Råd og vink 2014 STX

Transkript

1 Råd og vink 2014 STX

2 INDHOLD Indhold... 2 Forord... 3 Sammenfatning og vigtigste udmeldinger... 4 Opgaveformuleringer (ordinær) (ordinær) (it-forsøg) (it-forsøg)... 9 Den ordinære prøve Censorernes evaluering af besvarelserne Kronikken Den litterære artikel Essayet Skriftlig fremstilling Råd og vink til den daglige undervisning Overordnet om formidling og genreskrivning Kronikken Den litterære/analyserende artikel Essayet Råd og vink til den daglige undervisning - det digitale forsøg Råd og vink til de skriftlige censorer Pejlemærker til bedømmelsen af kronikken Pejlemærker til bedømmelsen af den litterære/analyserende artikel Pejlemærker til bedømmelsen af essayet IT-forsøget: Hvordan vurderes eksaminandernes brug af materiale fra internettet? Karakteren er en helhedsvurdering

3 FORORD Dette dokument er et sammendrag af censorernes evaluering af prøverne i skriftlig dansk 2014 på stx. Dokumentet henvender sig til alle dansklærere på stx, som skal forberede elever på den skriftlige prøve i dansk. På baggrund af censorernes tilbagemeldinger angives en række råd og vink, som er fokuspunkter der kan være anvendelige i forbindelse med forberedelsen og instrueringen af eleverne til prøven i skriftlig dansk. Et efterfølgende afsnit bringer råd og vink til de skriftlige censorer. Vær opmærksom på, at alle eksamenssæt fremover er tilgængelige på: De påkrævede loginoplysninger er sendt til alle skoler fra Undervisningsministeriet. Teksten er udarbejdet af Nicolai Rekve Eriksen, formand for stx-opgavekommissionen og undertegnede. Vi ønsker at rette en tak til censorerne for konstruktive tilbagemeldinger på den skriftlige eksamen. Sune Weile Fagkonsulent i dansk 3

4 SAMMENFATNING OG VIGTIGSTE UDMELDINGER Årets besvarelser Karakterniveauet (i den ordinære prøve) er siden 2011 steget fra 5.8 (2011) over 6.17 (2012) til 6.3 i år. Formodentlig afspejler stigningen, at det daglige arbejde med skriftlighed sætter sig positive spor i eksamensstilene. Censorerne peger fortsat på gennemgående problemer og mangler de fremgår af de fremhævede forslag til fokuspunkter nedenfor men det generelle billede er, at især formidlings- og genrebevidstheden er blevet forbedret mærkbart siden den første skriftlige eksamen efter reformen i Til den daglige undervisning: Hovedregler 4 - Anslag: Emnet skal præsenteres og afgrænses, og læseren skal fanges og gøres interesseret - Afrunding: Stilen skal rundes naturligt af, gerne med blik for indledningen, så der sikres sammenhæng. Den gode afrunding bør ikke blot opsummere stilens pointer. Desuden bør afsluttende læserhenvendelser ( hvad synes du selv, kære læser? ) og alt for åbne konklusioner ( om det er godt eller skidt er svært at svare på ) undgås - Vinkling: En stil er en sammenhængende konstruktion, hvor alle iagttagelser skal have en naturlig plads i helheden; for at undgå formuleringer og afsnit der bryder sammenhængskraften, skal man sætte god tid af til at nærlæse tekstmaterialet og disponere og strukturere sit stof. Det kræver, at man konsekvent har to ting for øje: Hvor vil jeg hen? og Hvordan sikrer jeg mig, at jeg har min læser med mig? - Sprog: Sproglige fejl forstyrrer kommunikationen; man skal på forhånd kende sine sproglige svagheder fx problemer med det stumme r og sætte god tid af til at læse grundig og fokuseret korrektur - Længde: Man skal skrive økonomisk og koncentreret, dvs. få de centrale ting med uden at hænge fast i dem så længe, at det går ud over formidlingen og læseren. En besvarelse bør som udgangspunkt ikke fylde under 3 sider, men: hellere skrive 3-4 stramt strukturerede sider end 5-6 sider, hvor pointerne gentages eller behandles med unødvendig grundighed Den litterære/analyserende artikel, forslag til fokuspunkter: - Mindre afhængighed af medbragte analysemodeller - Bedre kobling mellem tekstnedslag og analyse af den litterære effekt af de gjorte iagttagelser uden denne kobling forekommer nedslagene og de tilknyttede fagbegreber irrelevante i sammenhængen - Perspektiveringerne: 1) mere kritisk og reflekteret brug af medbragte litteraturhistoriske oversigter 2) større litteraturhistorisk viden og forståelse 3) bedre sammenhæng mellem analytiske iagttagelser og perspektivering Kronikken, forslag til fokuspunkter: - Bedre sammenhæng mellem besvarelsernes enkelte afsnit - Om redegørelsen: Redegørelse skal ikke forveksles med referat; mange redegørelser er for lange og ukoncentrerede og savner præcision - Om karakteristikken for argumentationsformen: 1) mange får for ringe udbytte af argumentationskarakteristikkerne 2) mange forsømmer at analysere effekten af argumentationen argumentationsformen konstateres, men udlægges/forklares/uddybes ikke; der kobles i for ringe grad fra analytiske betragtninger til det karakteristiske

5 3) karakteristikken falder i et afsnit for sig uden åbenlys og logisk forbindelse med resten af kronikken 4) appelformsanalyse fylder for meget i karakteristikkerne og udfoldes på bekostning af karakteristikken af fx sprog og argumentation 5) overdreven og ureflekteret brug af Toulmin ofte overflødig og redundant gennemgang af hjemmel og belæg 6) for upræcis forståelse og brug af begrebet "hjemmel" Om diskussionerne: o er for uengagerede og upersonlige o savner substans og faglig tyngde o er for uselvstændige og frigør sig ikke i tilstrækkelig grad fra tekstmaterialet og dets synspunkter Brug ikke blot en sammenfatning af stilens pointer som konklusion Essayet, forslag til fokuspunkter: Undgå at diskutere på baggrund af teksten, derved kommer essaybesvarelserne til at minde om kronikker Større anvendelse af (dansk)faglig viden Brug eksempler Der skal kobles mellem eksempler og overvejelser/refleksioner Mange har svært ved at ramme en essayistisk sprogtone Afrundingerne er enten for lukkede og konkluderende eller for åbne ofte med en afsluttende læserhenvendelse Til de skriftlige censorer: Den enkelte karakter beror på en helhedsvurdering. Vedr. essayet: Danskfagligheden afspejler sig både i elevernes brug af relevant danskfaglig viden og metode og i elevernes evne til at skrive essayistisk og reflekterende, dvs. med anvendelse af de rette genrekoder, i evnen til overbevisende at hæve sig fra konkret til abstrakt og i evnen til at skrive personligt. Originalitet i sprog, struktur, vinkling og emnetilgang skal vurderes positivt. 5

6 OPGAVEFORMULERINGER (ORDINÆR) 6

7 (ORDINÆR) 7

8 (IT-FORSØG) 8

9 (IT-FORSØG) 9

10 DEN ORDINÆRE PRØVE CENSORERNES EVALUERING AF BESVARELSERNE Efter censormødet 2014 har 72 censorer udfyldt evalueringsskemaet til den skriftlige eksamen i dansk stx og suppleret med kommentarer og iagttagelser fra årets besvarelser. 82 % af svarene knytter sig til de to ordinære sæt, mens 18 % er fra censorer, der har vurderet opgaver skrevet på baggrund af ITforsøgssættene. Nærværende sammenskrivning fokuserer på de gennemgående og mere overordnede tilbagemeldinger på eksaminandernes besvarelser inden for de tre genrer, kronik, litterær/analyserende artikel og essay, og ser bort fra kommentarer, der mere specifikt knytter sig til de enkelte opgaver fra årets eksamenssæt. Sidstnævnte vil finde anvendelse dels internt i opgavekommissionen og som led i planlægningen af næste års eksamenssæt, dels i forbindelse med censorkurset for dansk stx, der afholdes den 22. april 2015 i Odense. Censorrapporterne indeholder mange positive udsagn om årets besvarelser, elevernes udvikling og det faglige niveau generelt. Hovedvægten i sammenskrivningen er imidlertid bevidst lagt på de mere kritiske røster fra censorrapporterne for herved tydeligt at vise, hvilke områder inden for skriftlig dansk, der skal have særlig bevågenhed i den daglige undervisning. KRONIKKEN Der er en tendens til, at kronikkerne i år i for høj grad har haft fokus på tekstmaterialet fremfor på emnet, hvilket især har sat sig spor i karakteristikkerne og diskussionerne. Desuden påpeger flere censorer, at emnetilgangen ofte er præget af en ikke-danskfaglig som oftest samfundsvidenskabelig terminologi 1. Om kronikstilenes redegørende afsnit lyder det igen i år, at de i for mange tilfælde ender i kronologiske tekstreferater fremfor at hæve sig over tekstforlægget og slå ned på de centrale synspunkter. Desuden peges der på, at redegørelserne ofte enten fremstår som kommenterede gennemgange af tekstmaterialet eller fyldes med citater: nogle gange er ca. halvdelen af redegørelsen rene citater. En censor ytrer ønske om, at det indskærpes, at redegørelsen skal skrives med skribentens eget sprog uden at give køb på objektiviteten, og at brug af citater i redegørelsen skal begrænses til fremhævelse af 1-2 særligt centrale passager. Kronikkernes karakteristikafsnit er ifølge en del censorer vokset i omfang i forhold til de foregående år. Det betyder imidlertid, at mange forsømmer at slå ned på de centrale elementer i tekstens argumentationsform til fordel for lange argumentationsanalyser, ofte med tung og i mange tilfælde upræcis vægt på appelformer. Det fremhæves som noget positivt, at eleverne er bevidste om at bruge fagets terminologi, men det må ikke blive et mål i sig selv og ske på bekostning af overblik og sammenhæng: for mange elever er det et spørgsmål om at vise, at de behersker en masse begreber, frem for at lade forlægget diktere, hvad der er relevant at inddrage. I den forbindelse bemærker flere censorer, at karakteristikkerne ofte er styret af en ukritisk brug af modeller og skemaer og derfor dels får et opremsende, konstaterende og uselvstændigt præg, dels kommer til at stå isoleret i kronikken og ikke bliver brugt til at sige noget væsentligt om tekstforfatterens måde at fremføre sine argumenter på. En censor formulerer det på denne måde: Den dygtige elev fokuserer og selekterer, den mindre dygtige skyder løs med begreber uden egentlig sammenhæng. Om diskussionerne påpeges det, at de gennemgående er for upersonlige og ofte i for høj grad undlader at udtrykke en holdning til emnet, hvorved de snarere fremstår som kommentarer til teksten end som en diskussion af emnet. I forlængelse heraf slår en del af censorrapporterne ned på, at der er en tendens til, at diskussionerne enten er for ukritiske og i for vidt omfang taler forlægget efter munden eller blot leverer et 1 I den forbindelse skal det præciseres, at eleverne har vide rammer til at diskutere kronikemnet og gerne må anlægge fx en samfundsfaglig vinkel på stoffet, hvis de skønner, at det er gavnligt i forhold til emnet og, at de forstår at formidle bevæggrundene for den anlagte optik klart ud til læseren. Det afgørende er, at kronikkerne på en fængende og engageret måde går i dybden med emnet. Se afsnittet Råd og vink til de skriftlige censorer. 10

11 unuanceret og ensidigt modsvar til teksten: Enten overtager de skribentens holdninger eller laver en decideret "roast", hvor de udelukkende kritiserer skribenten. Denne ensidige for eller i mod -styrede tilgang til emnet forhindrer, som en censor formulerer det, flere elever i at nå op på et mere abstrakt niveau, hvor de inddrager andre synspunkter i forhold til emnet og tager stilling ud fra dette. Om IT-forsøget specifikt lyder det i forbindelse med diskussionen, at for mange elever fortsat har vanskeligt ved at gøre frugtbar brug af internettet. Problemet falder i to kategorier: 1) mange nøjes med et eller to klip fra de første 2-3 resultater af en googlesøgning på emnet eller tekstforlæggets titel, 2) der findes og inddrages for mange forskellige artikler med holdninger til emnet: I stedet for at begrænse sig til få holdninger og diskutere dem selvstændigt bliver diskussionen en lang opremsning af forskellige personers holdninger til emnet. Foranlediget af denne ofte mangelfulde inddragelse af materiale fra internettet, spørger en censor: hvordan vurderes elevernes anvendelse af internettet? Se afsnittet Råd og vink til de skriftlige censorer. DEN LITTERÆRE ARTIKEL Ligesom sidste år peger flere censorer på, at en del af de litterære artikler savner analytisk præcision og en mere sikker forståelse og anvendelse af fagets analysebegreber. Især kravet om at fokusere på fremstillingsformer har voldt betydelige kvaler: ingen ved tilsyneladende, hvad "fremstillingsformer" er ( ) det er tydeligvis et af de analysenedslag, som ikke alle arbejder lige grundigt med. Det påpeges desuden, at for mange elever fortsat har vanskeligt ved at foretage en selvstændig og autonom tekstlæsning og i for høj grad lader deres analyser styre af medbragte modeller, hvor de ukritisk gennemgår en række punkter slavisk (selvom det ikke er relevant). Det efterlyses, at alle analytiske iagttagelser bliver brugt til noget og danner afsæt for en fortolkning og ikke blot fremstår som ukommenterede og ubearbejdede konstateringer. Kritikken af de litterære artiklers perspektiveringsafsnit er i år forstummet en anelse, men det anføres fortsat, at en del elever generelt har for ringe en (litteratur)historisk bevidsthed. Det udmønter sig i, at perspektiveringerne ofte dels bliver for fagligt tynde og giver indtryk af, at eleverne ikke ved hvad de skal, dels anlægger en vinkel, der er skæv eller uden relevans for hverken tekstmaterialet eller elevernes egen læsning. ESSAYET Igen i år har det gennemgående spørgsmål i censorrapporterne været, hvordan danskfaglig viden og metode måles i essayet: Det er meget ofte vanskeligt at regne ud hvilken danskfaglig viden opgavekommisionen forventer i essayopgaven. Her kan henvises til de foregående års Råd og vink samt afsnittet Råd og vink til censorerne. En del censorer slår ned på, at årets essaybesvarelser har afspejlet problemer med at skrive essayistisk og dermed genre- og formidlingsbevidst: Flere elever er argumenterende, diskuterende og kritiske fremfor reflekterede i essayet. Det betyder, at eleverne bevæger sig væk fra essaygenren, og at opgaven i for høj grad fremstår som én lang kronikdiskussion. Foruden problemet med at skrive argumenterende frem for reflekterende, falder vanskelighederne ved essaygenren i tre kategorier: 1) Der udfoldes for mange banaliteter og almindeligheder, og der er en tendens til ureflekteret namedropping, 2) der er for lidt kreativitet og selvstændig leg med sproget og de muligheder, genren giver skribenten, 3) der bruges for få konkrete eksempler som afsæt for refleksionerne: De skal altså trænes til at benytte eksempler til at ville sige noget/reflektere over noget, som en censor formulerer det. I forbindelse med inddragelsen af konkrete eksempler og vinkler på emnet har elever, der er tilknyttet ITforsøget, en særlig fordel. Der er imidlertid mange elever, der forsømmer at udnytte denne mulighed for at udvide perspektivet og indsamle interessante og relevante informationer på nettet: I forhold til essayet 11

12 virkede det ikke som om at oplysninger fra nettet gav bedre tekster - måske nærmere tværtimod - det blev let en opremsning eller en rodet bunke. SKRIFTLIG FREMSTILLING Der er en vis spredning i censorernes vurdering af den skriftlige fremstilling og elevernes evne til at formulere sig klart, korrekt og sammenhængende: Mange elever har et flot og nuanceret sprog, bemærker en censor, mens en anden giver udtryk for, at det danske sprog har det meget meget svært i disse år - en stor gruppe, behersker sproget så dårligt, at man skal vise god vilje for at forstå besvarelsernes indhold. 67 % mener, at eleverne i overvejende grad skriver korrekt og uden for mange meningsforstyrrende fejl, mens 19 % mener, at der generelt er for mange fejl. Kun 1 % vurderer, at de generelt skriver godt og uden nævneværdige fejl, mens 4 % finder niveauet bekymrende. Angående genre- og formidlingsbevidstheden i årets besvarelser er den samlede vurdering mere positiv. 13 % giver udtryk for, at eleverne generelt er gode til at skrive genre- og formidlingsbevidst, mens hele 74 % skønner, at der er sket en positiv udvikling, men med plads til forbedringer. 10 % mener, at mange fortsat har vanskeligheder ved at skrive genre- og formidlingsbevidst; kun 3 % mener at, genre- og formidlingsbevidstheden generelt er for ringe. Vurderet ud fra censorrapporterne er der en markant afstand mellem det skriftsproglige niveau og genre- og formidlingsbevidstheden hos de stærkeste og de svageste elever. Alligevel sporer flere censorer en overordnet positiv udvikling: Aldrig har elever SKREVET så meget, som de gør i dag på diverse digitale medier, og det kan mærkes. De fleste har en skrivestemme. En række censorer efterlyser imidlertid, at det i danskundervisningen betones, at sprogfejl har en negativ indvirkning på selv den mest levende og personlige formidling, og at man ikke i samme grad som på de digitale medier kan tillade sig at udfordre den gældende grammatik og ortografi. Som en censor formulerer det, må vi som dansklærere, gøre elever klart, at man sender et signal om, hvem man er, også gennem sproget. Censorrapporterne påpeger især disse generelle problemer og gennemgående fejltyper: stavefejl, bøjningsfejl, brud på syntaks, manglende nutids-r, -r på infinitiv, ligge/lægge, hans-hendes/sin-sit, læseforstyrrende tegnsætning herunder punktum i stedet for komma, endelselsesfejl (-ede/-et) orddelingsfejl, sær- og sammenskrivning (et eller to ord), kohærensfejl, præpositionsfejl og fejl i ord, der ligner hinanden i udtale (fx for/får, hvor/vor, hvis/vis). 12

13 RÅD OG VINK TIL DEN DAGLIGE UNDERVISNING Censorrapporterne slår ned på en række tendenser i de danske stile og giver dermed et værdifuldt pejlemærke om, hvilke områder der skal have særlig bevågenhed i den daglige undervisning og i visse tilfælde kan opprioriteres af den enkelte lærer, så eleverne lærer i endnu højere grad at leve op til kravene for god skriftlighed og formidling. I det følgende trækkes disse tendenser frem i en kortfattet form. For konkrete øvelser, elevvenlige oversigter og mere detaljerede nedslag på genrernes karakteristika og indbyrdes forskelle henvises til: Skriftlig dansk stx Råd og vink 2, Skriftlig dansk stx Råd og vink 3, Skriftlig dansk stx Råd og vink 4, Skriftlig dansk på stx vejledning for lærere og censorer 5 samt artiklen Jamen, hvordan gør man i virkeligheden?, der indeholder en lang række kommenterede autentiske eksempler på både vellykket og mindre vellykket formidling og skriftlig udfoldelse inden for de tre genrer 6. OVERORDNET OM FORMIDLING OG GENRESKRIVNING En af de vigtigste opgaver med skriveundervisningen er at udvikle formidlingsbevidsthed og give eleverne en naturlig lyst til at skrive i en form og et sprog, der fanger læseren og er klart uden at være indforstået. Et væsentligt mål er således at lære eleverne at skrive med en overbevisende, personlig og vedkommende stemme. For at tilskynde denne udvikling opererer danskfaget på stx med de tre genrer litterær/analyserende artikel, kronik og essay. Genrerne definerer nogle rammer, spilleregler og kommunikative koder for både skribenten og læseren og tvinger dermed den skrivende til at kommunikere i en nogenlunde fastlagt form og med øje for en intenderet modtager, den såkaldt alment-kulturelt interesserede læser. Med genrebetegnelserne er det intentionen at give stilene en mere autentisk og anvendelsesorienteret forankring og dermed skærpe elevernes lyst til at udfolde sig gennem skriften. En af vores fremmeste opgaver som dansklærere er at give eleverne modet og lysten til at skrive så vedkommende, personligt og overbevisende, at de færdige tekster ikke springer i øjnene som kunstige konstruktioner. Det kan lignes med fx kriminalromanen: Den er i langt de fleste tilfælde bygget over en simpel og gennemfortærsket skabelon og narrative klicheer. Hvis en krimiforfatter skal have en minimal chance for at trænge gennem til sine læsere, må han sørge for, at den bærende konstruktion er usynlig for læseren, ellers kommer teksten til at virke kunstig og uinteressant, og det er sjældent befordrende for salget. Eksamensopgaverne bygger på nogle mere eller mindre standardiserede opgaveformuleringer. Disse standardiserede opgaveformuleringer leverer et stillads, som eleverne kan skrive ud fra. De bedste besvarelser er dem, der kreativt og selvstændigt formår at bygge videre på opgaveformuleringens stillads og gennem fx et skarpt og vinklet anslag, indre sammenhæng og elegante overgange afspejler læser-, formidlings- og genrebevidsthed. Dét, eleverne skal undgå, er at foretage en slavisk besvarelse af de enkelte opgavekrav uden naturlige overgange og indre sammenhæng. Dette kan sammenfattes i følgende overordnede pejlepunkter til formen i den gode danske stil: - Anslag: Emnet skal præsenteres og afgrænses, og læseren skal fanges og gøres interesseret - Afrunding: Stilen skal rundes naturligt af, gerne med blik for indledningen, så der sikres 2 Skriftlig dansk Skriftlig dansk XXX 5 Skriftlig dansk på stx I tilknytning til vejledningen er der 15 autentiske eksamensstile fra maj 2010 her vil man kunne finde talrige eksempler på, hvilke ting der fungerer, og hvilke der ikke gør, i den danske stil. Til hver stil er der kommentarer og en udførlig begrundelse for karakteren. 6 Artiklen kan findes på danskfagets side på EMU. 13

14 sammenhæng. Den gode afrunding bør ikke blot opsummere stilens pointer. Desuden bør afsluttende læserhenvendelser ( hvad synes du selv, kære læser? ) og alt for åbne konklusioner ( om det er godt eller skidt er svært er svært at svare på ) undgås - Vinkling: En stil er en sammenhængende konstruktion, hvor alle iagttagelser skal have en naturlig plads i helheden; for at undgå formuleringer og afsnit der bryder sammenhængskraften, skal man sætte god tid af til at nærlæse tekstmaterialet og disponere og strukturere sit stof. Det kræver, at man konsekvent har to ting for øje: Hvor vil jeg hen? og Hvordan sikrer jeg mig, at jeg har min læser med mig? - Sprog: Sproglige fejl forstyrrer kommunikationen; man skal på forhånd kende sine sproglige svagheder fx problemer med det stumme r og sætte god tid af til at læse grundig og fokuseret korrektur - Længde: Man skal skrive økonomisk og koncentreret, dvs. få de centrale ting med uden at hænge fast i dem så længe, at det går ud over formidlingen og læseren. En besvarelse bør som udgangspunkt ikke fylde under 3 sider, men: hellere skrive 3-4 stramt strukturerede sider end 5-6 sider, hvor pointerne gentages eller behandles med unødvendig grundighed KRONIKKEN Opgaven kræver: - redegørelse for synspunkter i en tekst - karakteristik af tekstens argumentationsform - diskussion af tekstens synspunkter Eleverne skal vise, at de kan: skrive fokuseret om emnet og teksten skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab til emnet, og som ikke kender tekstmaterialet skrive et vinklet anslag lave en klar og overbevisende afrunding, gerne med reference til indledningen skrive en klar og koncentreret redegørelse, der hæver sig over teksten og viser blik for de centrale synspunkter lave en karakteristik, der viser blik for det særlige (karakteristiske) ved tekstens argumentationsform og med brug af relevante fagbegreber skrive en diskussion med substans (gerne men ikke nødvendigvis (dansk)faglig); diskussionen skal afspejle overblik og viden om emnet skrive en diskussion med engagement og personlighed; diskussionen skal afspejle en vilje til at forfægte sine egne synspunkter skrive en diskussion, der er selvstændig, frigør sig fra teksten og anlægger et bredt fokus på emnet fremfor på teksten alene At karakterisere er at pege på, hvad der er særligt eller karakteristisk ved den givne teksts måde at være tekst på. Når eleverne bliver bedt om at karakterisere argumentationsformen, er det således ikke meningen, at de skal lave en fuldt udfoldet analyse, der samvittighedsfuldt følger en model. På den måde forsømmer de at vise, at de har blik for det centrale i tekstens argumentationsform. Et andet gennemgående 14

15 problem er, at karakteristikafsnittet benyttes til at læse så meget som muligt ud af teksten og vride den for både appelformer, påstande, belæg, hjemler, rygdækninger, gendrivelser, styrkemarkører, troper, figurer etc. Igen: I kronikken giver det ikke point at foretage et sådant ukritisk vridearbejde det er nedslagene på det karakteristiske og væsentlige i argumentationsformen, der afspejler formidlingsbevidsthed og danskfagligt overblik. Tekstforlæggets sprog og stil er ofte en væsentlig del af argumentationsformen. Eleverne skal imidlertid være i stand til at vise læseren, at de sproglige og stilistiske iagttagelser er relevante for vores forståelse af tekstens synspunkter og af skribentens måde at præsentere og forfægte sine synspunkter på; dvs. at de skal trænes i at hæve sig over deres analytiske nedslag og koble dem sammen med en forklaring på hvorfor, de er centrale i en argumentationssammenhæng. Flere censorrapporter anholder om, at en del elever i deres karakteristik af argumentationsformen dels bruger for meget plads og energi på appelformerne, dels anvender dem overfladisk og ofte upræcist: Alt for mange elever (læs: lærere) har ikke forstået appelformerne rigtigt, og det er problematisk. Den daglige undervisning skal give eleverne en bevidsthed om, at logos, etos og patos blot er tre af mange forskellige greb, man som skribent og debattør kan anvende, og sikre, at begreberne bruges præcist, veldokumenteret og kun, når de er relevante i forhold til vores forståelse af teksten og argumentationen. Det er tilladt at sammenskrive redegørelsen og karakteristikken. I langt de fleste tilfælde giver det en mere naturlig og sammenhængende tilgang til teksterne og en strammere struktur i kronikken. Det er elevernes eget valg, om de vil foretage denne sammenskrivning, eller om de vil holde redegørelse og karakteristik adskilt. Vedr. vægtningen og længden af kronikkens enkelte bestanddele: Der er ingen regler for kvantiteten, men et godt råd at give eleverne er, at redegørelsen skal være kortfattet, præcis og koncentreret, at karakteristikken ikke må flyde over med irrelevante iagttagelser, og at diskussionen skal have substans og overbevisningskraft. De bedste kronikker er ofte dem, der fordeler redegørelse, karakteristik og diskussion med en vægtning i forholdet 1:2:3 naturligvis indrammet af et vinklet anslag og en overbevisende afrunding. 7 DEN LITTERÆRE/ANALYSERENDE ARTIKEL Opgaven kræver: - analyse - fortolkning - perspektivering Eleverne skal vise, at de kan: - holde tekstfokus, kan nærlæse tekstmaterialet og formidle de centrale analytiske pointer - skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke kender tekstmaterialet - skrive et vinklet anslag - lave en klar og overbevisende afrunding, gerne med reference til indledningen - bruge relevante fagbegreber og analyseværktøjer - perspektivere, dvs. lave et vinklet udblik med kritisk brug af begreber og faglige oplysninger - skabe naturlig sammenhæng mellem analyse, fortolkning og perspektivering Mange elever har tilsyneladende vanskeligt ved at forstå og operere med begrebet fremstillingsformer. Flere censorer har stået tilbage med et indtryk af, at eleverne ikke i tilstrækkelig grad havde arbejdet med frem- 7 En mere udførlig præsentation af kronikgenren kan læses i Skriftlig dansk stx Råd og vink s

16 stillingsformer i undervisningen og i visse tilfælde slet ikke syntes at kende til begrebet. At kunne aflæse, forstå og beherske fremstillingsformerne er en central del af kernefagligheden i dansk og væsentligt for tekstforståelse også inden for det mediemæssige og det sproglige område. Som minimum skal eleverne være i stand til at genkende og arbejde med disse fremstillingsformer: beretning, beskrivelse, refleksion, kommentar, dialog, panoramisk og scenisk. Det er en god idé at arbejde både receptivt og produktivt med begreberne og fx lade eleverne imitere forskellige skribenters og skønlitterære forfatteres måde at bruge fremstillingsformerne på. Perspektiveringskravene er i de sidste par år blevet mere rummelige og mindre retningsgivende. Elevernes råderum er stort. Helt centralt er det imidlertid, at de lader deres perspektivering uanset hvordan de griber den an udspringe direkte af deres litterære analyse, så perspektiveringen ikke blot bliver et arbitrært appendiks til læsningen, men bidrager til at kaste yderligere lys over teksten. Ifølge censorerne er det igen i år især et problem, at perspektiveringerne hænger for dårligt sammen med analysen og i mange tilfælde helt modsiger ellers præcise tekstiagttagelser. Afgørende er det, at perspektiveringen udspringer naturligt af analysen og for læseren virker som en helt selvfølgelig forlængelse af den litterære læsning. Denne sammenhængskraft kan eleven sikre sig ved dels at lade indledningen foregribe de perspektiverende betragtninger, dels i perspektiveringen at pege tilbage på relevante iagttagelser fra analysen og centrale passager fra teksten. Læseren må aldrig have fornemmelsen af, at perspektiveringen ligeså godt kunne have været indledt med ordene Og nu til noget helt andet. Perspektiveringen skal naturligt løfte læserens forståelsesniveau: fra de konkrete detaljer i teksten (fx opbygning, personer, udvikling, sprog) skal den litterære/analyserende artikel klart, pædagogisk og uden krumspring bringe læseren frem til en forståelse af de mere abstrakte sammenhænge, fx periode- eller genremæssige, teksten indgår i, og hvordan dette lader sig aflæse i teksten. En perspektivering behøver ikke at være placeret i slutningen af den litterære/analyserende artikel. Man kan sagtens anslå perspektiveringen allerede i indledningen og vinkle analysen efter dette udblik, så pointer der vedrører fx periode eller genre kommer undervejs i artiklen. 8 ESSAYET Opgaven kræver: - overvejelser over eller undersøgelse af et emne eller et spørgsmål - at overvejelserne tager udgangspunkt i tekstmaterialet Eleverne skal vise, at de kan: skrive fokuseret om emnet skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab til emnet, og som ikke kender tekstmaterialet skrive et vinklet anslag lave en klar og overbevisende afrunding, gerne med reference til indledningen præsentere teksten og lade den fungere som et naturligt springbræt for deres egne overvejelser uddrage de ting af teksten, der er centrale i forhold til emnet og ens egne overvejelser skrive reflekterende bevæge sig mellem konkret (sansning/iagttagelse) og abstrakt (tanker/overvejelser/refleksioner) skrive med dybde og lødighed gerne med anvendelse af faglig viden, der har relevans for em- 8 Læs mere om perspektivering i Skriftlig dansk stx Råd og vink s

17 net formulere sig med personlighed i sprog og tone vinkle emnet på en personlig og original måde skrive personligt uden at blive private og selvudleverende Igen i år spørger en del censorer, hvordan man i et essay måler graden af danskfaglig viden og metode. I essayet ytrer elevernes danskfaglige kompetencer sig ikke som i de to andre genrer alene gennem anvendelsen af fagbegreber og analytiske termer. Danskfagligheden kommer først og fremmest til udtryk gennem: strukturen der skal være sammenhæng og progression den interessante vinkling eleverne skal have noget interessant at skrive om og anlægge en spændende og personlig vinkel på emnet formidlingsbevidstheden læseren skal kunne følge elevernes refleksioner og tankerækker tekstanvendelsen eleverne skal vise, at de er i stand til at læse det centrale ud af tekstforlægget og selvstændigt bruge det som afsæt for undersøgelse, overvejelse og refleksion sproget der skal anlægges en essayistisk, personlig og reflekterende sprogtone 9 eksemplerne refleksionerne i essayet skal tage udgangspunkt i velvalgte og relevante eksempler, der vidner om overblik og viden om emnet bevægelsen mellem de konkrete eksempler og de mere abstrakte overvejelser 10 RÅD OG VINK TIL DEN DAGLIGE UNDERVISNING - DET DIGITALE FORSØG Når eleverne til den skriftlige eksamen præsenteres for digitalt materiale og har adgang til internettet, er det klart, at det har indflydelse på undervisningen. Inddragelse af internettet til fx at arbejde med små søgeopgaver, finde relevante perspektiverende tekster eller formulere sig skriftligt er blot nogle af de muligheder, som ligger i at anvende internettet dagligt. Nogle af idéerne som præsenteres herunder findes også i artiklen Tips til internet til skriftlig eksamen i dansk 11 : Google med eleverne: gør det til en vane at slå tvivlsspørgsmål, som opstår i løbet af timen op med det samme. Enten fælles på projektor/smartboard eller lad eleverne gøre det og se deres resultater. Forklar hvorfor du vælger ét link frem for et andet. Det giver eleverne en idé om, hvad de selv skal kigge efter. Lad eleverne finde andre synspunkter på et emne, som I er i gang med at diskutere i timen. Det træner dem i at finde andre synspunkter. Lad fx den ene halvdel af klassen lede på Google, og den anden på Infomedia. Skriv, skriv, skriv En god øvelse er at lade eleverne selv skrive synspunkter på internettet. Det kan i første omgang være en fælles blog for klassen. Men endnu bedre er det at lade dem skrive på andre debatsider fx som en aflevering. På den måde både opdager de, hvor synspunkter findes, og lærer at forholde sig kritisk til andre synspunkter på internettet. 9 Om refleksion og essayistisk sprog: se Skriftlig dansk stx Råd og vink s Om bevægelsen mellem konkret og abstrakt, se: Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" om skriftlig dansk på stx s samt s. 22. Se desuden Skriftlig dansk stx Råd og vink s Tips til internet til skriftlig eksamen i dansk Det direkte link findes her: 17

18 Lad de skriftlige afleveringer lægge op til, at eleverne enten skal eller kan finde mere materiale på internettet, som de kan inddrage. Det kan fx være ved at lade afleveringerne styre af det forløb, I er i gang med. Mange emner lægger op til at blive diskuteret. Særligt de sproglige emner fx unges sprog, dialekt m.m. er det nemt at finde synspunktsmateriale på. Det vigtigste er, at de digitale medier inddrages lige så naturligt som de skriftlige. Når vi arbejder med nyheder, er det fx både TV-avisen og Jyllandsposten. Det samme gælder, når fx et emne som unges sprog tages op til debat. Find en radioudsendelse, som eleverne skal lytte til derhjemme. DR.dk er en guldgrube her. Eller lad eleverne finde en radio- eller tv-udsendelse, som de synes det kunne være spændende at arbejde med. Det er i den forbindelse vigtigt at huske på, at læreplanen lægger op til at arbejde med levende billeder som en fast del af undervisningen, og at det kan virke både vedkommende og overraskende for eleverne at analysere et medie, som de beskæftiger sig flere timer med hver dag efter skoletid. Eleverne er ofte langt mere trænede i at se og lytte end i at læse. De er som regel ret gode til fx at aflæse kropssprog m.m., men mangler begreber til at analysere det. Helt simple retoriske begreber bør anvendes, da de nemt kan overføres mellem skrift- og billedmedie. Lær dem at anvende et begrebsapparat, når de ser levende billeder. Eleverne har ofte en idé om, at de levende billeder lettere lade sig forklare og derfor ikke skal bearbejdes lige så dybdegående som de skriftlige. Det kan fint lade sig gøre at arbejde i dybden med levende billeder uden at indføre et helt nyt begrebsapparat. Komposition, fortæller, miljøkarakteristik m.v. passer præcis lige så godt på en dokumentar som på en novelle. Tal med eleverne om snydeproblematikken. Selv om internettet er et legalt (og i nogle opgaver obligatorisk) ressourcerum, er det fortsat forbudt at kommunikere med omverdenen. Man må gerne opsøge sociale medier som eksempelvis Facebook, hvis formålet er i henhold til en opgaveformulering at undersøge kommunikationsformen eller foretage en analyse af brugerfladen. Men man må aldrig indlede eller svare på en henvendelse. Mind eleverne om det absolut nødvendige i at medbringe headset! Træn også det. Træn eleverne i, hvordan de skal dokumentere deres iagttagelser, når de analyserer digitalt materiale. Der er ikke én rigtig måde at dokumentere på, men det er vigtigt, at drøftelsen har været ført med eleverne. Man kan: a. transskribere passager fra eksempelvis en spillefilm eller en radioudsendelse b. referere til passagen med minut- og sekundangivelser c. indsætte skærmdumps, der dokumenterer en bestemt (frossen) scene. Træn eleverne i hensigtsmæssig henvisningspraksis, når de anvender materiale fra internettet. Genrerne i skriftlig dansk lægger ikke op til, at man indsætter et utal af fodnoter i en tekst. Det bryder med den intenderede kommunikationssituation. Imidlertid nødvendiggør forsøgskonceptet, at en censor (eller en skoleleder ved mistanke om snyd) har mulighed for at følge elevens referencer til sider på nettet. Det er ikke hensigtsmæssigt med lange url-adresser i besvarelserne. Det mest hensigtsmæssige er, at a. henvisninger skrives ind i selve teksten i sammenhængende prosa (helt som ved ordinær prøve) samt at b. denne henvisning i den digitale version af besvarelsen opmærkes som et link direkte til kilden. Eksempel: Xx står ikke alene med sin påstand om, at Sprognævnet bærer en del af ansvaret for det sproglige forfald. I artiklen Sprognævnet skyldig i sprogligt forfald i Berlingske tidende d 9/ konstaterer xx blandet andet:. 18

19 RÅD OG VINK TIL DE SKRIFTLIGE CENSORER Herunder følger relevante spørgsmål i forbindelse med vurderingen. Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at det er de faglige mål i læreplanen, der er afgørende for vurderingen, mens nedenstående alene skal forstås som pejlemærker. PEJLEMÆRKER TIL BEDØMMELSEN AF KRONIKKEN Formår eleven at: skrive fokuseret om emnet og teksten? skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab til emnet, og som ikke kender tekstmaterialet? skrive et vinklet anslag? lave en klar og overbevisende afrunding, der hænger naturligt sammen med resten af kronikken? skrive en klar og koncentreret redegørelse, der hæver sig over teksten også sprogligt og viser blik for de centrale synspunkter? (NB: Det er ikke en fejl at dokumentere med citater i redegørelsen, men den må ikke antage karakter af en citatmosaik) lave en karakteristik, der viser blik for det særlige (karakteristiske) ved tekstens argumentationsform og med brug af relevante fagbegreber? skrive en diskussion, der afspejler overblik og viden om emnet? skrive en diskussion med engagement, personlighed og en vilje til at forfægte sine egne synspunkter? skrive en diskussion, der er selvstændig, frigør sig fra teksten og har fokus på emnet fremfor på teksten alene? (NB: Eleverne har vide rammer til at diskutere kronikemnet og må gerne anlægge fx en samfundsfaglig vinkel på stoffet, hvis de skønner, at det er gavnligt i forhold til emnet, og at de forstår at formidle bevæggrundene for den anlagte optik klart ud til læseren) PEJLEMÆRKER TIL BEDØMMELSEN AF DEN LITTERÆRE/ANALYSERENDE ARTIKEL Formår eleven at: holde tekstfokus, nærlæse tekstmaterialet og formidle de centrale analytiske pointer? skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke kender tekstmaterialet? skrive et vinklet anslag? lave en klar og overbevisende afrunding, der hænger sammen med den øvrige artikel? bruge relevante fagbegreber? foretage en vinklet perspektivering med kritisk brug af begreber og faglige oplysninger? skabe naturlig sammenhæng mellem analyse, fortolkning og perspektivering? (NB: det er ikke altid, eksaminandernes litterære artikler præsenterer en tekstforståelse, der flugter med censorernes. Vurderingen skal inden for rimelighedens grænser være kongenial og bygge på en åbenhed over for den optik, eksaminanderne lægger på teksten: det er vigtigt, at vi som censorer kan honorere også de læsninger, der ikke lægger sig helt op ad vores 'kanoniserede' ditto ) 19

20 PEJLEMÆRKER TIL BEDØMMELSEN AF ESSAYET Essaygenren giver eleven en større frihed i forhold til både emne, form, sprog og tekstinddragelse end den litterære/analyserende artikel og kronikken. Denne frihed kan være svær at forvalte for eleverne og stiller censorerne over for en række udfordringer, fordi der ikke i samme grad som i de to andre genrer kan opstilles formelle regler. Det gennemgående spørgsmål har lydt: Hvordan måles danskfaglig viden og metode i essayet? Det er i essayet ikke afgørende, om eleverne bruger en lang række fagbegreber, der viser, at de har tilegnet sig danskfaglig viden i løbet af deres tre år i gymnasiet. Danskfagligheden afspejler sig i ligeså høj grad i evnen til at skrive essayistisk og reflekterende, dvs. med anvendelse af de rette genrekoder, i evnen til overbevisende at hæve sig fra konkret til abstrakt og i viljen til at skrive personligt. Originalitet både i sprog, struktur, vinkling og emnetilgang bør belønnes, med mindre det sker på bekostning af læserens forståelse eller gør vold mod essaygenren. Fx kan fiktionskoder være et glimrende essayistisk virkemiddel, men de må ikke bruges i et omfang og på en måde, så læseren kommer i tvivl om, hvorvidt der er tale om et essay eller en novelle. I så fald bør det trække ned i vurderingen. Formår eleven at: skrive fokuseret om emnet? skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke nødvendigvis har forudgående kendskab til emnet, og som ikke kender tekstmaterialet? skrive et vinklet anslag? lave en klar og overbevisende afrunding, der hænger naturligt sammen med resten af essayet? præsentere teksten og lade den fungere som et naturligt springbræt for sine egne overvejelser? uddrage de ting af teksten, der er centrale i forhold til emnet og hans/hendes egne overvejelser? skrive reflekterende? bevæge sig mellem konkret (sansning/iagttagelse) og abstrakt (tanker/overvejelser/refleksioner)? skrive med dybde, lødighed og anvendelse af faglig viden, der har relevans for emnet? formulere sig med personlighed i sprog og tone? vinkle emnet på en personlig og original måde? skrive personligt uden at blive privat og selvudleverende? IT-FORSØGET: HVORDAN VURDERES EKSAMINANDERNES BRUG AF MATERIALE FRA INTERNETTET? Der stilles som hovedregel kun krav om at inddrage materiale fra internettet i kronik- og essay-opgaverne. Under alle omstændigheder vil det altid fremgå af opgaveformuleringen. I kronikken: Eksaminandernes adgang til nettet skal afspejle sig i en nuanceret tilgang til emnet og vise, 1) at de er i stand til at udvælge relevante tekster og kan fungere som kompetente ordstyrere af de valgte teksters synspunkter og vinkler på emnet, 2) kan udfolde sig på et højere abstraktionsniveau og mere perspektivrigt og facetteret, end de ville kunne have gjort uden adgang til nettet. Namedropping og blotte referater af tekster fra nettet virker negativt ind på diskussionen såvel som formidlingen, hvilket skal indgå i vurderingen. I essayet: Eksaminander, der er tilknyttet IT-forsøget, har en særlig fordel i forbindelse med inddragelsen af konkrete eksempler og vinkler på emnet. Det bør afspejle sig i besvarelser, der vidner om en målrettet, struktureret og konstruktiv anvendelse af nettet og inddragelse af konkrete eksempler, der er frugtbare for essayets emne og den valgte vinkel. Ligesom i kronikken skal eksaminandernes adgang til nettet kunne 20

21 aflæses i et højere abstraktionsniveau og en mere perspektivrig og facetteret udfoldeles af emnet. Namedropping og blotte referater af tekster fra nettet skal også her trække ned i den samlede vurdering. KARAKTEREN ER EN HELHEDSVURDERING Som det betones i Skriftlig dansk på stx vejledning for lærere og censorer, skal den enkelte karakter bero på en helhedsvurdering, hvor man vejer for og i mod. Derfor er det ikke muligt at give et endegyldigt svar på, hvad der præcis udløser de enkelte karakterer. Nedenfor følger en oversigt over de mest gennemgående fejltyper og et forsøg på at fastlægge, hvor stor vægt fejltyperne og mangler i den skriftlige fremstilling skal have i den samlede bedømmelse. Oversigten kan være til hjælp i tvivlstilfælde under censureringen. Det skal desuden understreges, at korte stile (typisk 2-2½ side) ikke pr. automatik skal udmønte sig i en lav karakter; nogle elever er i stand til at skrive tæt og informativt og være så sprogligt bevidste og kompetente, at de ikke skriver mere end nødvendigt for at få budskabet igennem. Bør ikke i sig selv påvirke bedømmelsen, men kan være tungen på vægtskålen Skriftlig fremstilling Få grammatiske, syntaktiske og ortografiske fejl Få sproglige uklarheder Få kommafejl Genre- og formidlingsbevidsthed Enkelte løse overgange Lader i få tilfælde sprogtonen påvirke af tekstens sprog Manglende/forkert overskrift Enkelte genrefremmede ind- 21 Kan påvirke bedømmelsen, men skal vurderes i forhold til den øvrige besvarelse Gennemgående grammatiske, syntaktiske og ortografiske fejl Flere tilfælde af løst sprog Gennemgående problemer med kommateringen Svag indledning/anslag Svag afrunding Mangelfuld præsentation af tekstmaterialet Løs struktur Sprogtonen er gentagne gange farvet af tekstens sprog Indforstået behandling af tekstmateriale og emne, men dog forståeligt for den intenderede læser Genremæssige uklarheder (essayistiske træk i den litterære artikel, Skal påvirke bedømmelsen Meningsforstyrrende grammatiske, syntaktiske og ortografiske fejl Gennemgående løst sprog kommate- Meningsforstyrrende ring Manglende indledning/anslag Brat, unaturlig afrunding Manglende præsentation af tekstmaterialet Ulogisk/forvirrende struktur Overtager tekstens sprog Indforstået behandling af tekstmateriale og emne i en grad, der vanskeliggør den intenderede læsers forståelse

22 slag/formuleringer Undlader undtagelsesvis at henvise til tekstmaterialet/angive linjetal (især litterær artikel) Underbygger i enkelte tilfælde ikke med citater (især litterær artikel) redegørende islæt i essayet o.l.) Overfladisk inddragelse af tekstmaterialet Undlader flere gange at henvise til tekstmaterialet/angive linjetal (især litterær artikel) Undlader gentagne gange at underbygge med citater (især litterær artikel) Hæver sig i passager ikke over tekstmaterialet Redegørelsens struktur følger tekstens struktur, frem for at slå ned på det centrale først (kronik) Manglende genreforståelse Skæv eller manglende inddragelse af tekstmaterialet Undlader konsekvent at henvise til tekstmaterialet/angive linjetal (især litterær artikel) Undlader konsekvent at underbygge med citater (især litterær artikel) Hæver sig ikke over tekstmaterialet Refererer frem for at redegøre (kronik) Emnebehandling Kortfattet, men nogenlunde præcis karakteristik af argumentationsformen (kronik) Vinklingen er ikke helt gennemført, dvs.: Enkelte afsnit i en ellers præcis analyse hænger ikke helt sammen (litterær artikel) Perspektiveringen er præget af opslag, men hænger naturligt og logisk sammen med analysen (litterær artikel) Få upræcise elementer i karakteristikken af argumentationsformen (kronik) Karakteristik af argumentationsformen står lidt isoleret i sammenhængen (kronik) Diskussionen er målrettet og struktureret, men savner substans og faglig tyngde (kronik) Analysen bærer tydeligt præg af at følge en analysemodel, men er i øvrigt nogenlunde præcis (litterær artikel) Perspektiveringen er præget af opslag, hænger ikke helt naturligt sammen med analysen, men er fagligt forsvarlig (litterær artikel) Refleksionerne har svært ved at Manglende eller forkert karakteristik af argumentationsformen (kronik) Karakteristik af argumentationsformen hænger ikke sammen med det øvrige eller gentager unødigt pointer fra redegørelsen (kronik) Diskussionen mangler helt eller er uengageret og ustruktureret og savner faglig tyngde (kronik) Analysen følger slavisk en analysemodel (litterær artikel) Den litterære artikel er punktopstillet Perspektiveringen mangler eller fokuserer på elementer, der er irrelevante i forhold til teksten og analysen (litterær artikel) 22

23 Kortfattet, men præcis og naturlig inddragelse af tekstmaterialet (essay) frigøre sig fra tekstmaterialet (essay) Uelegante bevægelser fra konkret til abstrakt (essay) Redegør frem for at tage afsæt i tekstmaterialet (essay) Manglende bevægelse fra abstrakt til konkret (essay) Jeg synes -domineret tilgang til emnet frem for refleksioner, der hæver sig over stoffet (essay) Anvendelse af danskfaglig viden og metoder Relativt få (dansk)faglige begreber, men brugt præcist og med blik for sammenhængen (alle tre genrer) Litterær analyse med mindre huller, men godt vinklet og overbevisende formuleret og struktureret (litterær artikel) Perspektivering med få danskfaglige begreber, men med et klart fokus og relevans for tekstforståelsen (litterær artikel) Relativt få (dansk)faglige begreber (alle tre genrer) i lyset af den stillede opgave Litterær analyse med huller og manglende præcision, men trods alt vinklet og godt formuleret og struktureret (litterær artikel) Perspektivering med mange danskfaglige begreber, men for ufokuseret og med begrænset relevans for tekstforståelsen (litterær artikel) Grundlæggende forståelse for tekstmateriale og emne, men ikke den store sans for danskfagets metoder og væsen (alle tre genrer) For få eller ingen (dansk)faglige begreber (alle tre genrer) (Dansk)faglige begreber brugt forkert eller upræcist i sammenhængen (alle tre genrer) Litterær analyse med oplagte fejl og mangler (litterær artikel) Perspektivering med mange, få eller ingen danskfaglige begreber uden fokus og relevans for tekstforståelsen (litterær artikel) Åbenlys mangel på forståelse for danskfagets metoder og væsen (alle tre genrer) 23