 år eller mere -18,7 - -9,7 2,6-25,1 ** -21,6 ** Teoretisk, 2 år eller mindre -60,4-0,2 19,3 20,3-7,2-6,9 * Teoretisk, 3-4 år 3,7-97,3 ** -37,9 ** 2,1-21,9 ** -22,6 ** Teoretisk, 5 år eller mere ,2-3,1-36,6 ** -35,4 ** Uoplyst 64,2 * 105,7 ** 4,1 55,9 ** 19,5 ** 26,3 ** Dag-/aftenhold: 'Daghold' er referencekategori Aftenhold -58,0-144,3 ** -197,4 ** -189,9 ** -136,9 ** -137,5 ** Fravær: 'Under 10% fravær' er referencekategori Intet fravær -182,0 ** -186,2 ** -194,4 ** -192,2 ** -91,7 ** -84,7 ** 10-20% fravær 38,9 ** 43,6 ** 65,6 ** 45,6 ** 27,4 ** 24,6 ** 20-30% fravær 68,8 ** 68,8 ** 85,2 ** 90,3 ** 48,3 ** 49,7 ** 30-50% fravær 71,4 ** 86,1 ** 98,0 ** 105,8 ** 75,3 ** 72,8 ** 50-75% fravær -9,9 53,0 ** 40,3 ** 62,9 ** 76,8 ** 58,7 ** Mere end 75% fravær -34,8-116,9 ** -80,3 ** -120,5 ** -5,9-21,6 Tidligere undervisning: 'Ingen tidligere undervisning' er referencekategori Mindre end 50 timer -89,6 ** -119,5 ** -108,1 ** -89,6 ** -30,0 ** -31,6 ** Mere end 50 timer 100,9-112,6 ** 19,5-22,3-2,2-15,1 * 67

68 Marginaleffekter Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Henvisningskategori: 'Integrationskursist' er referencekategori Henvist af AF -34,1-15,8-71,0 ** -60,7 ** 30,2 ** 29,1 ** Aktiv socialpolitik -50,7 ** -47,1 ** -26,1 * -47,4 ** 6,6 7,8 * Selvforsørgere -94,3 ** -30,9 * -94,0 ** -66,0 ** -27,5 ** -19,9 ** Øvrige -66,1-51,4-106,6 ** -103,2 ** -14,2-6,7 Uoplyst -48,9 ** -42,8 ** -25,0 * -37,7 ** 11,2 * 30,2 ** Forløbstype: 'Almindeligt forløb' er referencekategori Introduktionsforløb -82,7 ** -59,6 ** -67,1 ** -42,9 ** 7,2 15,3 ** Projektundervisning 333,1 ** 144,2 ** 176,7 ** 213,4 ** 154,9 ** 179,8 ** Brobygningsforløb ,5-13,0 135,8 ** 154,5 ** Skriftlig fremstilling ,5 ** 119,0 * 58,6 * 31,2 Udtalehold ,7 94,9 ** 44,4 Læsetræning -40,8 25,0 13,4 74,2 - - Mundtlig kommunikation - 52, ,3 Andre særlige tilbud 127,7 ** 187,6 ** 168,4 ** 187,3 ** 137,8 ** 144,0 ** Rekvireret undervisning - 291,1 * -17,1-302,3 ** - Uddannelsesforb. modul ,0 ** 182,8 ** Arbejdsmarkedsforb. modul ,9 ** - Andet -17,6-15,4 ** -8,3-24,8 ** 18,4 ** 18,0 ** Nationalitet: 'Irak' er referencekategori Tyrkiet 34,6 27,7 * -6,2 29,0 ** -8,6 7,0 Afghanistan -12,3 39,0 ** 2,8 17,1 26,4 ** 16,9 * Somalia -14,6 2,5-29,4 ** 21,2 * 19,3 * 23,8 * Thailand -37,5-57,8 ** 25,7-21,5 * -48,9 ** 15,1 * Rusland ,6-29,5-55,4 ** -52,1 ** Pakistan -47,7 * -43,3 ** 43,1 ** 37,1 * -13,0 * -16,0 * Kina -19,7-35,3 * 32,6 14,4 7,1 1,8 USA -250,4 ** -244,3 ** -69,7-109,1 * -53,2 ** -51,8 ** Tyskland ,9 * -109,1 ** -84,8 ** -88,3 ** Iran -48,5 * -6,9-11,6 10,5-9,0 0,0 Storbritannien - -48,8 36,8-7,5-54,7 ** -69,5 ** Jugoslavien 13,0 63,6 ** -13,0 48,7 ** -17,6 * -33,7 ** Polen ,7-57,7 ** -29,6 ** -49,4 ** Litauen ,3 ** -92,7 ** -12,8-56,0 ** Bosnien Hercegovina -4,1 99,7 * -37,6 * 17,2-18,7 * -13,4 Marokko -82,7 ** -18,0 35,5 0,3-36,8 ** -31,5 ** Libanon -24,2-13,9-74,6 ** -11,8 9,2-1,3 Vietnam -12,6-8,8 24,1 38,0 ** 15,1 23,7 * Phillipinerne ,4 10,2-9,3-11,6 Danmark -4,2-23,1-45,5 12,2-63,7 ** -49,6 ** Ukraine ,6-28,8-31,4 ** -40,2 ** Frankrig , ,9 ** -83,2 ** Sri Lanka -2,3 47,6 6,6 32,4 * 44,7 ** 37,4 ** 68

69 Marginaleffekter Spor 1 Spor 2 Spor 3 Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Spanien ,9 126,5-36,5 ** -61,4 ** Holland ,1 ** -155,6 ** -81,7 ** -74,3 ** Australien/New Zealand ,6-62,4 ** -79,0 ** Italien - - 1,2 66,9-62,2 ** -52,2 ** Letland ,8 * -29,6-5,3-65,0 ** Brasilien ,7-25,5-67,2 ** -49,8 ** Island ,0-108,6 * -66,2 ** -55,2 ** Makedonien - -3,5-17,6-16,1-36,1 ** -42,9 ** Estland ,6 * 9,5-57,6 ** Indien 133,2-42,1-40,1 140,2 ** -12,7-24,2 * Rumænien ,4-63,7-74,5 ** -50,6 ** Japan ,2-36,1 ** Syrien 4,6 24,8-32,8 32,7-44,3 * -1,5 Canada ,0 ** -63,5 ** Bulgarien ,9 ** -59,5 ** Ghana - -10,2-43,2 82,3 * 22,1 11,5 Finland ,7 ** -92,3 ** Albanien - 153,1 ** -53,2-10,4-44,3 ** -15,6 Norge/Sverige ,6 ** -70,8 ** Mexico ,7 ** -46,5 ** Israel ,5 ** -73,8 ** Peru ,1-18,9-32,3 ** Sudan 57,0 133,1 * 34,2-16,6 46,8 ** -50,7 * Nigeria , ,0-32,5 Jordan - -59,3 46,4 90,1 * 11,8-19,8 Øvrige Vesteuropa - - 7,4-53,2-63,0 ** -81,2 ** Øvrige Østeuropa 2,9-58,0-33,6-56,1 ** -46,9 ** -52,3 ** Øvrige Afrika -53,8-14,1-21,6 39,4 ** -33,0 ** -22,0 ** Øvrige Syd- og Mellemam ,3-32,8-45,2 ** -41,2 ** Øvrige Asien -104,5 * -7,2 57,4 48,5-0,5-39,3 ** Andet/ukendt land -6,7 33,8-35,1 * 12,1-18,4 ** -41,5 ** Indplacering: 'Trin 1, Niveau 1' er referencekategori Trin 1, Niveau 2 32,3 ** 28,1 ** 57,4 ** 63,2 ** -12,3 ** -21,5 ** Trin 1, Niveau 3 22,2 7,1 18,3 * 19,2 ** -42,0 ** -50,5 ** Trin 2, Niveau 1 9,1 10,9 35,2 ** 28,0 ** -22,2 ** -30,8 ** Trin 2, Niveau 2 59,0 ** 56,5 ** 94,2 ** 64,9 ** -23,9 ** -44,1 ** Trin 2, Niveau 3-36,3 * 7, ,7 ** -54,4 ** Trin 3, Niveau 1 43,8 * 40,5 ** ,0 ** -30,9 ** Trin 3, Niveau 2 1,4 79,8 ** ,4 ** -11,6 ** Trin 3, Niveau 3 22,3 103,2 ** ,4 ** 203,6 ** Trin 4, Niveau ,8 ** 116,4 ** Trin 4, Niveau ,2 ** 178,0 ** Anm.: * angiver signifikans på 95% niveau, ** angiver signifikans på 99% niveau. 69

70 Effekten af tidligere undervisning (på et andet sprogcenter) uden progression kan umiddelbart virke besynderlig. Umiddelbart kunne man forvente, at tidligere undervisning ville forkorte varigheden til progression, og at effekten ville være større jo mere undervisning, kursisten tidligere har modtaget. Imidlertid er det kun første del, der viser sig at holde stik; korte tidligere forløb uden progression (kortere end 50 timer) forkorter varigheden til progression signifikant, mens effekten af længere forløb er usikker og endda kan forlænge varigheden til progression. Grunden til, at mere forudgående undervisning ikke mindsker varigheden til progression kan tænkes at være, at det tidligere at have haft et længere undervisningsforløb uden progression indikerer, at kursisten er forholdsvist langsom, og at varigheden indtil progression derfor ikke forkortes af den ekstra undervisning. Det er ikke helt ligetil at få overblik over marginaleffekterne af de mange forskellige nationaliteter, især når det betænkes, at resultaterne er i forhold til en referencekategori (her irakere), og at resultaterne er betinget af, at kursisterne er placeret på et bestemt spor. Der er dog nogle generelle tendenser, som kommenteres her. De fleste marginaleffekter er negative, så kursister af de fleste nationaliteter har hurtigere progression end irakere, som er referencekategori. Kursister fra enkelte lande ser ud til at have langsommere progression end irakere, bl.a. tyrkere, vietnamesere og srilankanere, men resultaterne er blandede for forskellige spor og køn, så det er svært at konkludere noget definitivt. Derimod er der mange nationaliteter, som har signifikant hurtigere progression end irakere, bl.a. næsten alle europæiske lande 12, amerikanere, thailændere, marokkanere, australiere/newzealændere, brasilianere, israelere og mexicanere (disse nationaliteter er signifikant hurtigere inden for de fleste forløbstyper og ikke signifikant langsommere inden for nogen forløbstype; de er ikke angivet i nogen bestemt rækkefølge). Af disse har tyskere, hollændere, amerikanere, polakker, litauere, ukrainere, australiere/newzealændere, letter, brasilianere, islændinge, makedonere, rumænere, bulgarere, canadiere, finner, nordmænd/svenskere, israelere og mexicanere udelukkende negative resultater (dvs. de er aldrig langsommere end irakere). Tyskere, hollændere, canadiere, bulgarere, finner, nordmænd/svenskere, israelere og mexicanere har signifikant hurtigere progression end irakere på alle spor. Ud fra de tre li- 70

71 ster af nationaliteter, som er forholdsvist hurtige efter forskellige kriterier, er det generelle billede, at kursister fra lande, der bredt kan betegnes som»vestlige«, har den hurtigste progression. Dette kunne måske forventes, idet kursister fra disse lande formentlig har forholdsvist lang skolegang og uddannelse og derfor må have forholdsvist gode forudsætninger for at lære dansk, men resultatet her viser, at kursister fra disse lande også har forholdsvist hurtig progression, når der ses bort fra (korrigeres for) betydningen af skolegang etc. Dette skal dog ikke ses som en snæver effekt af nationalitet, men snarere som et generelt udtryk for betydningen af faktorer som sprogkundskaber og andre faktorer, der tilnærmelsesvist er fælles for personer med samme nationalitet. 71

72 Bilag C Statistisk model C.1 Varighedsmodel Den anvendte statistiske model er en varighedsmodel med proportional, stykkevis konstant hazardrate (her også kaldet progressionsrate, da der er tale om forløb som afsluttes ved progression). Modellen bygger på den (meget almindelige) antagelse, at en ændring i en af de forklarende variabler har samme relative effekt på progressionsraten uanset varigheden af forløbet; det er derfor, modellen siges at bygge på en antagelse om proportional progressionsrate. Progressionsraten tillades at afhænge af varigheden på en meget fleksibel måde, idet den ganske vist antages konstant inden for (på forhånd fastlagte) korte tidsintervaller, men kan variere i niveau mellem disse tidsintervaller, uden at der er lagt restriktioner på denne variation. Hvis antallet af forskellige niveauer for progressionsrate betegnes M, er funktionen for afgangsraten givet ved (se fx Lancaster, 1990) M θ( t x) = exp( x' γ + λ 1( c t < c )), c = 0, c =, c < c <... < c j= 1 j j 1 j 0 M 0 1 M hvor vektoren γ er koefficienterne til vektoren x af forklarende variabler, mens λ j, j = 1,, M er koefficienter til de varighedsafhængige dummyvariabler bestemt ved tidspunkterne c j, j = 0,, M. Progressionsraten θ(t x) angiver sandsynligheden (pr. tidsenhed) for at afslutte forløbet i et 72

73 lille tidsinterval umiddelbart efter tidspunkt t, givet at forløbet endnu ikke er afsluttet til tidspunkt t. C.2 Effekt på progressionsraten af ændringer i forklarende variabler Vi betragter en ændring i den h te forklarende variabel x h på 1 enhed (mens alle andre forklarende variabler er konstante): x h = (0,0,...,0,1,0,...,0,0) hvor 1-tallet står på den h te plads. Den absolutte ændring i progressionsrate bliver θ( t x) = θ( t x+ x ) θ( t x) = exp(( x+ x )' γ + λ 1( c t < c )) exp( x' γ + λ 1( c t < c )) M h h j j 1 j j j 1 j j= 1 j= 1 M Den relative ændring er derfor exp(( x+ xh)' γ + λj1( cj 1 t < cj)) θ ( t x) j= 1 = 1 = exp( γ h) 1 M θ ( t x) exp( x' γ + λ 1( c t < c )) j= 1 M j j 1 j hvor γ h er koefficienten til x h. Den relative ændring i progressionsrate som følge af en ændring i den h te forklarende variabel på 1 enhed, er altså alene en funktion af koefficienten for denne variabel ikke af andre koefficienter eller størrelsen af x. Progressionsratens værdi efter ændringen i x divideret med progressionsrate værdi, før ændringen kaldes»relative risk«eller»relativ risiko«. Denne er lig med exp(γ h ): θ ( t x+ xh ) θ ( t x) = + 1 = exp( γ h) θ( t x) θ( t x) Heraf ses det også, at θ ( t x+ xh ) γh = log = log θ( t x) θ ( t x) 73

74 Koefficienten for en given variabel er altså lig med ændringen i logaritmen til progressionsrate, når den pågældende variabel ændres med 1 enhed. C.3 Overlevelsesfunktion og forventet varighed Overlevelsesfunktionen betegner sandsynligheden for fortsat at være i udgangstilstanden til tidspunkt t, dvs. sandsynligheden for ikke at have haft progression inden tidspunkt t, dvs. sandsynligheden for, at forløbet ikke er afsluttet ved varigheden t. Generelt er den givet ved S( t x) exp( θ ( s x) ds) = t 0 Overlevelsesfunktionen bliver i denne model med stykkevis konstant progressionsrate: m St ( x) = exp exp( x' γ) ( cj cj 1)exp( λj) + ( t cm) exp( λm+ 1) j= 1 hvor c m t c m+1, m = 0, 1,, M-1. Den forventede varighed er givet ved arealet under overlevelsesfunktionen, dvs. E( T x) = S( t x) dt 0 Varighedsmodellen giver et estimat af E(T x) ud fra de beregnede koefficienter og en given værdi af x. Det vil sige, at der kan beregnes en værdi af E(T x) for hver person i datasættet. C.4 Marginaleffekter Som for ændringer i progressionsraten betragtes en ændring i den h te forklarende variabel x h på 1 enhed (mens alle andre forklarende variabler er konstante) så x h = (0,, 0, 1, 0,, 0) hvor 1-tallet står på den h te plads. Den marginale ændring i den forventede varighed til progression bliver da E(T x) = E(T x+ x h ) - E(T x). 74

75 For kategoriserede variabler beregnes den enkelte marginaleffekt som differencen mellem den gennemsnitlige forventede varighed, når alle forløbene placeres i kategorien, som marginaleffekten skal beregnes for, og når de alle placeres i referencekategorien. Denne differens er netop den gennemsnitlige marginale betydning af, at et forløb er i kategorien, som marginaleffekten skal beregnes for, i stedet for i referencekategorien. C.5 Benchmarkingindikator For bedre at kunne sammenligne progressionshastigheden på sprogcentrene beregnes korrigerede mål for disse. Disse mål tager på baggrund af den statistiske model bl.a. højde for, at sprogcentrenes kursister har forskellig baggrund og derfor forskellige forudsætninger for at have hurtig progression. Nærmere bestemt beregnes for hvert sprogcenter en indikator defineret som sprogcentrets observerede gennemsnitlige varighed minus den forventede gennemsnitlige varighed givet den estimerede model. Problemet er, at sprogcentrenes»observerede gennemsnitlige varighed«navnet til trods ikke umiddelbart er»observerbar«, da en del af undervisningsforløbene er højrecensurerede (uafsluttede). For disse forløb kendes varigheden ikke, idet det kun vides, at de har en varighed, som mindst er lig med antallet af tilbudte undervisningstimer indtil højrecensureringen. Derfor beregnes for hvert sprogcenter (ikke-parametriske) Kaplan- Meier-estimater for overlevelsesfunktionen, S KM (t), som tager højde for højrecensurering. Ud fra disse kan den gennemsnitlige varighed Ê KM (T) for hvert sprogcenter beregnes ved hjælp af en formel for E(T) svarende til den i afsnit C.3 angivne (men uden at der betinges på x). Ud fra den estimerede model beregnes den forventede overlevelsesfunktion for hver kursist ved et givent sprogcenter. Herudfra beregnes kursisternes forventede varigheder indtil progression, og gennemsnittet af disse er sprogcenterets gennemsnitlige forventede varighed, Ê(T x). Endelig kan sprogcenterets»residual«, benchmarkingindikatoren, beregnes som differencen mellem de gennemsnitlige observerede og forventede varigheder, Ê KM (T) - Ê(T x). 75

76 C.6 Beregning af gennemsnitlig varighed Idet analysen er baseret på data fra en begrænset periode (januar 2000 til september 2003), er der en øvre grænse for, hvor lange forløbene kan være. Beregningen af gennemsnitlig varighed har den svaghed, at der implicit ekstrapoleres ud over de varigheder, der findes observationer for, idet der ved beregningen integreres til uendelig, jf. formlen for E(T x) i afsnit C.3. For at undgå at skulle gøre antagelser om forløbenes forløb efter deres endepunkt er det valgt at benytte den gennemsnitlige varighed op til et forudbestemt endepunkt (restricted mean) i beregningerne. Denne metode, som også er anvendt i fx Neymark et al. (2003), vil med sikkerhed give et underestimat af den egentlige gennemsnitlige varighed, men det vil gælde for både Kaplan-Meier-estimatet og estimatet baseret på den estimerede parametriske model, så benchmarkingindikatoren påvirkes kun marginalt. Den anvendte grænse må vælges som et kompromis mellem modsatrettede hensyn. På den ene side vil benchmarkingindikatoren være bedre bestemt, jo større del af data, der anvendes. Det peger mod at sætte grænsen så sent som muligt, evt. at forløbenes maksimale varighed anvendes. På den anden side er der nogle praktiske hensyn, som peger mod kun at anvende varighederne op til en vis varighed. For det første er der kun meget få lange forløb, hvilket betyder, at de sene progressionsrater er ret usikkert bestemt. For det andet har sprogcentrene kun forløb op til en vis varighed, og hvis grænsen sættes væsentligt senere end denne, bliver det meget afgørende, hvad der antages om udviklingen af de forløb, som ender uafsluttede. Som kompromis er det valgt at anvende gennemsnit af forventede hhv. observerede varigheder op til 1200 timer. Ved at vælge denne grænse anvendes den fulde længde af 96% af samtlige forløb, og samtidig påvirkes marginaleffekterne og benchmarkingindikatoren ikke væsentligt af, hvad der antages om sprogcentrenes længste uafsluttede forløb. For at vurdere resultaternes følsomhed over for det valgte endepunkt, er der foretaget beregninger for alternative endepunktsværdier. Resultaterne viser sig ikke at være videre følsomme over for variation af endepunktet mellem 1000 og 1500 timer. 76

77 Således beregnes den begrænsede forventede varighed. Lad t max være det forudbestemte endepunkt. Dermed bliver forventet varighed op til t max : tmax m E tmax ( T x) = exp exp( x' γ) ( c 0 j cj 1)exp( λj) + ( t cm)exp( λm+ 1) dt j= 1 hvor parametrenes værdier er bestemt ved den estimerede varighedsmodel. Tilsvarende for Kaplan-Meier-estimatet: E KM, tmax ( T) = SKM ( t j ) hvor ˆKM ( j ) jt : j tmax S t betegner arealerne under de forskellige dele af Kaplan- Meier-overlevelsesfunktionen, hvor afgangsraten er konstant. Differencen R = E KM, t ( T) Et ( T x) tmax max max er den anvendte benchmarkingindikator, eller»residual«, der angiver, hvor meget varigheden af det enkelte sprogcenters undervisningsforløb afviger fra det forventede ud fra den estimerede model. C.7 Den statistiske usikkerhed på indikatoren Variansen på restricted mean for Kaplan-Meier-estimatet er givet ved t max Nt ( i ) Var( E KM, tmax ( T)) = S KM ( t) dt t ( )( ( ) ( )) i t Y t max ti i Y ti N ti 2 hvor t i er en række diskrete tidspunkter (varigheder) mellem 0 og t max (her valgt som et antal timer) Ŝ KM(t j ) er den estimerede Kaplan-Meieroverlevelsesfunktion, Y(t i ) er antal kursister ved sprogcenteret som er»at risk«(dvs. som endnu ikke har haft progression og endnu ikke er censureret) på tidspunkt t i, og N(t i ) er antal personer, der afslutter forløbet i tidsintervallet efter t i, jf. Klein og Moeschberger (2003, kap. 4). Det ses af formlen, at hvis antallet af afsluttede forløb i intervallet fra t i til t i +1, N(t i ), 77

78 er lig med 0, er bidraget til variansen fra dette interval lig med 0. Specielt vil det gælde, at hvis der for et sprogcenter slet ikke er nogen forløb, der afsluttes, vil den estimerede varians på Kaplan-Meier-estimatet være 0. Det ses også, at for en given andel af forløb, der afsluttes i et interval, N(t i )/Y(t i ), vil bidraget til variansen fra dette interval være større, jo færre forløb der som udgangspunkt er. Det vil sige, at variansen vil tendere at være større for sprogcentre med få forløb end for sprogcentre med mange forløb (medmindre som nævnt N(t i ) = 0). Endelig ses det, at bidraget til variansen, givet værdierne af N(t i ) og Y(t i ), er større for de første tidsintervaller, da første faktor i produktet er kvadratet af arealet under den estimerede overlevelsesfunktion fra t i til det forudbestemte endepunkt t max. Variansen på restricted mean for den forventede overlevelsesfunktion, Ê tmax (T x), beregnes på følgende måde. Givet de estimerede parametre og deres estimerede kovariansmatrix trækkes tilfældigt 500 parametervektorer. For hver parametervektor beregnes for hver kursist den forventede overlevelseskurve på grundlag af den estimerede model, og derefter den gennemsnitlige overlevelseskurve for hvert sprogcenter, og restricted mean ud fra denne. For hvert sprogcenter fås således 500 forskellige værdier af restricted mean, som bruges til at beregnes den empiriske varians for hvert sprogcenter, Var[Ê tmax (T x)]. Variansen på de beregnede residualer R tmax beregnes som summen af varianserne på restricted mean fra Kaplan-Meier og den statistiske model: Var( R ) [ t = Var E KM, t ( T)] + Var[ Et ( T x)] max max max Det vil sige, at det antages, at kovariansen er lig med 0 (da vi ikke har noget estimat for den). Da den formentlig er positiv, vil det anvendte skøn for variansen overvurdere den sande varians og dermed resultere i forsigtige konklusioner ved test af, om den beregnede indikator er lig med en given værdi, eller om indikatoren for to forskellige sprogcentre er ens. 78

79 Referencer Klein, J.P. og M.L. Moeschberger (2003): Survival analysis: Techniques for censored and truncated data, 2 nd edition. Springer-Verlag. Lancaster, T. (1990): The econometric analysis of transition data. Cambridge University Press. Cambridge. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2003). Bekendtgørelse om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (2003). Rapport om aktiviteten i sprogcentrene i Neymark, N., R. Crott og T. Gorlia (2003): Estimating mean survival time as an outcome measure in medical economic evaluations. Working paper, EORTC Health Economics Unit, Bruxelles. 79

80 80

81 Summary Progressionen i undervisningen på sprogcentrene Issued September 2005 by Jens Clausen According to the»law regarding teaching of Danish as a secondary language for adult foreigners«enacted January 1, 1999, and the»statutory order regarding teaching of Danish«(October 25, 2000), foreigners above the age of 18 and residing in Denmark have the right to receive Danish language instruction at a language centre. The objective of this report is to examine the efficiency of this instruction, with special regards to students rate of progression, which took place according to the»law regarding teaching of Danish as a secondary language for adult foreigners«in effect until January The analysis is based on data collected by the language centres during the period January 2000 September In this analysis, progression is defined as advancement from one level of the education model (see appendix A for a descriptive figure) to a higher level. The duration until advancement is measured by the number of hours of instruction a student has been offered. There are many factors affecting the progression rate of foreigners learning Danish. In the report, the achievement of various groups of students is examined, both descriptively and using a statistical model. Ef- 81

82 fects and significance are estimated for factors such as gender, age, length of schooling and further education from the country of origin, as well as nationality and absenteeism. Based on the statistical model, the rates of progression at the individual language centres are compared. The average expected duration until progression is calculated for each language centre given the observed characteristics of its students, and related to the observed rate of progression at the same centre. This is a fairer comparison than simply looking at the observed rates of progression which include the effects of factors unrelated to the effort of the language centre. However, even a comparison such as this will have a degree of uncertainty, mostly because it has not been possible to include all the variables which could be relevant. Statistical model The statistical analysis is carried out using a duration model for the number of hours of (offered) language training until promotion to a higher level in the education model. By incorporating several of the students personal characteristics and qualifications for learning the Danish language, the model allows the effect of each characteristic to be identified. The model considers the following characteristics: Schooling from the country of origin Further education obtained in the country of origin Age Referral category Type of teaching Nationality Absenteeism Day or evening class Previous Danish language education The duration model is estimated separately for men and women on each of the 3 tracks of the education model. This allows effects of the characteristics to vary freely between men and women and between participants on different tracks. 82

83 In table 5.1, the estimation results are presented as marginal effects, which indicate the expected change in the number of hours until advancement when a single characteristic is changed. This means that the marginal effects indicate the isolated effect of each individual factor. Not all explanatory factors have the same effect for men and women and on the different tracks, but some of the general results are given below. Participants above 30 years of age have significantly slower progression than participants below 30, and the difference is greater for older participants. This is an unambiguous result for both genders and all tracks. Longer schooling in the country of origin has a positive effect on the progression rate. This effect is most significant on track 3, but is also evident on the lower tracks, at least for women. Further education in the country of origin increases the progression rate on track 3. On tracks 1 and 2, there are few participants with further education, so the expected effect cannot be identified. The rate of progression is significantly faster for participants in evening classes than day classes. This is an unambiguous result for both genders and all tracks. However, the effect is unlikely to be caused by better teaching at evening classes but more likely to be caused by a selection effect as the majority of participants who follow evening classes are expected to be working or studying. Even though the exact mechanism cannot be determined here, this is seen as an indication that employment and interaction with Danes increase the rate of progression. Absenteeism generally has a negative effect on the rate of progression; progression is generally slower the more a participant is absent. Independent participants generally have higher progression rates than the other referral categories. On tracks 1 and 2, participants referred under the immigration law have the slowest progression rates, while on track 3, recipients of cash and unemployment benefits are the slowest. Participants from what can broadly be defined as western countries have faster progression than others. 83

84 Comparison of progression rates at different language centres The fact that participants rate of progression is greatly influenced by their background and prerequisites mean that the average progression rate at a language centre is highly dependent on what types of students it has. For example, language centres with mostly relatively young, welleducated western students are likely to have relatively rapid average progression. When comparing the language centres, this might be ignored if the composition of students were similar at the different language centres. However, it is evident that the distribution of students with certain characteristics is very uneven between centres (see figures ). For example, the share of western students, who tend to learn Danish relatively fast, is above 50% at several centres (one has 66%) while others have fewer than 20%. As a consequence of the uneven distribution of characteristics, it is not reasonable to compare the observed progression rates. Instead, it is necessary to account for circumstances influencing their students progression rates but which are outside the language centres control. This is done by utilising the results of the statistical analysis to construct a benchmark indicator, which indicates how fast the average observed progression rate is compared to the average expected progression rate. The benchmark indicator is negative for centres where the progression is faster than expected given the composition of students and positive where the progression is slower than expected; see table 6.1. There are obviously more factors influencing a participant s progression rate than the characteristics included in the statistical model. For example, it is to be expected that a student s motivation for learning Danish, his martial status (particularly whether the spouse is Danish), employment status and daily need to use the Danish language are significant factors, as well as factors such as teaching techniques, class size, and the integration efforts of the local municipality. The reason why some of these factors have not been included is that register data has not been available for the analysis. This is obviously unfortunate, but some of the mentioned factors are notoriously difficult to measure (e.g. motivation) while others must be expected to be reasonably evenly distributed among students at the differ- 84

85 ent language centres. Finally, there are some factors, such as teaching techniques, class size etc., which are deliberately left out. This is done because they are largely determined by the language centre and therefore should not be corrected for in the comparison. The benchmarking indicator is to some extent affected by the fact that not all of the included information is of the highest quality. One such example is the educational information which is self-reported. Similarly, it is unavoidable that there will be some variation regarding in which way and how carefully the participants progress is recorded at the different language centres. However, as long as the records are of reasonably uniform correctness, this concern should not significantly affect the comparison. But if central information, such as advancement and the number of lessons, is consistently recorded differently at some centres, it will affect the comparison. Because it takes a number of exogenous factors into account, the constructed benchmark indicator is better than directly observed durations for comparing rates of progression at different language centres. The correction for exogenous factors result in many language centres being ranked significantly different than they would be if the comparison was based on simple observed durations. This is not to say that the applied correction alters the rankings completely. Rather, it is the case that the benchmarking indicator offers a more nuanced comparison by correcting for some exogenous factors. It should be stressed, however, that the benchmarking indicator is not in any broad sense a measure of the quality of the Danish language teaching at the language centres. The benchmarking indicator is solely a measure of the progression rates at the language centres considering the characteristics and qualifications of their students. 85

86 Noter 1. Hvis der er forskelle i faktorer som indlæringsevne og civilstand mellem sprogcentrene, må det forventes hovedsageligt at gøre sig gældende, hvor den enkelte kursist har praktisk mulighed for at vælge sprogcenter (det vil hovedsageligt sige hovedstadsområdet) idet ressourcestærke kursister kan forventes at søge mod sprogcentre, der opfattes som attraktive. 2. Dansk Flygtningehjælps Sprog- og Integrationscenter samt Studieskolen i Odense. 3. Undervisningsforløb, som udelukkende består af særlige tilbud (projektundervisning, brobygningsforløb, skriftlig fremstilling, udtalehold, læsetræning, mundtlig kommunikation, rekvireret undervisning, uddannelsesforberedende modul, arbejdsmarkedsforberedende modul eller andre særlige tilbud), og som ikke umiddelbart forventes at føre til progression, er udeladt af analyserne. 4. Uafsluttede forløb svarer således til det, der i litteraturen om varighedsanalyser kaldes højrecensorerede varigheder. Logikken dækker over, at forløbet fortsat er i gang, men det er ikke muligt at følge det længere. 5. Grænsen er valgt til 1500 timer, fordi det anses for at være en rimelig overgrænse for normale undervisningsforløb; kun omkring 0,1 procent af de observerede forløb er længere. Hvis grænsen i stedet sættes til 1200 timer, bliver de forventede varigheder til progression henholdsvis 340, 395 og 215 timer for alle indplaceringer på de tre spor. 6. Modellen, der benyttes, er en varighedsmodel af typen proportional hazard, hvor baseline hazarden antages at være stykvis konstant. Modellen er estimeret separat for mænd og kvinder på hvert af de tre spor. For en uddybning af metoden henvises til bilag C. 7. Beregningen af marginaleffekterne for en given kategori er baseret på de gennemsnitlige forventede varigheder i den statistiske model. Den enkelte marginaleffekt er beregnet som differencen mellem den gennemsnitlige forventede varighed, når alle forløbene placeres i kategorien, som marginaleffekten skal beregnes for, og når de alle placeres i referencekategorien. Denne differens er netop den gennemsnitlige marginale betydning af, at et forløb er i kategorien, som marginaleffekten skal beregnes for, i stedet for i referencekategorien. Af praktiske årsager er beregningen af de forventede varigheder censureret ved 1200 timer. Dette er kommenteret i bilag C Det kan være svært at»nå«at have fravær i løbet af et meget kort undervisningsforløb. 9. Kategorien»øvrige«indeholder selvbetalere og rekvireret undervisning. 10. Det er også muligt, at et tidligere forløb uden progression indikerer, at kursisten er forholdsvis»langsom«, og at senere forløb derfor har forholdsvis lang varighed. 86

87 11. De to muligheder må være udtømmende. Hvis man forestiller sig, at en kursist bedømmes til at være færdig med et niveau og efterfølgende indplaceres flere niveauer højere, må det enten skyldes, at kursisten allerede burde have været indplaceret på de mellemliggende niveauer (fejlindplacering), eller at vedkommende på forhånd beherskede emnerne for de oversprungne niveauer, i hvilke tilfælde sprogcenteret ikke kan tage fortjenesten heraf. 12. Europæiske lande inkluderer i denne forbindelse Rusland, Hviderusland og Ukraine, men ikke Tyrkiet. 87