Iet fagtidsskrift som dette læser jeg ikke

30 KLINISK SYGEPLEJE-PÆDAGOGIK Peter Nydahl Det bedste er, at du selv bestemmer! basal stimulation i sygeplejen Basal stimulation i sygeplejen er et koncept inden for pædagogisk pleje, der drejer sig om at stimulere, følge og fremme patienters individuelle læreprocesser. I Tyskland er konceptet blevet anvendt i mere end ti år inden for plejeområder, der tager sig af mennesker med bevægelseshandicap, egenomsorgsforstyrrelser og bevidsthedsændringer. Iet fagtidsskrift som dette læser jeg ikke det hele. Gør du det? Jeg læser og husker i det mindste kun det, der har min interesse, og som har betydning for mig. Det andet glemmer jeg hurtigt igen. Når du, kære læser, læser denne artikel, viser du din interesse og dermed også din vilje til at lære, og det håber jeg, at jeg med min tekst kan leve op til. Du er motiveret og vil videreuddanne dig. Måske har overskriften eller emnet vakt din interesse; på en eller anden måde har du opdaget, at denne artikel kunne være vigtig for dig. Du har måske oven i købet givet dig tid og rum til at læse den opmærksomt og afslappet. Det er vigtigt, for hvis du skal læse denne tekst, bliver det svært. For mig kan du også lægge benene op, hvis du bedre lærer på den måde. Du bestemmer og organiserer selv din læring. Sammen med dig vil jeg gerne reflektere over læring, og det helt praktisk. Jeg er ikke pædagog, jeg arbejder som sygeplejerske, men jeg mener, at læring og pleje ikke kan adskilles. At pleje til egenomsorg er altid en læreproces, og når en patient efter nogen tid endelig igen kommer dertil, at han selv kan stå op, har han lært meget. Her lader det til, at der unægtelig er forskel på din og også min læring og den læring, vi skal give patienten. I reglen siger vi sygeplejersker til patienten, hvornår, hvordan, hvorfor og med hvilket formål han skal lære noget. Det vil i sidste ende være godt for ham, og det ved vi. De fleste af de patienter, vi plejer, forventer det sikkert også af os. Ikke desto mindre kan vi med konfuse patienter og patienter med alvorlige personlighedsændringer pga. bevidsthedsforstyrrelser nå vore egne grænser. Eller som Andreas Fröhlich har formuleret det: I den pågældendes øjne er vi (pædagoger, sygeplejersker, terapeuter) plageånder. Vi ved alting bedst. Alligevel er der i den tætte relation intet værre end at fortælle den anden, hvad der ville være det bedste for ham eller hende at gøre. Gør nu blot, som jeg siger, så bliver alting bedre (1). Kan du huske, hvor uinteressant og ikke motiverende det var, da nogen første gang fortalte dig, hvad der var godt for dig? Den slags kan hæmme læreprocessen enormt, og jeg har i sådanne situationer jævnligt taget flugten i skolen i det mindste indvendigt. Alligevel arbejder vi sygeplejersker hver dag på den måde, fordi det er vor opgave. Hvad hvis vi udformede vor opgave, vor pleje pædagogisk mere effektivt? Spørg engang dig selv om, hvordan og hvad patienten lærer. Hvis en patient fx skal lære at være uafhængig af respirator og selv skal trække vejret så længe, at han overskrider sine egne grænser og begynder at svede eller at gispe efter vejret, så lærer han, at han ikke selv kan trække vejret. Tilslutter du derimod atter respiratoren, inden patienten når det yderste af sit potentiale, lærer han, at det egentligt er ganske enkelt at trække vejret selv, og at han godt kan. En sådan patient er motiveret

for at lære mere. Denne metode udspringer af en holdning, der ligeledes er begrundet i det koncept om basal stimulation i sygeplejen, som professor i specialpædagogik Andreas Fröhlich har udviklet. I midten af 1970 erne forbedrede Fröhlich med succes læringsbetingelserne for svært handicappede børn og udviklede i den forbindelse elementære støtte- og kommunikationsmuligheder. Han opdagede, at selv svært handicappede børn er i stand til at kommunikere og videreudvikle sig, hvis man gennem enkle sanseindtryk tilvejebringer og opbygger en fælles gensidig interaktion og udvikling. Ved hjælp af varsom taktil-kinæstetisk berøring får disse børn fx mulighed for at opdage deres egen kropslige identitet og ligeledes andres identitet. Holder hjælperen pause under gøremålet, får barnet mulighed for at udtrykke sig og sige til eller fra. Tilbagevendende, stimulerende gøremål fremmer tryghed og glæde, samt at barnet selv bevæger sig. Få år senere blev sygeplejerske Christel Bienstein opmærksom på konceptet og forsøgte sammen med Andreas Fröhlich at anvende det i forbindelse med komatøse og apalliske patienters livssituation, hvorved hun for en dels vedkommende opnåede forbløffende resultater (2). I Tyskland er dette koncept nu i mere end ti år blevet anvendt inden for alle de plejeområder, der tager sig af mennesker med bevægelseshandicap, egenomsorgsforstyrrelser og bevidsthedsændringer. 1 Læreprocessen varer hele livet Læreprocesserne starter allerede i moders liv. I denne fase lærte vi de mest grundlæggende bevægelser, vor krop og ligeledes omverdenen at kende. Efter fødslen tilegnede vi os en egen identitet ( jeg er noget andet end mor og far og også noget andet end min seng eller mit legetøj ), der både psykisk og fysisk blev stadig mere differentieret. Vi udviklede neurale netværk, hvor vi kunne oplagre det tillærte. Vi lærte at begå os i og med omverdenen ja, uden omverdenen ville sådanne læreprocesser overhovedet ikke være mulige. Principielt må vi gå ud fra, at mennesket ikke kun kan skabe den udvikling, der er så vigtig, ud fra sig selv. Det er nødvendigt, at der sker en udveksling med omverdenen og andre mennesker. Denne gensidige udvikling af den menneskelige personlighed varer hele livet og er en bestandig tilpasnings- og udvekslingsproces til og med ændringerne i vort liv. Barndom, skole, arbejde, at stifte familie og at blive ældre er vigtige stationer på vor vej gennem livet, hvor vi videreudvikler og realiserer os. Vor identitet udvikles uafbrudt gennem vor kontakt med omverdenen. Vi må spørge os selv, hvordan patienter lærer. De er i en anden situation end os, registrerer og oplever hyppigt noget andet. Hvis vi vil hjælpe disse mennesker, skal det, der skal læres, fx at vaske sig eller at stå op, have en særlig betydning for dem. De skal have tillid til os og selv kunne bestemme eller i det mindste være medbestemmende i læreprocessen. Og for alvorligt syge kan det betyde, at de ud over at skulle lære sig selv at kende igen skal opdage og realisere deres egen kropslige og psykiske identitet. Case Det viste hr. L mig særdeles tydeligt. Han var kun indlagt få dage i vor neurologiske intensivafdeling. Han var midt i halvtredserne, håndværksmester med kraftig skikkelse og en hjerneinfarkt uden afasi. Om morgenen kom jeg hen til hans seng for at måle blodtryk osv. Jeg vækkede ham og sagde god morgen, hvilket han også besvarede. Efter målingen meddelte jeg ham, at jeg gerne ville være ham behjælpelig med morgentoilettet. Men han spurgte, hvor han var, og hvad han skulle her. Jeg informerede ham om situationen (slagtilfælde, sygehus) og gentog, at jeg gerne ville hjælpe ham med at blive vasket. Vaskes? Nej, jeg vil hjem! De kan da ikke komme hjem endnu. De har haft et slagtilfælde og må blive her på sygehuset. Den er halvsyv om morgenen, og jeg vil gerne hjælpe Dem med at blive vasket. Han så mistroisk på mig og sagde højt: Unge mand, det er mig skideligegyldigt, om jeg bliver vasket. Jeg vil hjem! Han blev motorisk urolig, situationen tilspidsede sig, og det stod mig klart, at jeg kun kunne hjælpe ham mod hans vilje. Situationen ville højst sandsynligt eskalere, og en rehabiliterende pleje ville ikke længere kunne komme på tale. Følgelig hjalp jeg hr. L op at sidde på 31 KLINISK SYGEPLEJE 16. årgang nr. 1 februar 2002 Kopiering ikke tilladt Munksgaard Danmark

32 sengekanten og videre over i en stol. Vil De ikke først drikke en kop kaffe? Han nikkede, så jeg hentede kaffe til os begge og satte mig hen til ham. Han så sig om og snakkede, jeg lyttede blot, tog ham alvorligt og gav ham mulighed for at give udtryk for sin uro. Efter ti minutter blev jeg urolig og fortalte ham det, da jeg også havde andre patienter at pleje og derfor foreløbig ville tage mig af dem. Han nikkede, men ville alligevel blive siddende. Jeg tog mig af de andre patienter og vendte efter en halv time tilbage til hr. L. Han var i mellemtiden blevet træt, ville tilbage i seng og sov derpå to timer. Jeg lod ham få den hvile. Ved halvtitiden var han vågen og bad mig spontant om at følge sig i bad, hvilket jeg også gjorde. I den situation havde han tillid til mig. Under bruseren syntes han så for første gang at fatte, at der var noget andet med ham end tidligere. Han begyndte at lære. En uvant verden i en fremmed krop Vi kan ikke gå ud fra, at et menneske efter en betydelig forandring, fx under svær sygdom, efter længere sedering eller traumatisk hjernekvæstelse vil opleve sig selv og sin omverden på samme måde som før begivenheden. Han oplever ikke mere sig selv på den vanlige måde, og han lærer ej heller på samme måde. Mange patienter vil opleve denne tid som et pludseligt brud, kan mange gange overhovedet ikke huske årsagen til ændringen, men skal alligevel møde en uvant omverden i en tilsyneladende fremmed krop. En lammet arm bliver ikke oplevet som en lammet arm, men derimod synes den at være ens egen normale arm, som nu tynges ned af flere tons, så den ikke længere kan bevæges. Denne arm kan eventuelt også blive opfattet som fuldstændig uformelig, hvis det pågældende menneske har været immobil i lang tid. En intensivafdeling kan for patienten blive et sandt supermarked eller også en slagmark (3). Opfattelsen er subjektiv, den kan ændre sig, og vor oplevelse er afhængig deraf. I dag ved vi, at mennesker kan opfatte og opleve noget, selv når de er komatøse, men at det sandsynligvis er noget andet og meget fremmed i sammenligning med vor opfattelse af, hvordan vi dagligt plejer disse mennesker (4). De fleste mennesker, der oplever en sådan ændring, føler sig truet, fordi deres egen livsfølelse, egne aktiviteter og selv søvnen bliver kontrolleret udefra og er bestemt af andre: trække vejret dybt, synke, holde rolig, er snart forbi! Da forekommer det aldeles meningsfuldt at koble fra og finde sig i at blive plejet. Egen hjælpeløshed og i så fald også eget funktionelt reduceret liv mister betydning. At give op, at trække sig ind i sit inderste eller også i en drømmeverden synes således at være meningsfulde overlevelsesstrategier (5). Det kræver særlige betingelser, hvis et sådant menneske skal have mulighed for læring og rehabilitering. Kan du måske lære noget, hvis du ikke forstår og måske endda føler dig uretfærdigt behandlet? Individuelle tilbud Basal stimulation i sygeplejen udspringer af en holdning, der siger, at man skal forsøge at omsætte denne viden. Det er en holdning, der siger, at plejemæssige gøremål skal udformes pædagogisk og rette sig mod det enkelte menneskes oplevelse. Det foregår ved hjælp af individuelle kommunikationstilbud, tydelig tiltale, berøringer og gøremål, der tager sigte på det pågældende menneskes personlighed. Patientens reaktioner på disse gøremål observeres og integreres i den videre aktivitet, hvorved det er muligt for patienten at udvikle tryghed og tillid. Tilbuddene skal udformes således, at de har betydning for det enkelte menneske og vækker hans interesse: Det kender jeg, det er mig, det kan jeg være med til. Det er tilbud,

stimulerende invitationer til at organisere livet på ny og til at lære. Gennem tillid til et andet menneske lærer patienten igen at have tillid til sig selv og inden for sine egne muligheder atter at give livet form. Han kan igen erkende sin krop, oplever at have bevidste, selvstændige tanker og følelser og genskaber sit selv. Han er i stand til at lære. Sygepleje som læreproces Sygepleje som læreproces, dvs. i sidste ende rehabilitering, tager udgangspunkt i forskellige teorier: Neurologen Pickenhain såvel som repræsentanter for det moderne Bobath-koncept betegner det som input og hævder, at det er nødvendigt at forsyne en beskadiget hjerne med informationer, hvormed den kan organisere sig på ny (6-7). Vester, der er indlæringspsykolog, lægger derudover vægt på, at det skal foregå i en afslappet atmosfære uden stress, og at det kun er meningsfuldt, såfremt inputtet har betydning for det enkelte menneske og bliver formuleret individuelt (8). Neurokirurgen Zieger opfordrer til, at man får en relationsmedicin i stedet for en biomedicin (4). Buber, der er religionsfilosof, formulerede det almengyldigt: Gennem mødet med et Du bliver mennesket et Jeg (9). Og som pædagog beskriver Fröhlich det som menneskelig kontakt (10) og selvbestemmelse i læreprocessen (1). Case Jeg husker en kvindelig patient med encephalitis i opvågningsfasen. Af og til missede hun med øjnene, men der var ingen muskeltonus; hun reagerede på støj, men ikke på verbal information. Efter to ugers indlæggelse havde hun tilsyneladende lært meget, selv om sin egen krop. Ved hjælp af en hverdagssituation ville jeg gerne give hende tilbud i forbindelse med hendes kropslige identitet og vaske hende. I denne fase syntes jeg, at en nænsom taktil-kinæstetisk afvaskning af hele kroppen ville være meningsfuld, så hun igen kunne lære sin egen krop at kende. Jeg gjorde remedierne klar, informerede hende og begyndte nænsomt at vaske hendes arm fra skulderen. Hun reagerede med at bevæge øjnene og rynke panden, forekom mig at være urolig. Jeg ændrede berøringstryk og hastighed, men rynkerne i panden var der stadig. Patienten virkede utilfreds eller irriteret. Det var ikke pga. af hendes aktuelle tilstand den dag, for ved samme fremgangsmåde den følgende dag reagerede hun tilsvarende. Tredje dag begyndte jeg først med at lade hendes højre hånd mærke vandet og førte derpå denne hånd med vaskekluden til hendes ansigt. Jeg viste hende en ført og understøttet afvaskning i tre, fire bevægelser, da hun syntes at kunne mærke meningssammenhængen i det, jeg gjorde. Under disse bevægelser løftede hun øjenbrynene; det så ud til, at hun forstod, hvad der skete og virkede fra nu af interesseret. Efter at hun havde vist forståelse, vaskede jeg hendes ansigt færdigt, derpå trak jeg hendes tøj til side og vaskede hendes arme, thorax og barm. Igen panderynken. Måske spillede kønsforskellen en rolle? Jeg tilbød hende en ført og understøttet afvaskning af barmen, og igen virkede hun afslappet og opmærksom. Aftørringen overtog jeg, idet jeg tænkte, at et tørt frottehåndklæde ville give mulighed for større distance end en våd vaskeklud. Også her forblev patienten koncentreret. Efter at have vasket underliv og ben bad jeg en kvindelig kollega om at hjælpe mig og gav mig bevidst til at tale med min kollega. Jeg ville gerne have, at patienten kunne høre en kvindelig stemme. Jeg vendte patienten om på siden mod mig selv, og bagfra vaskede min kollega ryg, sæde og skød. Den fjerde dag var patienten og jeg et indøvet team, og vi kunne sammen opleve afvaskningen som problemløs og harmonisk. Interessant var det, at denne patient stadig to uger senere og nu vågen og orienteret kunne huske afvaskningen og gentagne gange bad om at vaske sig selv sammen med mig. Hun lærte, at der selv i hendes ændrede tilstand blev lyttet til hende, at hendes signaler blev respekteret, og jeg tror, at hun først derigennem var i stand til at genopdage sin krop. Den plejende skal også lære Det betyder, at læreprocesser ikke kun finder sted hos patienten. Jeg lærer tilmed også noget. Jeg lærer patienten at kende, 33 KLINISK SYGEPLEJE 16. årgang nr. 1 februar 2002 Kopiering ikke tilladt Munksgaard Danmark

34 observere fx patientens søvn- og vågenfaser og kan således organisere mine gøremål derefter. Jeg opdager, om jeg yderligere kan kræve noget af patienten, eller om jeg hellere skal give ham tid at udforske og bearbejde. Jeg lærer at tyde og at tage hensyn til de mindste reaktioner såsom et suk eller et løft af øjenlåget. Hos alvorligt skadede patienter kan processen godt tage et par dage, og den bør ligeledes til stadighed tilpasses de aktuelle betingelser. Man skal hilse på det pågældende menneske og rette sine opfordringer direkte til ham, og så må man ikke bare gå i gang, men derimod først afvente svar. Det muliggør, at patienten kan tage del. Han er medbestemmende. Derigennem deltager han aktivt i, at relationen skabes, også selvom det i begyndelsen kun er med et løft af øjenlåget, en ændret muskeltonus eller sågar et afslag, hvilket han kan vise ved at presse munden sammen. Han bestemmer selv sin læring. Kvalitet i relationen Men den individuelle relation betyder også, at kvaliteten af den kan være meget forskellig. Hvordan vil du gerne tiltales eller sågar motiveres? Den ene har brug for en meget dynamisk og udfordrende relation for at lære noget, den anden måske en mere tilbageholdende og nænsom relation. Når Fröhlich i sit arbejde med børn skriver om opmærksomhed og ømhed (10), og det skal forstås bogstaveligt, kan det naturligvis kun omsættes til sygepleje med visse begrænsninger, fordi det for mange voksne og ligeledes børn kan være for påtrængende. Tænker vi fx på konfuse og delvis aggressive mennesker, ville en nænsom berøring i givet fald netop være forkert; for komatøse mennesker kan det derimod være ganske anderledes. Ømhed, som Fröhlich forstår det, betyder udelt opmærksomhed på den anden, hvilket kommer til udtryk i handlinger. Og således er berøring og kvalitet af relationen afhængig patientens forventninger, erfaringer og oplevelse, samt i sidste ende også af hvad det er sygeplejerskerne muligt. Vi tilstræber den rette kvalitet i relationen. Case Endnu et eksempel: En kvindelig kollega plejede en patient, der kun langsomt syntes at vågne op af en sedering. Hun tiltalte ham ved efternavn og berørte ham, selvom han ikke syntes at reagere. Af de pårørende fik hun så at vide, at han af alle altid blev tiltalt ved sit fornavn, og det forsøgte hun straks: Erwin, hallo, luk nu øjnene op! Patienten åbnede derpå øjnene og så sig interesseret og kontaktsøgende om. I løbet af den følgende dag blev patienten tydeligt mere vågen og syntes at være orienteret, både om hvor og hvem han var. Min kollega besluttede så, at det ville være for påtrængende og upassende at anvende hans fornavn, og tiltalte ham atter som normalt ved efternavn og han reagerede normalt med at åbne øjnene og vende sig. Hun lærte at opfatte ham som person.

Case 35 Professionel relation Nu er det i hverdagen ikke altid let at være opmærksom, i balance og venlig. Det drejer sig ikke om, at ansatte i social- og sundhedsvæsenet skal have varme følelser eller endda ømhed over for fremmede mennesker. Det ville i så fald være, fordi de faktisk havde en personlig relation til patienten. I modsat fald er det idealbilleder af sygeplejersken, der ville stille os over for alt for store og farlige krav. Vor mål burde snarere være at give opmærksomhed på en rimelig måde. For eksempel kunne en berøring, en rytmisk antydning af bevægelsen i en omlejring eller at holde pause under oral stimulation formidle den følelse til patienten, at han bliver hørt og forstået. Det, det drejer sig om, er: Hvordan kan jeg formidle til et andet menneske, at jeg respekterer ham, værdsætter ham som medmenneske, og at han kan have tillid til mig? Her skal sygeplejersken meget bevidst vælge, hvilke signaler hun giver i forbindelse med sit kropsprog. Forudsætningen herfor er, at man nøje observerer patienten: Hvordan reagerer han på min kommunikation, på hvilken berøring reagerer han med velvære osv.? Viden om de observerede reaktioner muliggør, at man kan udforme sin egen kommunikation mere virkningsfuld og formidle kommunikationsindhold som interesse, nysgerrighed, respekt, trøst osv. Det er en professionel relation, der giver patienten det, han har brug for, og som beskytter sygeplejersken mod alt for store krav. I vor afdeling var en 60-årig patient engang indlagt efter en bypassoperation. På grund af efterfølgende polyneuropati tilbragte han et par dage hos os. Han var vågen og kunne orientere sig ja, lige med undtagelse af at hans venstre arm var fuldstændig lammet, og at han kun kunne bevæge hovedet ganske lidt. I begyndelsen af en nattevagt hostede han og måtte suges gennem sin trakealkanyle. Det er ubehageligt, men jeg forsøgte at lade ham være medbestemmende. Jeg spurgte, om han skulle suges. Han nikkede, og så tog jeg handsker på, gjorde kateteren klar og forberedte ligeledes ham: Hr. T, jeg vil bede Dem om at lægge Deres højre hånd på min underarm den, hvormed jeg holder sugekateteret og også suger Dem. Hvis det bliver for ubehageligt, trykker De bare, og jeg holder straks op. Okay? Efter at have afprøvet at trykke på armen nikkede han og gav så tegn til, at jeg kunne begynde at suge, ligeledes afbrød han mig og accepterede også, da jeg sagde til ham: Jeg må derind igen. Hele gøremålet varede ikke længere end vanligt, men det integrerede hans muligheder og gav ham i den ubehagelige situation en medbestemmelsesret, som han ikke før havde kendt. Han lærte, at han i denne situation selv kunne tage et ansvar. Ved den næste sugning lagde han af sig selv sin hånd på min underarm, og jeg tænkte ved mig selv: Dermed har jeg vundet nærmere bestemt hans tillid. Det var tydeligt, at han sov roligere. Interaktiv læring Den her fremstillede sygeplejepædagogik i konceptet basal stimulation i sygeplejen forsøger ikke at formidle nogle bestemt definerede læringsmål og har heller ingen afgrænset metodik, for dertil er det for individuelt. Læringsmuligheder skal snarere findes sammen med det andet menneske; vi tilbyder noget og afventer at få svar. Disse svar skal integreres i vore handlinger, således at den pågældende opdager, at han er del af processen og medbestemmende. Selve tilbuddene skal orienteres mod hans oplevelse og læringspotentiale, de skal være forståelige og interessante, have betydning for KLINISK SYGEPLEJE 16. årgang nr. 1 februar 2002 Kopiering ikke tilladt Munksgaard Danmark

36 ham og således indbyde ham til at være med og aktiv. Det er interaktiv læring, der foregår gensidigt i et kredsløb, og det er en forudsætning for læringsindholdet såsom at kunne aktualisere egen kropslige og psykiske identitet, at kunne opleve og ændre omverdenen, at kunne begribe meningssammenhænge samt at kunne tage ansvar for og bestemme over eget liv. Og med et blink i øjet vil jeg gerne tilføje, at jeg anser dette koncept, der gør det muligt for et andet menneske selv at kunne udforme sine læreprocesser, for pædagogisk værdifuldt. Man har aldrig kunnet adskille sygepleje og pædagogik (1). Vi sygeplejersker bør være os vor pædagogiske virke bevidst, reflektere over det og lade det påvirke vort arbejde på rette måde. Hvis du er kommet så langt i denne artikel, viser det, at den har været interessant og betydningsfuld for dig, og jeg vil gerne takke for din opmærksomhed. Måske er den også god for dig. Det bedste er, at du selv bestemmer. NOTE 1. Bevidstløse, respiratorpatienter, konfuse, somnolente, patienter med traumatisk hjernekvæstelse, apopleksi, Alzheimers sygdom, hemiplegi, apallisk eller komatøst syndrom, dødende, alderssvækkede, stærkt bevægelseshæmmede patienter, handicappede og ligeledes for tidligt fødte. Sygeplejerske, leder af kurser i basal stimulation i sygeplejen, leder af videreuddannelse til praksisvejledere i basal stimulation i sygeplejen, Essen Peter Nydahl Uniklinik Kiel 37J. Kiel peter.nydahl@basale-stimulation.de LITERATUR 1. Fröhlich A. Begegnungen Fachtagung zur Basalen Stimulation. Mitschrift am 24.11.2000 in Oldenburg. 2. Bienstein C, Fröhlich A. Basale Stimulation in der Pflege. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes leben; 1997. 3. Nydahl P, Bartoszek G. Basale Stimulation Neue Wege in der Intensivpflege. München: Urban Fischer; 2000. 4. Zieger A. Wieviel Gehirn braucht der Mensch? I: Neander K-D. Musik und Pflege. München: Urban Fischer; 2000. 5. Gustorff D, Hannich HJ. Jenseits des Wortes. Bern: Huber; 2000. 6. Pickenhain L. Basale Stimulation Neurowissenschaftliche Grundlagen. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes leben; 1998. 7. Urbas L. Die Pflege eines Menschen mit Hemiplegie nach dem Bobathkonzept. 2. Auflage. Stuttgart/München: Georg Thieme Verlag; 1996. 8. Vester F. Denken, Lernen, Vergessen. München: dtv Verlag; 1978. 9. Buber M. Ich und Du. Stuttgart: Reclam; 1995. 10. Fröhlich A. Basale Stimulation das Konzept. Düsseldorf: Verlag selbstbestimmtes leben; 1998. Du kan også søge på internet-adressen: www.basale-stimulation.de under Diskussion, Information, Seminare. Artiklen er oversat af Susanne Pelch