Bevægelseskultur i daginstitutionen Et bachelorprojekt om krop og bevægelse

Transkript

1 Bachelorgruppe nr. 37 Bevægelseskultur i daginstitutionen Et bachelorprojekt om krop og bevægelse Bachelorrapport, 2013 Bevægelseskultur I daginstitutionen Kasper Tolstrup Anders Neesgaard Mikkelsen Thomas Meldgaard Jeppesen Vejleder: Susanne Minds Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Anslag:

2 1.0 Indholdsfortegnelse Indhold 1.0 Indholdsfortegnelse Indledning Emnebegrundelse Problemstilling Emneafgrænsning og begrebsafklaring Målgruppe Metodeafsnit Det kvalitative interview Etiske overvejelser Fejlkilder Meningskondensering Interviews Resumé af interview 1 (Pædagog på daginstitution) Resumé af interview 2 (Mads Brodersen) Pædagogisk idræt Hvad er pædagogisk idræt? Kroppen Opbygning af hjernen Centralnervesystemet Synapser Limbiske system Hjernestammen Lillehjernen Storhjernen Sanser Lugtesansen Smagssansen Høresansen Synssansen Taktilsansen Labyrint- og lodlinjesansen (vestibulærsansen) Proprioceptive sansesystem Opfølgning på sanser Bevægelsesudvikling

3 6.5 Kropsfænomenologi Fænomenologi Den tilvante og den aktuelle krop Krop imiterer krop Institutionsrammer Bevægelsesarenaer Institutionens regler og normer Bevægelseskultur Institutionskultur Bevægelseskultur Pædagogens virke Pædagogens rolle Den pædagogiske bagdør Interaktioner Læreplaner Lovgivning Institutionens læreplan Tema: Krop og bevægelse Analyse og diskussion Hvordan forstår vi som profession kroppen Sansestimulering og fænomenologien Hvordan kommer denne kropsforståelse til udtryk i daginstitutionen? Hvordan forstår vi en bevægelseskultur? Pædagogens rolle Pædagogens manglende fantasi og bevidsthed Interaktion i daginstitutionen Institutionens arena At dokumentere, italesætte og reflektere Pædagogens kvalitetssikring af bevægelseskulturen og SMTTE-modellen som didaktisk redskab Afsluttende diskussion og refleksion Konklusion Perspektivering Litteraturliste

4 2.0 Indledning 2.1 Emnebegrundelse Vores perspektiv i dette bachelorprojekt er at undersøge bevægelseskulturen i den moderne daginstitution og at danne en forståelse for, hvordan bevægelse har betydning for barnets udvikling i alderen 1-6 år. Vi har gennem vores pædagogiske virke været meget optaget af pædagogisk idræt i institutionen, og hvordan en aktiv og kropsstimulerende hverdag danner rammer for en kultur, som gavner pædagogiske hensigter. Baseret på Børn og Unges (BUPL) temanummer 04 fra 2011, omhandlende krop og bevægelse har vi en antagelse om, at daginstitutionsbørn bevæger sig meget mindre end de skal. En undersøgelse fra 2011 foretaget af Center for Research in Childhood Health (RICH) viser, at børnehavens rammer og pædagogernes indstilling til fysisk aktivitet betyder 50 procent mere for børnenes aktivitetsniveau. I forlængelse af dette har vi ligeledes en antagelse om, at pædagoger i daginstitutioner vil kunne udføre et mere effektivt udviklingsarbejde, hvis de har en større forståelse for, de faktorer, der spiller ind i børns udvikling. Dette set gennem en optik af børns bevægelse, og hvordan vi som pædagoger kan påvirke denne. Denne antagelse bakkes op i artiklen Alt for lidt gang i den, hvori Karsten Froberg, leder af center for Forskning i Børns Sundhed (RICH), problematiserer pædagogernes manglende viden om børns motorik og bevægelse. Børn kommunikerer gennem leg og bevægelse og i næsten alt hvad de laver, er deres krop involveret. Det står beskrevet på BUPL s hjemmeside, at vi som pædagoger og dermed repræsentanter for den pædagogiske profession har en betydningsfuld rolle i samfundet. Der står specifikt, at pædagoger skal; tilrettelægge det pædagogiske arbejde, så det understøtter demokratiske principper og medvirker til, at børn og unge opdrages til aktive medborgere. (BUPL Etisk grundlag) og Dagtilbudslovens 8. dikterer arbejdet med pædagogiske læreplaner, hvori temaet krop og bevægelse, skal handles på. Ud fra ovenstående, har vi derfor som profession, et samfundsmæssigt såvel som fagligt ansvar for at skabe udviklende rammer, som imødekommer børns fysiske udvikling og naturlige motivation til bevægelse. Motivationen til dette bachelorprojekt er opstået gennem vores pædagogiske virke og erfaringer, hvor vi ofte har benyttet os af bevægelsesaktiviteter til at skabe relationer, udvikling og 4

5 læringsprocesser hos brugeren. Vi har gennem vores egen opvækst altid været meget aktive i institutions-, skole- og fritidsregi, og valgte derfor helt oplagt linjefaget Sundhed, Krop og Bevægelse på seminariet. Vi har gennem vores uddannelse haft fokus på kroppen, og på hvordan man via bevægelse udvikler sig. Med udgangspunkt i denne specialisering, har vi helt naturligt forsøgt at implementere den kropslige tilgang i vores pædagogiske virke, og det synes derfor relevant at undersøge, hvordan man arbejder med udvikling via bevægelse i daginstitutionen. Målet med denne opgave bliver derfor at undersøge børns udvikling, og hvordan man skaber bevægelseskulturer, der danner rammer, hvori børn kan udvikles optimalt, samt hvordan vi som pædagoger kan agere i dette. Derfor er vi kommet frem til følgende problemstilling: 2.2 Problemstilling Hvordan opfatter vi kroppen og på hvilke måder gavner optimal bevægelseskultur i daginstitutionen børns udvikling og hvordan kan vi som pædagoger medvirke til at skabe denne bevægelseskultur? Vi har gennem arbejdet med vores bachelorprojekt valgt at ændre vores problemstilling. Dette har vi gjort for at gøre opgaven mere professionsrelevant og for at konkretisere børns fysiske udvikling, frem for en filosofisk tilgang til kroppen. Vi synes at sætningen Hvordan opfatter vi kroppen kan tolkes på en forkert måde, i forhold til hvad vores hensigt med opgaven er. Derfor ændrer vi problemstillingen til: Hvordan forstår vi som profession kroppen, dens udvikling og en bevægelseskultur, og hvordan kommer dette til udtryk i daginstitutionen, og hvordan kan vi som pædagoger medvirke til at skabe en bevægelseskultur? 2.3 Emneafgrænsning og begrebsafklaring I vores problemstilling benytter vi betegnelsen hvordan forstår vi som profession. Med denne betegnelse mener vi; hvordan vi personligt som udøvende i en profession, kan forstå en given pædagogisk opfattelse. I vores fokus på at afgrænse opgaven vil vores målgruppe være børn i daginstitutioner, i alderen 0-6 år. Vi vil ikke komme ind på børn med specielle diagnoser eller børn med nedsatte funktionsevner, velvidende at nogle børn i daginstitutionen, af forskellige årsager, ikke kan deltage i alle daginstitutionens tilbud. Vores fokus vil endvidere ikke ligge på 5

6 pasningstilbud som ikke er en del af daginstitutionen. I opgaven har vi valgt, at benytte os af betegnelsen barnet/børn om den målgruppe, som vi undersøger. Vi har bevidst ikke ikke anvendt betegnelsen brugere, idet at børnene i daginstitutionen ikke er selvbevidste brugere af det pædagogiske tilbud. Det pædagogiske og teoretiske felt med børn i daginstitutioner er bredt. Derfor har vi også i opgaven været igennem en selektiv proces før og gennem opgaveudviklingen. Meget af det materiale som vi har fundet på området, har omhandlet barnets sociale udvikling, vi har dog valgt at fokusere mest på den fysiske og psykiske udvikling, velvidende at aktiviteter i samspil med andre børn, har en stor mængde af socialisering i sig. Vi er bevidste om, at mange institutioner har forskellige fokusområder og nogle institutioner på forhånd er certificerede idrætsinstitutioner. Vi har dog valgt, at fokusere på hvad vi kalder den generelle daginstitution. En institution der ikke har et specifikt fokus og som forsøger at imødekomme udviklingstemaerne med et bredt indhold af pædagogisk praksis. Vi vil i vores bachelorprojekt ikke beskæftige os med læreplansteamer, der ligger udenfor temaet krop og udvikling, samtidig med at vi ikke har valgt, at beskrive centrale begreber som f.eks. inklusion og eksklusion, anerkendelse og børns kulturelle betingelser og kår. Samfundet har stor indflydelse på det liv, som vi lever i dag i det senmoderne. Vi har ikke videre beskrevet den samfundsmæssige betydning for daginstitutionen, udover at vi kort berører emnet i forhold til kulturbegrebet og vores valgte lovgivning. Læreplanerne er et samfundskrav, men vi ser det mere som et fælles udgangspunkt for dannelse af den hensigtede kulturoptimering i institutionen. Vi kunne i vores arbejde med børns bevægelse og udvikling, have brugt følgende begreber; Piagets erkendelse og erfaringsteori - adaption, omhandlende børns inspiration fra sproglig og kropslig stimulering. Nuzo Nærmeste udviklingszone. Vygotsky, omhandlende børns aktuelle kunnen og børns kunnen under indflydelse. Flow, omhandlende flowoplevelser og optimaloplevelser. Den fulde opmærksomhed og engagement i oplevelsen. Embodiment, omhandlende den kropsliggjorte bevidsthed og at viden er indlejret i kroppen. Vi har dog valgt at benytte Maurice Merleau-Pontys kropsfænomenologiske tilgang. 6

7 2.4 Målgruppe Målgruppen for vores bachelorprojekt er daginstitutionsområdet. Det vil sige børn i alderen 1-6 år. Vi er bevidste om, at børn kan komme i daginstitution før, de er blevet ét år, og at børn kan starte i skole før og efter deres sjette leveår. Vi har valgt en målgruppe, som er meget almindelig i vores kultur og det er en målgruppe hvis udviklingsstadie er på deres højeste. Tidligt i udviklingen forsøger hjernen at skabe flest mulige forbindelser. Ifølge nogle forskere topper antallet af synapseforbindelser i 2-3 års alderen, hvorfor små børns hjerner hævdes at være både hurtigere og mere fleksible end voksnes. Dette ses som neurologisk baggrund for deres modtagelighed og særlige læreparathed. (Ahlmann, s. 97) Derfor finder vi det utroligt relevant at arbejde med netop denne målgruppe. Der er meget potentiale i børn i denne aldersgruppe, og derfor er det også vigtigt, at vi som profession er opmærksom på at skabe de mest kompetente rammer for udvikling. 96,5% af alle danske 3-5 årige børn går i daginstitution. De fleste er i institutionerne over 30 timer om ugen, og de fleste har gået der siden, de var 3 år gamle. Børn i daginstitutionen tilbringer i gennemsnit 7,5 time hver dag og hvert syvende barn er i institutionen i 9 timer eller længere (Mellem hjem og børnehave En undersøgelse i børneråddets Minibørnepanel, s. 3). Ovenstående viser, at størstedelen af danske børn er brugere af daginstitutionerne, og det er derfor nærliggende for os at arbejde med denne målgruppe. 3.0 Metodeafsnit Vi tager i vores bacheloropgave udgangspunkt i emnet krop og bevægelse. Vi fokuserer på kroppen og dens udvikling, samt det institutionelle og pædagogiske fokus på bevægelseskulturen. Dette projekt er delt op i henholdsvis et undersøgende, et beskrivende, et analyserende og til sidst et mere specifikt handleanvisende element. Vi ser på vores opgave som værende opdelt i mindre underemner. Dette ses også i vores problemstilling, som beskæftiger sig med relevante temaer i pædagogisk praksis, i arbejdet med børn i daginstitutionen. 7

8 Det første punkt bliver en beskrivelse af pædagogisk idræt. Dette har vi beskrevet ud fra Grethe Sandholms afsnit Pædagogen som kropslig kulturformidler via pædagogisk idræt, i bogen Pædagogisk idræt i vuggestue og børnehave. Afsnittet omhandler pædagogisk idræt og pædagogens rolle som kulturbærer og pædagogens betydning for barnets læring. Dette gør vi, da pædagogisk idræt arbejder med begrebet bevægelseskultur og den pædagogiske rolle, og har arbejdet med det en del år. Vi tager udgangspunkt i specifikke elementer fra pædagogisk idræt, som vi på baggrund af vores problemstilling finder interessant. Til at danne os en forståelse af kroppen og kroppens udvikling, kommer vi til at beskæftige os med et undersøgende og et beskrivende afsnit, omhandlende hvordan vi som profession kan se på børns kroppe og deres udvikling. Dette vil vi belyse gennem relevant teori, som er inspireret fra den pædagogiske idræt. Til at danne os en forståelse for hvordan børn stimuleres og udvikler sig, har vi brugt henholdsvis Lise Ahlmanns bog Bevægelse og udvikling og Gudrun Gjesings bøger Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet og Kroppens muligheder og kropumulige unger. Vi vil derefter se på kroppen gennem den kropsfænomenologiske tilgang. Vi har valgt at benytte os af kropsfænomenologien, da vi med udgangspunkt i denne teori skal forholde os til, at vi altid har kroppen med os. Vi bruger Maurice Merleau-Pontys teori om den tilvante krop og den aktuelle krop, da vi mener at bevægelse lagres i kroppen og at børns kropsbillede er af stor betydning for børns udvikling. Vi vil her benytte os af Ulla Thøgersens bog Krop og fænomenologi. Vores begrundelse for denne del af problemstillingen tager udgangspunkt i en tanke om, at mennesket udvikler sig ved at være i bevægelse og i et gensidigt samspil med andre i en social aktiv verden. Derfor er det vigtigt, at medtænke den kropslige læring i pædagogiske sammenhænge, både i hverdagen og i opstillede aktiviteter (Sandholm og Sørensen, 2009, s. 2). Pædagogen har ansvaret for, at skabe inkluderende rammer, hvor der er øje for de enkelte deltageres forskellige forudsætninger. Dette gør, at alle får mulighed for deltagelse, læring og udvikling (Ibid., s. 22). Vi vil belyse bevægelseskulturen ud fra modellen i afsnittet omhandlende bevægelseskulturen. Der indgår et afsnit om bevægelsesarenaer, med afsæt i bogen Leg med vision Bevægelseskultur i daginstitutionen. Dette emne belyser arenaerne i en daginstitution og hvilke tanker der skal gøres herom, da vi føler det vigtigt i forhold til beskrivelsen af en generel bevægelseskultur og vi ser bevægelseskulturen som værende hele institutionsarenaen. I afsnittet omhandlende bevægelseskultur, danner vi os et billede af først institutionskulturen og dernæst bevægelseskulturen. Institutionskulturen og hvad der påvirker denne, forklares gennem Susanne Idun Mørchs bog Den pædagogiske kultur, som omhandler kulturer i institutionen og 8

9 hvordan man optimerer disse. For at danne os et indblik i pædagogens virke og rolle, benytter vi os ovenstående bog Leg med vision Bevægelseskultur i daginstitutionen. Dette gør vi på baggrund af bogens hensigt, som er optimering af det kropslige arbejde i institutionen. Den er udviklet i samarbejde med KOSMOS, og er forsøgt implementeret i en daginstitution. Afsnittet vil blive suppleret med teori fra pædagogisk idræt og pædagogisk idræt i et ledelsesperspektiv fra bogen Pædagogisk idræt i vuggestue og børnehave. Vi vil her danne os et indtryk af hvilke konkrete handlemetoder, man som pædagog kan imødekomme for, at skabe en hensigtet bevægelseskultur og reflekterende aktiviteter. Vi vil, når vi har beskrevet hvordan vi opfatter børns udvikling, analysere på en daginstitutions lærerplaner, omhandlende lærerplanstemaet krop og bevægelse. Udførelsen af institutionens seks lærerplanstemaer er vedtaget ved lov i 2007 og har til opgave at kvalificere det pædagogiske arbejde i daginstitutionen. Vi vælger at analysere på en institutions læreplaner, ved at sætte vores forståelse af børns kropsudvikling og bevægelseskultur i relation til den gældende pædagogiske læreplan. Dette gør vi på baggrund af, at vi mener at disse læreplaner må være dokumentation og kvalitetssikring af institutionens arbejde og fokus. Endvidere mener vi, at det er en forudsætning for at arbejde målrettet med børns udvikling. Dette bliver også uddybet i afsnittet om institutionskultur. Vi vil som supplement til analysen benytte os af to kvalitativt udførte interviews med henholdsvis en pædagog i den pågældende daginstitution og Mads Brodersen, som er indehaver af Vends Motorik og Naturskole, samt en PD i ungdomspædagogik. En forklaring af disse interviews findes i næste afsnit. Baggrunden for valg af teoretikere og metoder i denne opgave bunder i vores opfattelse af, at menneskers udvikling kan påvirkes udefra. Vi tror på, at vi gennem betydningsfulde interaktioner opnår en større forståelse og indsigt i vores egen krop og person. Det vil sige, at udviklingen sker i et dialektisk samspil, og at der, på baggrund af denne opfattelse, hviler et stort ansvar på den enkelte pædagog i arbejdet med børn i daginstitutionen. Vi har valgt litteratur som vi mener, har en validitet i forhold til emnet og har beskæftiget sig med feltet i længere tid, samtidig med, at dele af vores litteratur er blevet udviklet i samarbejde med KOSMOS (Det nationale videnscenter for sundhed, kost og motion for børn og unge). Empiriafsnittet består af den viden, som vi har indsamlet gennem læreplan og interview med fagpersoner. Vi beskriver i dette afsnit, hvilke tanker vi har gjort os angående validitet og metoder, ud fra bogen Interview introduktion til et håndværk, af Steinar Kvale og Svend Brinkmann. 9

10 3.1 Det kvalitative interview Forud for dette projekt stillede vi os selv nogle generelle spørgsmål angående dataindsamling i daginstitutionen, som kunne have indvirkning på vores projekt og skriveproces. Vi diskuterede på, hvilken måde vi kunne få institutionens og de pågældende pædagogers synspunkter i spil. Vi har forsøgt at være åbne overfor flere aspekter i forbindelse med dataindsamling, f.eks. i form af strukturerede interviews og spørgeskemaer. Valget faldt på semistrukturerede interview. Dette for at få et indblik i pædagogens syn på institutionens bevægelseskultur og deres fokus på krop og bevægelse. Vi har dermed inddraget en overordnet formaliadata i form af lærerplaner og et kvalitativt udførelsesorienteret interview i form af interview med en pædagog. Dette med baggrund i at: Det kvalitative forskningsinterview forsøger at forstå verdenen ud fra interviewpersonernes synspunkter, udfolde den mening, der knytter sig til deres oplevelser, afdække deres livsverden forud for videnskabelige forklaringer (Kvale og Brinkmann 2009, s. 17). Igennem denne interviewform ønskede vi at give de ansatte en stemme overfor relevante temaer, og vi søgte derfor også svar ud fra deres synsvinkel. Vi ville endvidere gerne have en erfaringsmæssig viden ud af interviewet, som afspejler, hvordan arbejdet faktisk sker i praksis. Vi ser netop det kvalitative interview som en mere aktiv proces, hvor der kan udveksles erfaring mellem henholdsvis den interviewede og intervieweren. Dette kommer til udtryk i, at man gennem det kvalitative interview agerer i et forhold til hinanden, og dermed påvirker hinanden gensidigt (Ibid.). Vi er bevidste om, at selve interviewsituationen rummer et asymmetrisk magtforhold. Dette forstået i den kontekst, at vi som interviewere er bestemmende over for valg af emne, og hvordan vi udformer spørgsmålene. Vi har forsøgt at få den interviewede til at se det som en mulighed for at videregive den erfaring og den viden, som de besidder. Dette for at undgå at svarene bliver farvet og påvirket af, at vi som udefrakommende stiller den interviewede til ansvar for deres pædagogiske ageren. Det er den interviewede, der ligger med synspunkter og oplevelser tæt ind til kroppen. Dette forsøgte vi gennem udformningen af vores spørgsmål at få frem. Endvidere valgte vi at udføre interviewet én til én netop for at imødekomme ovenstående problemstillinger Etiske overvejelser For ud for de kvalitative interviews har vi gjort nogle etiske overvejelser. Vi har i interviewet været bevidste om det etiske dilemma, der ligger i, at vi som undersøgere har et 10

11 formål med spørgsmålene, og fagpersonernes lyst til at udtale sig om institutionelle anliggender, såvel som kritiske holdninger. Vi har i vores første interview anonymiseret den interviewede, da opgavens analyserede institution ligeledes også er anonym. Opgavens andet interview er ikke anonymt. Alle interviews har fundet sted med de interviewedes og institutionernes samtykke. Det første interview med pædagogen på daginstitutionen fandt sted på selve institutionen. Dette valgte vi, fordi vi ønskede trygge rammer, og at pædagogen skulle føle sig på hjemmebane. Vi havde kendskab til de pædagogiske lærerplaner før interviewet, og derfor prøvede vi også at ligge vores forforståelse fra os velvidende, at det ikke er muligt i et større omfang. Vores andet interview er med Mads Brodersen. Det er et telefoninterview, og vi forklarede, i hvilket omfang materialet ville blive brugt. Vi gjorde ham bekendt med vores projekt inden interviewet startede Fejlkilder Der har ikke opstået nogle komplikationer i aftaler med de interviewede. Derimod er vi bevidste om, at et kvalitativt interview, tager sig bedst ud, hvis man udfører det i samme rum. Vores interview med Mads Brodersen fandt sted over telefonen, og det kan have påvirket de svar, som vi fik. Grundet antallet af interviewede pædagoger og institutioner udgør en meget lille procentdel af, hvor mange institutioner, der findes i Danmark, kan man ikke konkludere at det er en repræsentativ undersøgelse. Men sammenholdt med vores materiale fra Pædagogisk Idræt, BUPL - Børn & Unge og teori, synes vi stadig, at interviewet kan indgå som brugbart materiale og bringe andre vinkler i spil i opgaven. Derfor mener vi at der kan vedlægges validitet af den data, der er indsamlet i denne opgave Meningskondensering I og med at begge interviews tog over 20 min og at vi gerne ville have dem som et centralt element i vores opgave har vi valgt at meningskondensere. Vi har transskriberet begge interviews hvorefter en diskussion af generelle holdninger i interviewet, fandt sted i gruppen. Der efter skrev vi det i en kortere form. Vi vil derfor i vores opgave gengive de to interviews i form af resumé. Vi har gennem processen og 11

12 i indholdet af vores resumé forsøgt at bibeholde det objektive i interviewet, men vi er bevidste om at man ubevidst i gengivelsen, kan have påvirket den data vi fremlægger. 4.0 Interviews 4.1 Resumé af interview 1 (Pædagog på daginstitution) Vi har i forbindelse med vores bachelorprojekt været på besøg i den pågældende institution, som er en daginstitution, som vi har fået lærerplaner fra. I den anledning lavede vi et interview med en af pædagogerne, som er ansat på stedet. Hun har været ansat på institutionen i omkring 5 år. Pædagogen beskriver institutionen som et åbent sted. De prioriterer tilgængeligheden for børnene højt såvel som, at dørene altid står åben. De har ingen faste regler for, hvordan børnene må agere indenfor, men det er op til den enkelte pædagog. De vægter derfor forskelligheden højt blandt personalet, og hun mener, at det er med til at give børnene en bredere opfattelse af, hvordan man agerer i forskellige rum og sociale kontekster. Fællesrummet er til fri leg, spontane aktiviteter og opsatte aktiviteter. Det er indrettet med gynge, madras, trappe til madras, forskelligt legetøj og et spisebord. De vægter den frie leg højt i institutionen og børnene skal selv kunne komme i besiddelse af legetøj. Der er altid adgang til fællesrummet, hvor dørene altid er åbne, således børnene kan finde hinanden på tværs af stuerne. Hvis fællesrummet var et lukket område og voksenstyret, så ville børnene ikke kunne, det de kan i dag. Det er jeg helt overbevist om. Vi er tit observerende og prøver at være anerkendende overfor det børnene foretager sig. Vi prøver at skabe succesoplevelser ved f.eks. at anerkende dem i verbal tale eller ved blot et smil. De har engang imellem de fysiske rammer oppe at vende på personalemøderne. Når det sker så prøver de at tage en snak om, hvordan rammerne kan optimeres for at imødekomme børnenes udvikling og velbehag i institutionen. På spørgsmålet omhandlende hvilke områder, der bliver brugt mest i institutionen, var svaret, at det var fællesrummet og legepladsen. Dog er der områder på legepladsen, som børnene ikke benytter sig så meget af. Det var planen, at de i hjørnet af legepladsen ville have hængekøjer og bålplads, for at skabe nye områder som børnene naturligt har lyst til at udnytte. Daginstitutionen har det sidste stykke tid ikke været så gode til at komme ud på tur. Dette bliver tillagt begrundelse af manglende personale, sygdom og fokus på emnet. Men når de kommer på tur, så er der fokus på udvikling. De er af den holdning, at oplevelserne er primært forældrenes 12

13 ansvar. Vi går på tur med et formål, men vi stopper da af og til op uventede steder, hvor der tillægges interesse. Pædagogen synes, at de nye børn sidder meget. Hun mener, at forældrene har ondt af sine børn og fordi de er ønskebørn, vil forældrene bruge størstedelen af sin tid sammen med dem. Dette kommer ofte til udtryk i at løfte dem og sidde med dem ved bordet. Dermed får barnet ikke de muligheder for at udforske gulvet, som de skal/bør have. De har fokus på, hvordan de agerer som pædagoger i institutionen, og hun mener, at en dårlig stemning hos personalet, kan mærkes af børnene. Hun ville ønske, at de var bedre til at lege med børnene på legepladsen. Børnene elsker, når vi leger og skaber os på deres præmisser. Det vil vi gerne være bedre til at implementere i institutionen. 4.2 Resumé af interview 2 (Mads Brodersen) Mads Brodersen er indehaver af Vends Motorik og Naturskole. Han er uddannet Naturvejleder, Motorikvejleder, PD i ungdomspædagogik, Legepladsinspektør, Tømrer og Sømand. Han har en bred erfaring inden for special-, social- og almen pædagogik. Derudover har han mere end 20 års erfaring inden for pædagogik i naturen og læser i øjeblikket en Master i friluftsliv ved Københavns Universitet ( Mads ser nogle af de største problemstillinger i daginstitutioner i at voksne ikke har fantasi nok og ikke kan udvikle og udfolde optimale lege i arbejdet med børn i daginstitutionen. Han mener, at man som fagperson og pædagog bliver nødt til at vide mere og være bredere i sin viden på teori omhandlendende børns udvikling, for at udøve en optimal praksis. Interviewer: Tror du i nogle tilfælde, at manglende bevidsthed omkring kroppens udvikling sætter grænser for det her (omhandlende ikke optimal udvikling i daginstitutionen)? Mads: Nej, det tror jeg, det er i alle tilfælde. Mads kommer med et eksempel på børns udfordringer i institutionen. Vi passer for meget på, og det kan sætte grænser for, hvordan børn formår at udfolde sig. Børn skal have lov til at kravle i træer og hoppe ned fra høje steder. Der kan ske uheld, men det er noget, som børn lærer af, og dermed lærer sin egen krop at kende, som konsekvens af disse erfaringer. Han mener, at man kan forsvare det både teoretisk og fagligt. Dette fordi udfordringer og modgang er en naturlig del af børns udvikling. Han vil gerne, at institutionerne kommer ud i naturen og bruger de friarenaer, som er til stede. Vi skal udnytte, at naturen ændrer sig hver dag uden, at det faktisk kræver et reelt arbejde af 13

14 personalet. Naturen er et utrolig godt remedium til sanselig stimulering og fysisk udfoldelse. Der er bakker, dufte, stubbe, træer og dyr. Man kan udfolde sig fysisk, oplevende og sanseligt på mange niveauer. Dermed mener han, at naturen er et redskab, som pædagogerne i daginstitutionen burde implementere mere i den daglige praksis. Mads mener, at man skal være påpasselig med at oprette en Må ikke -kultur, men derimod indrette arenaerne og rammerne i institutionen til en må godt -kultur. Her kommer han med et eksempel med en lang gang. Mange pædagoger kan sige, der ikke må løbes på gangen og det er ofte med gode hensigter, men en lang gang indbyder børn til løb. Så det kan du blive ved med at sige i 30 år. Derimod kan man indrette gange som en slags forhindringsbane også uden, at det kræver meget. Dermed får man oprettet en udviklingsstimulerende gang for børnene, og man opnår som institution hensigten med lavere fart i gangen. Mads slutter af med, at den aktive pædagog er den gode pædagog. Krop imiterer krop, så hvis man som pædagog bevæger sig og synes, det er fedt at lege, så bevæger og leger børnene også. Dermed er pædagogens omgang med egen krop og bevægelse en vigtig faktor i det pædagogiske virke. 5.0 Pædagogisk idræt Vi har valgt at bruge elementer, som er inspireret fra pædagogiskidræt for at imødekomme vores problemstilling. Vi synes, at pædagogisk idræt er et godt redskab til at imødekomme spørgsmålet: hvordan skaber vi en bevægelseskultur i daginstitutionen og til at belyse, hvordan bevægelse udvikler barnet. Den pædagogiske idræt, er et initiativ udarbejdet af VIA University College og Danmarks Idræts-Forbund (DIF). Igennem dette projekt kan daginstitutioner blive certificeret idrætsinstitutioner. Vi har ikke fokus på det at blive certificeret idrætsinstitution, men mere de redskaber som denne pædagogiske idræt beskæftiger sig med til at skabe kulturer. Dermed er vores opgave ikke dikteret til at have fokus gennem den pædagogiske idræt, men nærmere et fokus på en del af de didaktiske overvejelser, som udføres i den. Dette fordi vi mener, at den pædagogiske idræt indeholder gode praktiske handlemetoder, som kan imødekomme den bevægelseskultur, som vi søger. 14

15 5.1 Hvad er pædagogisk idræt? Den pædagogiske idræt handler i bund og grund om at sætte pædagogikken før idrætten, altså med pædagogikken som førsteprioritet. Der er tale om pædagogik og pædagogisk didaktik med et kropsligt og relationelt fokus. Når man sætter pædagogikken før idrætten, betyder det, at idrætten bliver rammen omkring det pædagogiske og dermed flyttes fokus fra aktiviteten, til målet med aktiviteten. Altså, der bliver fokuseret på, hvad barnet kan lære af aktiviteten, frem for en præstationsorienteret forståelsesramme (Christensen, s. 14). Det handler om at åbne op for den refleksion der gøres i den pædagogiske praksis, når man arbejder med børns leg, krop og bevægelse. Pædagogikken bliver mere målrettet, når pædagogerne spørger sig selv: Hvorfor gør vi det, vi gør? Hvad skal barnet lære? Hvordan skal de lære det? Hvem skal de lære det af? Hvornår skal de lære det? (Christensen, s. 5). Der er i den pædagogiske idræt meget fokus på den pædagogiske refleksion, når man udfører aktiviteter med børnene. Dette set ud fra opsatte aktiviteter men også aktiviteter og leg som rammerne og dermed institutionen inviterer børnene til. Den pædagogiske idræt arbejder med at skabe plads til alle børn, derfor spiller begrebet den pædagogiske bagdør en stor rolle. Det betyder, at personalet skal have gjort sig overvejelser om, hvordan der skabes rammer, så alle børn føler sig inkluderet og ikke ekskluderet. Den fornemste opgave i arbejdet med den pædagogiske bagdør er at opstille og ændre på aktiviteterne, så de bibeholder fascinationseffekten samtidig med, at alle aktører føler sig godt tilpas. Der arbejdes med fire fokuspunkter for at sikre, at personalet laver varierede og afvekslende aktiviteter, som imødekommer alle facetter af barnets udvikling. Der er her tale om det fysiske -, det psykiske -, det sociale - og det kognitive fokus. Disse fokuspunkter sætter forskellige udviklingsfaktorer i centrum, når der udføres aktiviteter, og når man gør sig tanker om de institutionelle rammer og personalet som kulturbærer (Ibid., s. 6). Vi vil benytte nogle af disse fokuspunkter og uddybe dem senere i opgaven til at forstå kroppen og dens udvikling. Pædagogisk idræt er tænkt som en metode, der sikrer, at pædagogiske målsætninger opfyldes, når vi snakker krop og bevægelse. Den pædagogiske idræt har en forståelsesramme, der tilegner kroppen grundlaget for barnets læring. Kroppen er altid aktiv og indflettet i barnets eksistens, og den pædagogiske idræt beskriver kroppen som en form for en tankevirksomhed, der har magt til at overskride sig selv som blot en biologisk størrelse. Mennesket og dermed også børn møder verdenen med kroppen, og den bliver tillagt et betydeligt erkendelses- og dannelsespotentiale. Dette begrundes i Pontys kropsfænomenologi, som vil blive undersøgt og brugt i denne opgave. (Ibid., s. 15

16 6). En bevægende pædagogik er en pædagogik, der; Bevæger, det vil sige at det berører noget følelsesmæssigt, noget grundlæggende hos de mennesker, der er involveret Selv er bevægelig, dvs. kan forandres og udvikle sig Har særlig fokus på idræt, sundhed og bevægelse i pædagogiske institutioner Har fokus på kropslighed, både hos børn og voksne Formidler kropskulturen videre Bidrager og synliggør værdien af pædagogisk idræt i pædagogisk arbejde Inspirerer pædagoger til at arbejde med pædagogisk idræt på individ, gruppe og samfundsniveau Holder alle børn, unge og voksne i bevægelse Også har noget nyt at byde på i forhold til de skæve, de udsatte, de udviklingshæmmede, og de handicappede Har børnenes alsidige kropsudfoldelse og bevægelsesglæde som pejlemærke Sikrer børnene får støtte, udfordring og opmærksomhed for denne kropsudfoldelse og glæde ved bevægelse Bidrager til forståelse og synliggørelse af værdier i egen udvikling. (Sandholm og Sørensen s. 18) 6.0 Kroppen For at imødekomme første del af problemstillingen og spørgsmålet; Hvordan forstår vi som profession kroppen og dens udvikling?, vil dette afsnit fokusere på kroppen i en kontekst af læring og udvikling via sansestimuli motorik og bevægelse. Vi har især fokus på den fysiske udvikling og udviklingspotentialet, der er indlejret i barnet. Vi mener, at en basal forståelse af kroppen, og hvordan kroppen lærer og udvikler sig er vigtig for, at man som pædagog kan skabe de optimale udviklingsmuligheder. For at få en forståelse af hvordan kroppens bevægelsesfunktion og sansemotoriske udvikling er sammensat, ses først på nervesystemets og hjernens funktion og udvikling. Dernæst ser vi på sanser, 16

17 hvorefter bevægelsesudvikling uddybes. Vi vil efter vores fokus på kroppen gennem en beskrivelse af centrale udviklingsområder beskrive den kropslige læring ved at anvende Pontys kropsfænomelogi. 6.1 Opbygning af hjernen Vi vil i dette afsnit beskrive hvilke elementer af hjernefunktionen, der har mest relevans i forhold til udvikling og bevægelse særligt i forhold til den pædagogiske profession. Det skal her tilføjes at mange detaljer om hjernens opbygning, selvfølgelig ikke er med, da vi fokuserer på viden i pædagogisk regi Centralnervesystemet Hjernen og rygmarven kaldes tilsammen for centralnervesystemet. De nervecelleudløbere, som fra rygmarven når ud til kroppens organer og muskler, kaldes det perifere nervesystem (Ahlmann s. 95). Nerveceller er kroppens informationsformidling. Nervecellerne sender nerveimpulser fra nervecelle til nervecelle. Nerveceller kan kun sende impulser i en retning. Der er tre grundtyper af nerveceller (Ibid. s ). - Indadførende nerveceller eller sansenerveceller sender impulser fra sanseceller ind til centralnervesystemet. Sansenervecellerne er udenfor rygmarven. - Forbindelessnerveceller sender impulser fra et sted i centralnervesystemet til et andet og koordinerer de informationer, der kommer fra sansenervecellerne. - Udadførerende nerveceller sender impulser fra hjernen og rygmarven ud til forskellige områder af kroppen. Det vil altså sige, at de impulser, de indadførende sansenerveceller modtager, sender de til forbindelsesnervecellerne. Forbindelsesnervecellerne sender herfra disse impulser op igennem rygmarven og bearbejder den information, de har fået af sansenervecellerne. Dette sker, inden informationen kommer op i hjernen. Hjernens impulser ryger herefter via de udadførende nerveceller igennem rygmarven ud til kroppen. Disse indadførende og udadførendenerveceller udgør tilsammen det perifere nervesystem (Ibid. S 97). 17

18 6.1.2 Synapser Synapser er impulser fra nervecelle til nervecelle. Nervecellerne i hjernen kan kun tale sammen gennem synapserne. Antallet af synapser ved barnets fødsel er ca , og når børn bliver to-tre år, når de højdepunktet for synapser på ca (Ibid, s ). Dette er relevant, da man kan sige, at børns hjerne i to-tre års alderen har en enorm funktionskapacitet. Børns potentiale for læring er derfor rigtig stort i denne periode af deres liv Limbiske system Det limbiske system er aktivt fra den tidlige barndom. Det er med til at bearbejde de sanseindtryk, vi får, og de registreres ud fra tidligere oplevelser, kroppen har været igennem både positivt såvel som negativt. Dette system har motoriske tråde til mimikken. Man kan derfor se forskel på et smil, der er pålagt, og et der følelsesmæssigt bliver frembragt. Det limbiske system bidrager til at integrere vor ydre og indre verden ved dels at vurdere ydre sanseindtryk efter indre følelsesmæssige standarder, og dels ved at bruge disse standarder til at skabe orden og stabilitet i vort indre liv, så vi efterhånden oplever at have et bestemt temperament, som vi kan regne med (Gjesing, s. 43). Citatet belyser, at det limbiske system er med til at vurdere og regulere udefrakommende faktorer med indre følelser. Systemet reagerer på, hvordan kroppen oplever det, man står overfor. Det kan være et rum eller oplevelser, man har med en specifik ting. Kort forklaret; kropslige erfaringer lagres i kroppen (Ibid., s. 43) Hjernestammen Hjernestammen sørger for, at de vitale ting i kroppen fungerer som f.eks. åndedræt, hjerteslag, appetit, kropstemperatur, puls, samt aktivitetsparathed. Hjernestammen er mest af alt genetisk forprogrammeret men bliver også påvirket af de følelser, der kommer fra det limbiske system. Det er her, at sanseindtryk bliver bearbejdet, når vi reagerer impulsivt Lillehjernen Lillehjernen har en betydning for muskelspænding, koordination og balance. Denne del af hjernen modtager impulser fra andre områder i hjernen, når der sker bevægelse. 18

19 F.eks. lille hjernen modtager signal om, at personens knæ ikke fungerer normalt. Den er så med til at kompensere og et nyt bevægelsesmønster bliver automatiseret Storhjernen I storhjernen kommer informationer fra det limbiske system, som har påvirket barnets følelser. Storhjernen er meget kompleks og individuel. Det er her, man oplever og overvejer, før man handler. I storhjernen sker også de kognitive processor. Her kan man tænke konkret og abstrakt. Det er her, man når frem til problemløsning. Bagerst i storhjernen kommer sanseimpulser. Forrest i storhjernen bliver strategier for adfærd og handlinger planlagt herunder avancerede bevægemønstre. Handlinger fra storhjernen ses som bevidste handlinger. 6.2 Sanser Som pædagoger er det vigtigt at være bevidst om, hvilke sanser kroppen har, og hvordan de fungerer. Dette set ud fra et synspunkt, som forklares i følgende citat; Alt hvad et lille barn ser, hører, smager, rører ved og lugter til vil således påvirke hjernens netværk af celleforgreninger (Ahlmann, s. 97) For at være bevidst om, hvordan institutionen arbejder målrettet med stimulering, vurderes det at være en væsentlig viden at have, hvordan sanserne fungerer og kan blive stimuleret. Dette for at kunne reflektere over den praksis, som udføres i institutionen. Vi har som pædagoger et ansvar for udvikling; I moderne samfund, hvor børns liv i så høj grad er iscenesat og overvåget af voksne, har forældre, pædagoger, lærere og politikere et særligt, fælles ansvar for at sikre kvalitet i børns opvækstbetingelser lige fra spædeste barndom (Ahlmann, s. 98) Børn i alle aldre bliver påvirket af en kolossal mængde af sanseimpulser hver dag. Hjernen kan modtage 11 millioner sanseindtryk i sekundet, og det er langt flere end, hvad kroppen og hjernen 19

20 kan registre og bearbejde bevidst. Derfor er det vigtigt, at kroppen og hjernen er trænet i at kunne udvælge de få sanseimpulser, der er vigtige at registrere, samordne og bearbejde bevidst i den aktuelle situation (Ahlmann, s.98). Sanser skal primært sikre os mod fare og overlevelse. Sekundært, og det vi som pædagoger primært skal optimere, er at få pirret barnets nysgerrighed og evne til at opsøge, opleve, føle, tænke og handle for derigennem at udvikle sig (Gjesing, s. 40). Vi har listet de forskellige sanser op i en vilkårlig rækkefølge, da det vurderes at alle er væsentlige i forhold til udvikling Lugtesansen Lugtesansen giver kroppen vigtige oplysninger fra fødslen og gennem hele livet. Forsøg har vist, at små børn kan kende deres mors lugt og erindre den. Lugtesansen er i hjernen koblet til det limbiske system, som forklaret ovenfor. Det vil sige, at lugtesansen er knyttet til følelser og genkendelse altså erindring (Ahlmann, s ). Gudrun Gjesing kommer med følgende eksempel på, hvordan erindring spiller en aktiv rolle i forhold til lugtesansen. Det dufter fuldstændig ligesom hjemme i bedstemors sommerhus. (Gjesing, s. 57) Igennem hele livet er det gennem lugtesansen, at man kan mindes eller genoplever tidligere gode og dårlige oplevelser. Lugtesansen spiller også en rolle i mindre børns orientering i omverdenen, og lugtesansen kan stimulere opmærksomhedstilstande og motivation. Lugtesansen bruges til at gå på opdagelse i de nære omgivelser, som senere i livet kan hjælpe til overlevelse f.eks. er det en overlevelsesstrategi at kende til lugten af noget brændt Smagssansen Smagssansen overlapper lugtesansen og da smagsløgene kun kan registrere sødt, surt, salt og bittert, er alle nuancerede smagsindtryk en blanding af smags- og lugtesans (Ahlmann, s. 79). Som primær overlevelse er det vigtigt, at smagssansen bliver stimuleret og udfordret, så barnet kan smage forskellige fødevarer, så kroppen får alle de vigtige vitaminer, proteiner og kulhydrater, der skal til for at kunne opleve og udforske verden. Også i udvikling af gode og dårlige oplevelser spiller smagssansen ind, da alle ting i en tidlig alder bliver puttet i munden og smagt på, og derved bliver 20

21 der skabt et meningsfuldt billede af livet, og de ting barnet er omgivet af (Gjesing, s. 58) Høresansen Som en primær overlevelsessans udvikles hørelsen til at kunne høre mulige farer uden, at man kan se dem f.eks. advarselsskrig eller en bil, der kommer bagfra. Via øret pirres og udvikles nysgerrigheden til at opleve, og via hørelsen kan man få informationer til at kontrollere sine handlinger. Senere har høresansen også stor betydning for opfattelsen af retninger og afstande i rummet. Den er desuden meget tæt forbundet til vestibulærsansen, da de to sanseområder i hjernen ligger meget tæt (Ahlmann, s ) Synssansen Med synet lærer mennesket at skelne mellem farver, tal, bogstaver, legetøj, bevægelser og former derved pirres også nysgerrigheden til at opleve og skelne. Et eksempel herpå er at finde en bold i græsset eller finde en bestemt farvet bil på p-pladsen. Synet hjælper til at kunne styre sine handlinger når man skal lære at holde balancen, sparke til en bold, spille klaver eller at tage tøj på. Øjenkontakt og gensidig aflæsning af ansigtsudtryk er lige fra begyndelsen vigtige og væsentlige for kommunikation og samspil. Med tiden udvikles synssansen til at kunne se eventuelle fare og derved undgå dem som at afvige fra en bil i trafikken, eller justere kropsbalancen med synssansen og undgå at falde (Gjesing, Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet s ) Taktilsansen Taktilsansen også kaldt følesansen. Den udvikles og stimuleres allerede tidlig I fostertilstanden. Taktilsansen har forskellige sansereceptorer spredt overalt på kroppen. Sanseindtryk fra følesansen er de mest betydningsfulde impulser, man giver og modtager ikke kun som spæd men gennem hele livet. Gennem følesansen får man sine bedste og værste oplevelser og genoplevelser f.eks. kærlige berøringer. Hensigtsmæssig bearbejdning af taktile sanseindtryk er væsentlige for vores trivsel, overlevelse, oplevelse, læring og udvikling (Gjesing, Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet s. 59). 21

22 6.2.6 Labyrint- og lodlinjesansen (vestibulærsansen) Lodlinjesansen består af sanseceller, der ubevidst registrerer ændringer i hovedets stilling i forhold til tyngdekraften eller lodlinjen. Labyrintsansen består af tre væskefyldte buegange i forskellige planer, der ubevidst registrerer ændringer i retning og hastighed af hovedets bevægelser. Vestibulæresansen bliver påvirket og trænet hele tiden. Mange voksne mennesker udfordrer den eksempelvis ved at køre stærkt eller springe faldskærm. Børn og unge udfordrer sig selv ved at lave koldbøtter, trille, løbe eller rutsje. Det, vi tiltrækkes af, er kroppens evne til at blive vækket både fysisk og psykisk. Hensigtsmæssig opsøgning, oplevelse og genoplevelse af den vestibulære sans er væsentlige for vores trivsel, overlevelse, oplevelse, læring og udvikling. Det kan gøre os trygge i den verden, hvor tyngdekraften dominerer, hvor man ikke konstant skal tænke over balancefunktionen (Gjesing s , kroppens muligheder og kropumulige unger) Proprioceptive sansesystem Det proprioceptive sansesystem også kaldt muskel-ledsansen er et sansesystem, der modtager impulser fra egenkroppen. Den udvikles også tidligt i fostertilværelsen. Det proprioceptive sansesystem er med til ubevidst at justere motoriske handlinger, så man ikke behøver at være opmærksom på kroppen. I stedet kan man rette sin opmærksomhed mod at opleve, tænke og handle. Bearbejdningen af proprioceptive sanseindtryk er væsentlige for vores trivsel, oplevelse, overlevelse, læring og udvikling. Det hjælper os til at mærke os selv og gøre os mere trygge i verden omkring os (Gjesing, kroppens muligheder og kropumulige unger, s, 55). 6.3 Opfølgning på sanser Mennesket har i alt 7 sanser. De danner grundlag for al barnets videre udvikling. Impulser fra disse mange sansesystemer skal kunne modtages og bearbejdes hensigtsmæssigt. Dette er fuldstændig essentielt for, at vi gennem livet sikres flest mulige positive oplevelser. Disse sanseimpulser skal medvirke til at give barnet en fornemmelse af at være en krop og ikke blot have en krop. Det er en utrolig vigtig del af barnets udvikling og en forudsætning for at udvikle kropsfornemmelse. Gennem aktiviteter og handlinger lærer børn om den verden, som er omkring dem, og det er derfor vigtigt at arbejde med stimulering af børns kroppe gennem naturlig leg og bevægelse i 22

23 daginstitutionen (Gjesing, Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet, s ). 6.4 Bevægelsesudvikling Børn erhverver sig grundfærdigheder såsom at rulle, kravle, sidde, stå og at gå i en bestemt rækkefølge. Mange ser på, hvornår disse milepæle dukker op og kan komme til at overse den udviklingsproces, som milepælene er et synligt resultat af. Her er det vigtigt at huske på, at et sundt og raskt barn selv bedst ved, hvornår det er parat, og hvordan det skal nå frem til den næste milepæl forudsat at barnet har de rette betingelser m.h.t. samspil og fysiske rammer. (Ahlmann s, 146). Der er ingen tvivl om, at alle børn er forskellige helt fra fødslen, og derfor udvikles individuelt, men alle skulle gerne nogenlunde kunne følgende grovmotoriske grundbevægelser, som er beskrevet i nedenstående afsnit, inden de når skolealderen. I citatet ovenfor bliver det beskrevet, at hvis barnet har de rette betingelser i forhold til samspil og fysiske rammer, så når barnet igennem de forskellige milepæle. Derfor synes vi, at det er relevant at undersøge disse udviklingstrin. Hos Ahlmann ses de fire milepæle indenfor bevægelsesudvikling som; 1) Rulle og krybe Denne milepæl gør barnet i stand til at bevæge sig rundt og udforske ting. Dette har stor betydning for den psykiske udvikling. Barnet kan her rulle, skubbe sig bagud og fremad samt krybe på maven. 2) Kravle I kravlemønstret styrker barnet en konsolidering af krydsmønstret som senere hen gavner gangudviklingen. Der sker også en styrkelses af armenes stabilitet samt hænder og fingrenes stræk. Ligesom ved rulle og krybe skaber det at kunne kravle en større mulighed for at kunne flytte sig rundt for at udforske og man skaber en bedre kontrol over kroppen. Det har dermed også en betydning for den psykiske udvikling. 23

24 3) Sidde Ifølge Ahlmann kræver det at kunne sidde, at man har udviklet faldreaktioner. Børn der ikke er siddemodent sidder typisk med benene ligefrem og en tendens til sammenrunken ryg. Ifølge Ahlmann følger flere og flere mindre børn denne tendens. Dette skyldes, at der i mange udviklingsbeskrivelser anføres, at man sidder, før man kravler. Et siddemodent barn har ofte en rank ryg, med en form for skrædderstilling. Barnet har også en god balance i både skulder og hoved. 4) Stå på egne ben Når man som barn har lært eller stadig lærer at kravle, begynder det at kæmpe med at komme op og stå. Dette er en milepæl for barnets personlige udvikling i form af en uafhængighed. Her er det vigtigt at give barnet modspil, så barnet selvstændigt eksperimenterer med sin balance. Fødderne har her en stor betydning for det at kunne stå selv (Ahlmann s 152). Når barnet har lært at stå og gå, kan det for alvor begynde at udforske verden. Det begynder her at klatre. Det kan medføre, at man falder ned, dette øger barnets kompetencer i at kunne tage sine forholdsregler. Små børn er ofte forbavsende hårdføre, så længe de ikke bliver forskrækkede smerten er så at sige en del af læreprocessen; men det er vigtigt at indrette omgivelserne, så behovet for at eksperimentere tilgodeses, uden at det indebære egentlige farer (Ahlmann s, 153) Udover at rulle, krybe, kravle og stå på egne ben som sammen med at springe, hoppe og løbe, er de grundlæggende bevægelsesmønstre for barnet, er også kaste og gribe bevægelser et fundament i den grovmotoriske udvikling. Disse fundamentale bevægelser skal gerne være godt indarbejdet af det enkelte barn. 6.5 Kropsfænomenologi I det følgende afsnit vil vi beskrive, hvordan Ponty tænker kroppen. Maurice Merleau-Ponty ( ) er en fransk filosof, som har beskrevet sit fokus på den levende krop. Vi har valgt at indkredse vores fokus på Pontys teori, til at være hans syn på kroppens fænomenologi. Heri ligger en forklaring på, hvordan man kan forstå menneskets krop. 24

25 6.5.1 Fænomenologi Ordet fænomenologi betyder læren om fænomener og ordet fænomen betyder det der viser sig eller det der fremtræder. Definitionen herudfra af fænomenologi kan derfor være læren om det der viser sig. Ponty mener, at mennesket sanser og forstår fænomenernes mening igennem kroppen (Thøgersen s, 21-23). Dermed ligger Ponty afstand til henholdsvis den mekanistiske fysiologi, som sætter fokus på kroppen som et objekt, og den klassiske psykologi, som sætter fokus på oplevelsen af kroppen. Begge disse klassiske traditioner forstår kroppen som en ydre objektiv ting, men en ting med et nervesystem. Det er udelukkende nervesystemet der kan knytte perceptionen til kroppen. Dette mener Ponty forudsætter en konstant overensstemmelse mellem stimuli og sansning. Det vil sige at vi vil opleve akkurat der samme, hver gang et menneske møder et objekt. Han kritiserer denne empirisme for ikke at kunne forklare forskellige variationer i oplevelsen. Ponty mener nemlig at krop og bevidsthed ikke kan adskilles og dermed er under indflydelse af hinanden. Det er kroppen som er med til at erfare verden. Altså; ens eksistens er forankret i kroppen. Dermed knytter erindringer og bevidsthed til den oplevelse man bliver stimuleret med (Thøgersen, s, 104). Han argumenterer, for at vi er til stede med kroppen som subjekt, vi taler, erkender og danner vores egen bevidsthed, gennem sansningen af verden. Alt hvad vi som mennesker erfarer, erfarer vi igennem kroppens fysiske sanser. Alt hvad jeg ved om verden,...,ved jeg i kraft af et syn, som er mit, en erfaring om verden, uden hvilken videnskabens symboler intet ville sige mig. (Thøgersen s, 22) Det bliver her beskrevet, at syn skal forstås bredt. Det er et udtryk for alle former for sansning. Alt hvad individet ved om verden, ved individet i kraft af de sanser, som berører det. Dvs. at kroppen og bevidstheden er tæt forbundet og uadskillelige. Med mennesket som kropslig eksistens er dets væren altså kendetegnet ved, at bevidstheden er forankret i en kropslighed. Kroppen er den primære forståelsesinstans, da erfaringer kommer før analysen af erfaringerne (Sandholm og Sørensen s. 31). 25

26 6.5.2 Den tilvante og den aktuelle krop Ponty adskiller og beskriver kroppen i to lag: Den tilvante krop og den aktuelle krop. Hans pointe med adskillelsen er, at den tilvante krop er baggrund i vores aktuelle krops perception (sansning). Med udgangspunkt i hans eksempel om et menneske, hvis arm amputeres, mener han med denne adskillelse, at de bevægelser/håndteringsgestus som mennesket kunne udføre mens armen stadig var en del af kroppen, er lagret i den tilvante krop. Efter en amputering kan den aktuelle krop ikke længere udføre de lagrede bevægelser. Dette miljø kalder Ponty for den tvetydige nærvær af en arm, grundet de to faktorer der er i spil; vanen og den aktuelle handling. I dette miljø er mennesket orienteret mod en verden, som den plejer at være, men uden mulighed for at foretage denne orientering, da armen ikke længere eksisterer (Thøgersen, s ). Det er altså muligt ifølge Merleau-Ponty at få handlinger, bevægelser m.m. til at lagre sig i kroppen og derved udføre disse, uden nærmere refleksion eller tanke Krop imiterer krop Maurice Merleau-Pontys fænomenologiske tilgang til verden er vores erfaringer bundet op i kroppen. Det er igennem sansningen, vi som mennesker erfarer verden, og sansningen foregår i og med kroppen. Kropserfaringerne er således i menneskers selvopfattelse, og dermed også når vi i pædagogisk øjemed ønsker at hjælpe mennesker til at ændre deres selvopfattelse og deres relation til omverdenen. (Christensen, s. 15) Grethe Sandholm forklarer endvidere, at den entusiastiske voksne der går forrest og brænder for aktiviteterne, er nødvendigt for at stimulere børnenes motivation og lyst. Dermed må pædagogen gøre sig refleksioner over hvordan man er til stede med sin krop, fordi kroppe imiterer kroppe (Christensen, s. 15). Som pædagog skal man være opmærksom på sin rolle overfor de børn man arbejder med. Man er rollemodel lige fra man møder ind til man tager hjem igen. Det samme gælder i bevægelse og idræt. Børnene ser hvor du løber hen, hvor du sidder, hvor du kravler, hvor du gynger, hvor du laver koldbøtter og de vil prøve at efterligne dig. Det er altså vigtigt at man som pædagog gør sig overvejelser om hvordan man er til stede med sin krop i samværet med børnene. Som før nævnt; krop imiterer krop og hvad pædagogen foretager sig med kroppen vil børnene også prøve, det er 26

27 den bedste udvikling og læringsmetode. Den pædagogiske idræt pålægger en forståelse af børnenes læring ved at se på voksne i: Jeg hører det jeg glemmer det Jeg ser det jeg husker det Jeg gør det jeg forstår det (Sandholm og Sørensen, s. 27) 7.0 Institutionsrammer I dette afsnit vil vi beskrive hvad der forventes af en institutions bevægelsesarenaer, for at imødekomme en bevægelseskultur. Til dette har vi benyttet bogen Leg med vision Bevægelseskultur i daginstitutionen. Derudover vil vi, med udgangspunkt i samme bog, beskrive de regler og normer der udspiller sig i daginstitutionen og hvordan disse er under indflydelse af institutionens kultur og værdier. 7.1 Bevægelsesarenaer De fysiske rammer i daginstitutionen, både ude og indeområder, skal ifølge Katrine Bertelsen og Mette Munk, tage afsæt i grundlæggende retningslinjer; tydelighed, fleksibilitet og inspiration. I ordet tydelighed menes der at børnene skal kunne se klare muligheder for leg i bevægelsesarenaerne, så de føler at de kan orientere sig i omgivelserne. Ved fleksibilitet, menes der at arenaerne skal indrettes så flest mulige objekter ikke er fastlåste. Der skal i bund og grund være mulighed for at imødekomme kreativitet, variation og nye behov for indretning. Inspirationen står for at rummene skal inspirere og udfordre til leg og bevægelse (Bertelsen og Munk, s ). I forhold til bevægelsesarenaer, skal man ikke kunne se dem som indearealer og legeplads, men også ud af huset aktiviteter. Tur ud af huset kan skabe helt andre aktiviteter, med forskellige fokus. Dette er et redskab til at imødekomme andre sanseindtryk, muligheder for motorisk udvikling og daginstitutionens grundlæggende bevægelseskultur (Bertelsen og Munk, s. 15). 7.2 Institutionens regler og normer Ifølge Katrine Bertelsen og Mette Munk er det vigtigt at pointere, at det er institutionen og 27

28 pædagogerne selv, der bestemmer rammernes betydning og definition. Institutioner kan have interne regler for, hvor der må løbes, larmes og leges, men det er ikke alle, der har gjort sig overvejelser om, hvorfor disse regler eksisterer. Ikke nok med, at nogle pædagoger ikke er bevidste om, hvorfor reglerne eksisterer, men de kender ofte heller ikke til konsekvenserne af reglen. Det er vigtigt, at det pædagogiske personale er enige om og har diskuteret de regler, som institutionen har. Mange regler og rammer er bygget op omkring institutionens værdier. Hvis værdierne i institutionen ændres, skal henholdsvis reglerne og rammerne italesættes og eventuelt ændres i takt med værdiernes overensstemmelse (Bertelsen og Munk, s. 10). Der er i langt de fleste danske institutioner en forståelse om og af bevægelse. Disse forforståelser opfattes af de ansatte som normale, og den måde man selvfølgelig gør tingene på, for det har man indlagt i sine rutiner og sit daglige arbejde. Denne forforståelse definerer på denne måde den virkelighed, pædagogerne handler ud fra. Det kan i mange tilfælde betyde, at det vanskeliggøre, at tænke ud af boksen, reflektere og være kritisk overfor dem. Forforståelse kan dermed være med til, at grundlægge ureflekterede vaner, og det er derfor i en udviklende kultur nødvendigt at synliggøre disse (Bertelsen og Munk, s. 11). 8.0 Bevægelseskultur Vi vil i dette afsnit beskæftige os med en definition af bevægelseskulturen. Begrebet kultur tillægges i dag en række betydninger. Vi vil anvende et kulturbegreb, mere specifikt et bevægelseskulturbegreb, som skal forsøge at skabe en sammenhæng mellem de funktioner og opgaver, som daginstitutioner arbejder med, hvor der oftest mangler et fælles perspektiv (Bertelsen og Munk, s. 4). Vi ser derfor vores kulturbegreb, som betydende at hele daginstitutionen som arena vil indgå. Vi vil på baggrund af dette først definere kultur, nærmere betegnet institutionskultur, som enkeltstående, da vi mener, at det er nødvendigt at have en forståelse af, hvad en institutionskultur er og hvad der spiller ind, før man arbejder med at indarbejde en optimerende kultur i en daginstitution. Den første del af afsnittet består derfor af, at definere institutions- og kultur-begrebet og dernæst en beskrivelse af bevægelseskultur som helhed og om de udfordringer der måtte opstå i institutionens udvikling. 8.1 Institutionskultur Ordet kultur stammer fra det latinske verbum colo og betyder jeg dyrker. I vores tilfælde det dyrkede. Kulturen tager afstand fra det genetisk medfødte og naturlige, og er et samspil mellem 28

29 individer. Man kan se modstillingen af natur og kultur i forholdet mellem det oprindelige og det tillærte. Derfor kan man sige, at en kultur udvikler og ændrer sig, samtidig med, at en kultur ikke forhandles men prøves at forstås. Dermed er kultur ikke noget, man har, men noget man gør. Et samfund har en kultur i form af f.eks. fælles regler, roller, normer og adfærdsmåder. På samme måde har man internt i institutionen en kultur, som er en betegnelse for den fælles måde at tænke, arbejde, kommunikere og indrette sig på (Mørch, s. 19). En institution har sin egen selvforståelse og logik i det daglige virke, og denne institutionskultur bestemmes af forskellige faktorer. Her kan nævnes samspillet med omverden, samspillet mellem interne forhold/ressourcer og institutionens historie. Ved at være bevidst om egen kultur og de samspil, som spiller ind, altså bevidstgøre og synliggøre elementerne, kan man være med til at styre kulturens udvikling i en ønsket retning. (Ibid., s. 20). Hvis vi skal give et praksiseksempel på ovenstående, menes der, at hvis personalet eller dele af personalet har tillagt sig ny viden, f.eks. i form af et kursus om krop og bevægelse, vil man ved at være bevidst om egen institutionskultur ændre kulturen, og dermed måden man arbejder på i institutionen til at imødekomme den nye erfaring. Med afsæt i Susanne Idun Mørchs Den pædagogiske kultur, beskæftiger sig med 4 dimensioner af kultur som påvirker institutionskulturen. - Organisationskulturen: Dette begreb anvendes, når der fokuseres på overordnede samfundsmæssige fællestræk, der sætter præg på institutionskulturerne. Man kan dermed sige, at organisationskulturen er værtskulturen for institutionskulturen. - Institutionskulturen: Dette begreb omhandler den generelle kultur i en specifik pædagogisk institution. - Den pædagogiske kultur: Denne betegnelse omhandler de fællestræk, der afspejler faget og faggruppen. - Den personlige kultur: Den personlige kultur omhandler det enkelte menneskes og den pædagogiske medarbejders personlige forståelse (Ibid., s. 20). Ovenstående kulturer går i samspil, når man snakker om en kultur i en pædagogisk institution. Dvs. at kulturen ikke er et begreb, som fungerer uafhængigt af omstændighederne, men kan forstås som et produkt af samspil af ovenstående og ressourcer/muligheder i institutionen. Sagt på en anden måde, så spiller samfundet, ressourcer og muligheder, den bagvedliggende faggruppe og de enkelte medarbejdere en aktiv rolle i dannelsen af en institutionskultur. Disse samspil er som nævnt ovenfor vigtige at have en forståelse for, når man som institution vil styre en kultur i en ønsket retning. 29

30 8.2 Bevægelseskultur Som nævnt i introduktionen til dette kapitel, pointerede vi, at det er hele daginstitutionen som arena, der skal i spil for at danne en udviklende bevægelseskultur. Dette fokus kommer fra bogen Leg med vision Bevægelseskultur i daginstitutionen, som er et projekt skrevet i samarbejde med Ringsted Kommune og det nationale videncenter for sundhed, kost og motion for børn og unge (KOSMOS). Dette projekt er lavet som et led i en kvalitetssikring af arbejdet med leg og bevægelse i daginstitutionen. Det vil sige, at der er flere elementer i institutionen, der har en afgørende rolle for at skabe en bevægelseskultur. I forrige afsnit omhandlende institutionskultur beskriver vi, hvilke kulturer der går i samspil for dannelse af en egentlig institutionskultur. Sådan er det også i bevægelseskulturen. Bevægelseskultur er altid et spejl af samfundets relevante værdier, erfaringer og konstanter (Ibid., s. 8). Altså, den kultur man tillægger sig i en institution, i vores tilfælde bevægelseskulturen, er under indflydelse af samfundet, og hvilken kultur samfundet har i forbindelse med krop og bevægelse. Dette element brugte vi i forrige afsnit definition organisationskulturen om Også den personlige kultur nævnes som medvirkende til bevægelseskulturen i og med, at de enkelte pædagogs synspunkter, værdier og grundindstillinger påvirker, hvordan bevægelse indgår som element i de daglige rutiner og vaner, som forekommer i daginstitutionen (Ibid., s. 8). I bevægelseskulturen indgår der i følge Katrine Bertelsen og Mette Munk følgende elementer; pædagogernes forforståelser og værdigrundlag, bevægelsesarenaer, bevægelsesinteraktioner og pædagogiske tiltag. Vi vil uddybe flere af disse elementer i afsnittene Institutionens rammer og Pædagogens virke. 30

31 (Ibid., s. 6). Ovenover ser vi modellen, som beskriver de elementer, der ifølge Katrine Bertelsen og Mette Munk, er nødvendige at indkredse for at fremme en synlig og tydelig bevægelseskultur. Der menes her en udvikling fra en nuværende kultur, til en fremtidig kultur. Modellen symboliserer ligeledes de temaer, som skal diskuteres forud for en definition af, hvilken bevægelseskultur der ønskes. Det bliver også beskrevet, som i forrige afsnit, at man skal fokusere på at synliggøre kulturens elementer, for at styre kulturens udvikling i en bestemt retning. Dette er nødvendigt for at skabe det fælles perspektiv, som gør daginstitutionerne optimale, i arbejdet med krop og bevægelse. (Ibid., s. 7). For at synliggøre kulturen og gøre den håndgribelig, inddrager Morten Melgaard Madsen elementet metarefleksion. I kapitlet Flammen og citronmånen, der omhandler en institutions udvikling fra institution til idrætsinstitution, forsøger de at skabe en vedvarende og udviklende kultur. For at sikre fortsat udvikling er det vigtigt at reflektere over hvordan, hvorfra og med hvad man kan forstå praksis. Det beskrives som et middel til at træde et skridt tilbage og undersøge den position man som institutionen står i. Metareflektionen giver med andre ord indblik i vores grundlæggende antagelser, forforståelser, begrebskategorier, værdigrundlag, intentioner, m.v. (Christensen, s. 180). For i følge artiklen er det forståelsesrammen omkring kulturen, der er det vigtige. At ledere og 31