Hatice Temiz 15v-3 Bachelorprojekt 2014/2015

Transkript

1 1

2 Indhold Indledning... 3 Problemstilling... 4 Afgrænsning... 4 Metode... 5 Hvad er sprog... 5 Definition af sprog... 6 Tosprogede børn... 8 Charlotte Palludan... 8 Daniel Stern Fem domæne Berit Bae Anerkendelse Definitionsmagt Dialogisk læsning Empiri/praksis Didaktiske overvejelser Mål Praksis /Første oplæsning af bogen Refleksion Analyse Konklusion Perspektivering Bilag: Problemstilling 2

3 Indledning Sprogudvikling er i dag et fokusområde i daginstitutionerne. I daginstitutionernes læreplaner kan man læse om, hvordan den enkelte institution, har lagt retningslinjer for den enkelte barns sprogudvikling. det er især de pædagogiske læreplaner, som blev indført iflg. 8 i loven. I de pædagogiske læreplaner er der 6 temaer, hvoraf et af temaerne er sprog, og derfor skal alle daginstitutioner forholde sig til, hvordan man arbejder med børnenes sproglige udvikling. ( Vi som pædagoger har derfor et stort ansvar for at udvikle og støtte børns sproglige udvikling, så de har opbygget et veludviklet sprog inden skolestart. Det store ansvar vi som pædagoger har, kommer også af at børnene opholder sig mere i daginstitutionen end tidligere. Vi møder sproget overalt i vores hverdag, da det er et middel til at skabe forbindelse og kommunikation mellem mennesker. Sproget hjælper os til at begribe os selv, andre og verden. Dette sker ved at vi igennem sproget kan udtrykke behov, kan dele oplevelser og tanker. Sprog er derfor ikke kun socialt, men også et redskab til udvikling af sin identitet. Som pædagoger har man mere viden og flere sproglige og kommunikative kompetencer end barnet, så det er vores opgave som professionelle, at gøre samtalen meningsfuld for barnet. Dette dilemma vil vi som pædagoger altid kunne støde på. Jeg mener derfor at det er vigtigt for os som professionelle at vide, hvilke handlemuligheder pædagogen har i sådanne tilfælde. Desuden hænger mit valg af emnet sammen med, at jeg selv er tosproget. Mit mål med dette projekt er at indsamle relevant teoretisk viden og metoder i forhold til børns sprogudvikling generelt og at få indsigt i andre teorier, som henvender sig specifikt til tosprogede børn. Jeg har valgt i min opgave at have fokus på hvordan pædagogerne kan arbejde med tosprogede børns sprog og identitet i institutioner. Som studerende har jeg i min praktik perioder været på forskellige institutioner, hvor der var mange tosprogede børn. Børnene lærer generelt at tale og kommunikere af sin sociale omkreds, og det kræver bevidste voksne, der støtter dem i at få et rigt og varieret sprog. Børnene vil udvikle et mere nuanceret sprog og blive bedre til at kommunikere, hvis de i institutionerne oplever miljøer med meningsfuld kommunikation. Som kommende pædagog vil jeg komme til, at arbejde med tosprogede børn, da der er mange flere slags kulturelle institutioner i vores samfund. Derfor syntes jeg det er vigtigt, at have viden om hvordan en pædagog kan arbejde med at udvikle børnenes sprog og identitet. 3

4 En praksis fortælling fra min tidligere praktik: Vi er i vuggestue gruppen, Ezgi sidder og leger med dukker, pædagogen siger til børnene, at alle skal ud på legepladsen og, at de skal have deres sko og jakker på. Ezgi kigger på pædagogen og leger videre. Pædagogen gentager med en vred stemme. Ezgi reagere ikke på det pædagogen siger, men bliver skræmt af stemme tonen. Derefter siger jeg til Ezgi på hendes modersmål, at vi skal ud på legepladsen, Ezgi lægger dukken fra sig og går over til gaderoben begynder, at tage sko på. Det er fire måneder siden Ezgi er startet i vuggestuen. Ud fra den ovenstående case har jeg erfaret, at børn som er tosprogede føler sig tryg når man anerkender dem, fordi de er tosproget, og ikke kan forstå det danske sprog. Det er ikke alle pædagoger der kan andre sprog, her kan pædagogen være anerkendende ved at gå til barnet, spørge om hun har forstået det, eller med sit kropsprog fortælle, at vi skal have jakke sko på og gå ud. At anerkende deres baggrund giver børnene en hel anden tryghed og sikkerhed. I mine praktik perioder har jeg haft mulighed for, at arbejde med dialogisk læsning og jeg har erfaret, at dialogisk læsning er en metode der er med til at udvikle børnenes sproglige kompetencer. Dialogisk læsning er som metode afprøvet i mange forskningsprojekter med positive resultater. Derfor anbefales metoden også når man arbejder med sprogsvage børns sprogtilegnelse. (Broström, 2012) Problemstilling Hvordan kan vi som pædagoger i vuggestuen være med til at udvikle tosprogede børns sprog og identitet gennem dialogisk læsning? Afgrænsning Jeg har valgt at afgrænse min opgaves målgruppe til vuggestuebørn, i normal daginstitution område. Grunden til jeg vælger vuggestuen er at denne alder udgør en vigtig tid i børns sprogudvikling. Da der i normale daginstitutioner befinder sig børn med andet sprog, fokusere jeg på pædagogernes sprogtone i det pædagogiske arbejde. 4

5 Metode For at belyse min problemformulering omkring tosprogede børns udvikling af sprog, har jeg valgt at begynde med at bruge litteratur inden for fagene dansk, kultur og kommunikation. Da jeg kommer til at nævne begrebet sprog hele vejen igennem i opgaven, vil jeg starte med at definere dette begreb. Efterfølgende vil jeg bruge Charlotte Palludans sprogtoner. Charlotte Palludan mener, at undervisningstone bliver brugt mest mod børn som har et andet modersmål end dansk. Jeg har valgt at bruge Palludans sprogtoner da jeg mener at pædagogen skal være opmærksom på brugen af tonerne især når de arbejder med tosprogede børn. Herefter vil jeg benytte Daniel Sterns teori som netop beskriver børns identitet og sprog udvikling som sker igennem fem domæner. Derudover vil jeg definere anerkendelse og definitionsmagt igennem Berit Bae teori, da anerkendelse er en vigtig del i pædagogisk praksis, og at tosprogede børn kan føle sig tryg ved anerkendelse. Jeg vil bruge dialogisk læsning i min opgave, da det er en relevant metode og redskab i det pædagogiske arbejde. Jeg vil bruge min tidligere observationer fra min praktikplads i opgaven, det vil jeg gøre ved at bruge Henning Kopart og Søren Smidts iagttagelsesmetode. Deres metode går ud på at skrive stikord mens man observerer. Derefter skriver man historien færdig og analyserer til sidst. (Kopart, 1998) Jeg vil også gå ud på en vuggestue og bruge dialogisk læsnings metoden med en gruppe børn, her vil jeg optage børnenes lyd. Til sidst vil jeg bearbejde og undersøge min teori og praksis under analyse afsnittet. Hvad er sprog Da jeg i min problemstilling vil undersøge, hvordan pædagoger kan hjælpe tosprogede børns sprogudvikling, ville jeg i dette afsnit undersøge, hvad sprog er og definerer sprogets formelementer og sprogsyn. At have viden om sprogets formelementer og sprogsyn er nødvendigt når jeg skal vurdere og udvikle børns sprog. Jeg vil først begynde med at skrive sprogets betydning Sproget betydning: System af ord, deres mundtlige og skriftlige udtryk og måde at kombineres på hvormed mennesker i et samfund udtrykker sig og kommunikerer med hinanden (ordnet.dk, 2014) 5

6 Definition af sprog Sprog defineres som et system af tegn eller symboler, der udtrykker et begreb, en tanke eller lignende i form af tale og skrift, samt tegnsystemer som matematikkens formelsprog med mere. Sprog er altafgørende for kommunikation, der er en invitation til at skabe dialog med andre, med sine omgivelser og er et element i relationer mellem mennesker. Sprog er både verbalt og nonverbalt. Verbalt når man udtrykker sig med ord, nonverbalt når man udtrykker sig ved kropssprog, holdning og mimik. Sprog er samtidig et meget vigtigt redskab for pædagoger, fordi det medvirker til at skabe og vider udvikle børns sprog og kommunikation i det pædagogiske arbejde. (Jørgensen, 2007) I denne afsnit vil jeg beskrive formelementer som sproget består af. Elementerne er fonologi, morfologi, semantik, grammatik og pragmatik. Det er elementer som er vigtigt i det pædagogiske arbejde når man arbejder med at udvikle børns sprog. (Krogh, 2013) Fonologi Fonologi er udtalelsen af sprogets korrekthed, det er lyden af sprogets funktion og reglerne for dens udtalelse, hvordan lyden sættes sammen til ord og ord sættes sammen til sætning. Her kan man i det pædagogiske arbejde bruge rim og remser, som redskab for at se om børn har brug for hjælp for at blive støttet til at udvikle deres udtalelse af sproget. Børn kan godt rim og rems udenad, men det er ikke alle børn der kan finde ud af at sætte ordene sammen så det rimer på f.eks. hus. (Krogh, 2013) Morfologi Morfologi er opbygning af ordet. Det er sprogets mindst betydningsbærende enhed. Et bøjet ord er f.eks. kat dvs. at den kan ændre form, mens ubøjede ord aldrig ændrer form så som nu. Her er det igen vigtigt som pædagog, at have viden om hvordan sprogsystemet er bygget op. (Krogh, 2013) Semantik Semantik er nogle sæt af regler, der opbygger en sammenhæng mellem det danske sprog i forhold til sætningsopbygningen og ords betydning i forhold til hinanden. En stor del af sætningsopbygningen er givet på forhånd. Nogle gengiver tilbage til hinanden, mens andre ikke giver mening når de sættes sammen. Semantik handler også om, hvordan man kan kombinere nogle bestemte ord i den samme sætning. Men samtidig handler semantik også om ordenes placering i en sætning. For at opnå en umiddelbar og fyldestgørende sætningsforståelse af sproget, er det vigtigt at man ikke kun forstå betydningen af ordet, men også ordets mening, så man på den måde opnår sammenhæng mellem betydning og mening. (Krogh, 2013) 6

7 Grammatik Grammatik er det som styrer brug af sproget. Grammatik styrer både det sproglige forbrug, og den skriftlige del. Grammatik er derfor meget vigtigt for børn, som skal lære at bruge sproget ordentlig. I fonetikken beskriver grammatik udtaleregler, i semantikken fortæller grammatikken, hvordan reglerne om rækkefølgen i en sætning skal stå og i morfologi viser grammatikken bøjningsformerne. (Krogh, 2013) Pragmatik Pragmatik er læren om sprogets forbrug ved både mundtlig og skriftlig kommunikation. At kunne forstå, aflæse og afprøve koder i forskellige kontekst afhængige sprogspil. Pragmatik er også sammenhængen med de rammer og kulturer der er inde i de forskellige slags familier og de forskellige slags institutioner. Fx hvornår og hvordan man skal indlede en samtale? Hvordan spørger jeg? Hvordan svarer jeg? Inden for pragmatikken tales der om Theory of Mind (Teorien af sjæl), som drejer sig om, hvordan man sætter sig ind i andres tankegang. Blandt forskerne er der ikke enighed om en bestemt definition af Theory of Mind men, at det er evnen til at forstå mentale tilstande, og hvordan det bevidst påvirker ens måde at opføre sig på. Man kan først forvente, at et barn kan sætte sig ind i andres tanker, og føle hvad det andet barn føler og tænker ved fireårsalderen. Inden for pragmatikken forventer man også, at et barn på fem år er bekendt om samtaleregler, tur regler osv., dvs. vide hvornår man skiftes for at få ordet. (Krogh, 2013,) Sprog syn Man kan forholde sig til sprog på to forskellige måder. Her er der tale om det strukturalistiske sprogsyn og det funktionalistiske sprogsyn. I det strukturalistiske sprog syn er det selve sprogets opbygning man tager udgangspunkt i. Man ser sproget som et system med grammatik, syntaks og fonetik og lægger vægt på sprogets korrekthed. Her kunne et eksempel være et barn som udtaler jeg bor på et hus. Dette er ikke et struktureret sprogbrug da det grammatiske er forkert. I det funktionalistiske sprog syn er til forskellighed fra struktureret, et begreb som lægger vægt på sproget funktion. Det centrale er om budskabet kan forstås af modtageren, mere end om budskabet er grammatisk korrekt. Hvis man tager eksemplet med huset kan dette godt forstås indenfor det funktionalistiske sprog syn. Her er det grundlæggende at man kan komme ud med sit budskab. På trods af sætningen ikke er korrekt formuleret, er det meget vigtigt for børn at få lov til at øve sig i at tale, for at begå sig i sociale sammenhæng. (Jørgensen, 2007) 7

8 Tosprogede børn Da jeg i min opgave vil undersøge, hvordan jeg kan være med til at udvikle tosprogede børns sprog, vil jeg definere tosprogede og hvordan vi skal se på denne gruppe børn. Jeg vil inddrage Palludans forskning, om pædagogernes sprogbrug i dagligdagen. Tosprogede børn tilegner sig sprog gennem kommunikation ligesom etsprogede børn. Betingelserne for de tosproget børns udvikling er det samme som de andre børns. De tosprogede børn bør behandles som alle andre børn. Men det betyder selvfølgelig ikke, at de har samme forhold eller, at tosprogetheden ikke spiller en rolle for deres vilkår. Der stilles store krav til børnene, det tager tid at lære to sprog. Det er ikke et problem at lære nye sprog for børnene. Det vigtige er at der skal være støtte fra de voksne som barnet omgås med, pædagoger og forældre. (Karrebæk, 2006) Charlotte Palludan Jeg vil i dette afsnit beskæftige med børneforskeren Charlotte Palludan, som er mag. art. I kultursociologi, har en Ph.d. i pædagogiskantropologi, og er forsker og lektor på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) ved Århus Universitet. Palludan har undersøgt undervisning og udvekslingstone, på pædagogernes sprogbrug i dagligdagen. Undervisnings- og udveksling tonen overfor minoritetsbørn. Der arbejdes seriøst med sprog i daginstitutionerne. Det skyldes dels behovet for at integrere de tosprogede børn i det danske samfund, samt at arbejdet med sprog er en del af pædagogiske læreplaner, hvor pædagoger skal stimulere børns sprog på mange plane. Charlotte Palludan har forsket pædagogerne i deres dagligdag i institutionerne, og kom frem til at pædagoger ubevist bruger sproget forskelligt afhængig af børns etniske baggrund. Udveksling - og undervisningstonen er i dag de mest benyttede toner af pædagoger, der bruges i hverdagslivet i daginstitutioner. (Poulsgaard, Liberg, 2012) Udvekslingstone er, hvor begge parter, barnet og pædagogen er samtalende subjekter, hvilket vil sige begge parter spørger og svarer. De er i dialog, hvormed der sker en udveksling af oplevelser, tolkninger, meninger og viden. Undervisningstonen er derimod, hvor pædagogen lægger vægt på indføring af korrigering, instruering og forklaringer. Barnet er objekt for pædagogens undervisning. 8

9 Hvis pædagogens undervisningstone mødes med barnets udvekslingstone, og hvis pædagogen ikke interagerer med barnet i samtale om dette, men forsætter med at tale i undervisningstonen, kan det indebære uligheder. Da børn reagerer forskelligt, eksempelvis at de går fra samtalen eller aktiviteten, når de møder undervisningstonen. Andre der råber højere eller iværksætter en upassende adfærd, der betyder at pædagogerne må involvere sig. På den måde bliver barnet set og bemærket men ikke på den gode måde, og derfor heller ikke anerkendt som et værende subjekt der kan opnå udvekslingstonen sammen med pædagogen. For nogle børn gælder det, at de altid skal insistere. I dette tilfælde lykkedes det sjældent at få etableret udvekslingstonen. Hvorimod andre børn ikke skal kæmpe og for disse lykkedes det som regel. (Poulsgaard, Liberg, 2012) Ifølge Palludans observationer viser det sig, at det for etniske minoritets børn ikke lykkedes at etablere udvekslingstone, mens det for det etniske majoritets børn som regel ikke er et problem. Der er således tale om en etnisk forskel af betydning. Børn der ikke kan opnå udvekslingstone, har ikke en fornemmelse af eller anerkendelse for deres måde at tale eller set på. Palludan mener hertil, at pædagogerne ubevidst benytter sig oftest af undervisningstonen specifikt til tosprogede børn. Dette kan skade tosprogede børns sproglige udvikling samt deres selvværd i fremtiden. (Poulsgaard, Liberg 2012) Praksis og refleksion I min sidste praktik, fik vi en ny tosproget dreng i stuen, han kunne ikke det danske sprog. Her er det vigtigt som pædagog at tale med drengen med en udvekslingstone, da drengen er i gang med at tilegne sig det nye sprog i institutionen. Som pædagog kan man vælge aktiviteter og bruge udvekslingstone. Her vil der være mulighed for at skabe tætte relationer mellem den voksne og barnet, samt være i en gensidig dialog. Ved brug af undervisningstonen kan barnet nemt blive gemt eller overset, da deres sproglige barriere kan stå i vejen, da dialogen er envejs og der er forventninger fra barnet. Ved at bruge udvekslingstonen kan det give de tosprogede børn en tryghed samt være med til at styrke deres selvværd og selvtillid i det fællesskab de befinder sig i. 9

10 Daniel Stern Da jeg ifølge min problemstilling er optaget af hvordan pædagoger kan være med til at udvikle børnenes sprog og identitet, vil jeg benytte Daniel Sterns teori som netop beskriver børns identitet og sprog udvikling igennem fem domæner. (Hylander, 1998) Efter afsnittet vil jeg reflektere Sterns teori og dens anvendelse i forhold til min praksis oplevelse. Daniel Stern, født 1934 i New York, død i 2012 i Geneve var professor i psykologi ved universitet i Geneve og var en af de mest anerkendte udviklingspsykologer, psykiater og spædbørnsforsker. Stern ser barnets udvikling som forskellige domæner, hvor barnet gennem relationer, sammenspil, samvær, empati og interaktion med omverden, reflekterer over de repræsentationer det har i forskellige kontekster for at skabe sin identitet. Stern har et synspunkt hvor han tager udgangspunkt i at barnet ikke skal løse bestemte udviklingsopgaver for at gå videre til det næste domæne. Stern mente at børn sagtens kan kompensere og reparere mangler og brister, uden at gå tilbage i udviklingen, Ifølge Stern sker udvikling igennem erobringen af domæner. For Stern er tillid og selvstændighed noget der kan udvikles, påvirkes og forandres livet igennem. Børen er forskellig, derfor er det vigtigt at man møder barnet som den er, både som forældre og pædagoger. Man skal ikke forme en personlighed, men opdage og bekræfte barnet som den er. Man skal være med til at identificere og udvikle barnets ressourcer og kompetencer. (Hylander, 1998) Fem domæne I det følgende vil jeg komme ind på selvformerne og relationens domæne, hvordan pædagogen kan arbejde med børnenes identitet udvikling. Samvær: Gryende selv, 0-2 mdr. I løbet af de to første måneder, danner barnet aktiv et gryende sig selv. Barnet oplever ikke verden ud fra oplevelser, men ud fra følelserne det får. Spædbarnet forholder sig meget udforskende til sine omgivelser, men deler ikke sine oplevelser med mor. Den voksnes rolle er at søge for barnet får ro i kroppen, (f.eks. når et barnet er sulten eller fryser bliver de urolig i kroppen). Som en voksen skal man sørge for at give dem tryghed og fylde spædebarnets behov. Når en voksen afkoder barnets behov og opfylder dem, vil barnet føle sig forstået. Voksne skal tale til barnet, da det har en afgørende betydning for barnets udvikling af sprogets lydside. Nyfødte barn foretrækker at lytte til babytalk, hvor vokalerne understreges i ordene, og kommunikationens starter allerede her. For barnet handler det om at blive forstået gennem lyd og handlinger. (Jørgensen, 2007) Samspil: Kerne selv, 2-6 mdr. 10

11 Barnets lære om socialt samspil, begynder i dette domæne at tage fart. De udvikler sociale smil og kan holde øjnekontakt længe. De begynder at lære ansigtsudtryk at kende, og at kunne tilkoble følelser, f. eks. at når man smiler, får man en god og glad følelse i kroppen. Den voksne opgave er her at sørge for at holde øjnekontakt med barnet og en glad ansigts udtryk. Grundlaget for samtale starter her, når moren kopierer barnet og barnet kopierer ansigt og lyd. (Jørgensen, 2007) Samforståelse: Subjektive selv, 7-15 mdr. Barnet har sit eget private psykiske landskab, som ikke er synligt for andre, f. eks. Jeg har oplevelser som mor ikke kender til. Barnet lærer at reagere når noget uventet sker, og reagerer efter hvordan forældrene gør. Så hvis forældrene reagerer chokerende, gør barnet det også og giver sig måske til at græde. Det er godt når den voksne afstemmer sit udtryk så det svarer til barnet. Barnet er nu i stand til at se på en voksen som kan se, føle, opleve det samme som barnet selv. Her er det fælles tredje kommer, mor og barn kan dele ting fra omverden sammen. (Jørgensen, 2007) Samtale: Verbale selv, mdr. Gennem sprog åbnes en helt ny verden for barnet, både i leg og kommunikation med andre. Sproget kan være en hjælp til kommunikation, men det kan også give anledning til frustrationer, hvis barnet ikke bliver forstået. Udover det, kan det også have vanskeligheder ved, at udtrykke følelser verbalt, hvilket også kan skabe frustration. Noget af det vigtigste, omsorgspersonen kan gøre, for at støtte barnet gennem dets sproglige udvikling, er at vise empati i alle givne situationer. (Jørgensen, 2007) Sammenhæng: Narrative selv, 3-4 år Med sproget får barnet evner til, at forstå historier om sine og andres oplevelser og hændelser. At digte og fortælle historier, er en universel menneskelig færdighed. Blandt andet hjælper det os, når vi søger forklaring på, hvad der sker med os selv, og den verden vi befinder os i. Historien har en væsentlig funktion i dannelsen af identitet og selvopfattelse. De eksperimenterer med at blive sig selv på baggrund af deres oplevelser i nutid og førnutid. (Jørgensen, 2007) Disse fem domæner skal ikke ses som faser, hvor den ene fase skal afsluttes for at den næste kan begynde, men som en kørende proces hvor selvfornemmelserne lapper ind over hinanden livet igennem. 11

12 Praksis I min sidste praktik fik vi en tyrkisk pige Mina, på 3 år. Det var mig der skulle køre Mina ind i institutionen, da hun ikke kunne tale dansk, Jeg kan tyrkisk som er det samme sprog Mina taler derhjemme, og det ville det være nemmere for Mina at forstå institutionslivet på modersmålet. Mina var en stille og indadvendt pige. Hun havde det verbale sprog på tyrkisk på plads, men sammen med mig var hun stille og ville ikke snakke. En eftermiddag sidder jeg med fire piger ved et bord og tegner. De tre piger snakker og fortæller hvad de tegner, Mina får også tusser og papir, men vil ikke tegne hun sider og observerer. Da moren kommer for at hente er Mina glad og referere alt det pigerne har talt til sin mor på tyrkisk. Refleksion ifølge Daniel Stern Jeg møder Mina i forskellige domæner, da Mina er indadvendt og ikke vil snakke med mig eller andre, selv om hun ved at jeg kan tale det samme sprog som hende, Mina er ofte i det gryende domæne når hun er med mig og de andre piger. Min opgave som pædagog er at være der for hende og få hende til at føle sig tryg og forstået. Sammen med de andre piger er Mina i samspil domæne, hvor hun er social med de andre piger, hvor hun udvikler sit sprog ved at lytte og observere hvad de andre piger siger og tegner. Da Minas mor kommer, er hun i det verbale og narrative domæne. Hun er i det narrative, da hun fortæller og sætter ord på hvad der er foregået og kommunikere med sit modersmål til sin mor hvor hun bruger sprog og fortæller hvad der er sket mens hun sad med pigerne. På den måde får hun skabt en sammenhæng og mening med det hun har oplevet med pigerne og den hun er. Moderens spørgsmål er med til at Mina får skabt sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid. Samt i denne situation er hun med til at bygge en bro mellem det tyrkiske og danske sprog. Stern mener at domæner udvikler, påvirker og forandrer livet igennem. Når Mina får det danske sprog på plads, socialt med de andre børn og voksne, vil domænerne også forandre livet igennem. Berit Bae Da jeg i min problemstilling også vil undersøge, hvordan jeg som kommende pædagog vil skabe plads og rum til at iværksætte aktiviteter, udfolde og lege med sproget, er det også vigtigt, at jeg som pædagog kvalificerer mit eget sprog. Dette er vigtigt, da jeg skal imødekomme mange forskellige børn og deres behov for at udtrykke sig. Her vil jeg komme ind på, hvordan Bae mener, at vi som pædagoger kan bruge vores definitionsmagt afhængig af vores børn syn og mål. Berit Bae er født i 1971 i Lindorme, Bae er uddannet cand.polit./dr. Phil. Bae er professor på Højskolen i Oslo, og Akershus i Norge, arbejder på doktor afhandling om relationen mellem voksne og børn i institutioner. (Bae, 1995) 12

13 Anerkendelse Ifølge Bae kommer anerkendelse til udtryk, gennem måden man er i relationen til andre og bygger på en grundlæggende holdning af ligeværdighed og respekt. Anerkendende pædagogik handler ifølge Bae om, hvordan vi hele tiden påvirker og skaber os selv og hinanden gennem de relationer, vi indgår i. Anerkendelse giver selvværd og identitet i og med man bliver set, hørt og forstået. Anerkendelse er ifølge Bae ikke en metode, men en grundholdning. Anerkendelse skal forstås som, at barnet er et individ med rettigheder. De knytter ligeværdighed sammen med at vise respekt for den anden oplevelsesverden. (Bae, 1995) Definitionsmagt Bae beskriver, at pædagoger har definition magten, for små børn er afhængig af voksen. Det er de voksende der bestemmer at børn skal være på institutioner. I institutionerne er det pædagoger der styrer dagligdagen og aktiviteterne. Man kan misbruge sin definitions magt og være den, der afgør, hvad der er rigtig og forkert eller man kan modsat være anerkendende. Bae beskriver, at pædagogerne tager definitionsmagten når man ikke er anerkendende over for barnet, og ikke er nysgerrig på barnets intentioner og interaktioner, men tolker derimod barnets handlinger ud fra en subjektiv forståelse. Anvendelse af definitionsmagt på en anerkendende måde kan fremme barnets selvstændighed, tro på sig selv, respekt for sig selv og andre. det afgørende for os voksne er derfor, at være bevidst om denne magtudøvelse og arbejde på at indgå i en anerkendende relationer med barnet. Anerkendende relationer er baseret på ligeværd og hver part i relationer betragter sig, som selvstændig person med lige ret. Anerkendende relationer kan ikke finde sted, hvis den enkelte person ser sig selv som mere eller mindre værd end den anden. (Bae, 1995) Dialogisk læsning Da Jeg i min problemstilling også kommer ind i dialogisk læsning og metoden i det pædagogiske arbejde, vil jeg i det følgende afsnit beskrive hvad dialogisk læsning er. Jeg vil kort komme ind på metodens baggrund, de forskningsmæssige belæg for at anvende den, og selve principperne fra metoden. Det er en metode for sprogudvikling og hvordan den kan medvirke til at få alle børns læseoplevelse frem og stimulere barnets sprog. Det er med til at børn udfordres sprogligt, når de lytter til billedbøgernes gennemarbejdede og nuancerede sprog, som man bruger bøgernes indhold til. Dialogisk læsning er en metode som man kan anvende i det sprogpædagogiske arbejde. Dialogisk læsning opstod i sin oprindelige form i USA i 1980`erne og blev udviklet af udviklingspsykologen Whitehurst. Målet med metoden var at sikre amerikanske børn fik bedre sproglige kompetencer, når de startede i skolen. Metoden dialogisk læsning er udbredt i hele Amerika og blev et redskab til sprog tilegnelse. (Broström, 2012) 13

14 Dialogisk læsning er i dag udbredt i Danmark og bliver anvendt i de danske institutioner, 7000 pædagoger har været på et 4 dags efter uddannelseskursus i sprogudvikling og sprogstimulering. På dette kursus blev pædagogerne undervist i dialogisk læsning ( Dialogisk læsning består af en særlig teknik, der kan siges at være baseret på en generel teori om, at erfaring og øvelse gør mester. Særligt at gøre sig erfaring er med at bruge sproget, og erfaring med at modtage konstruktive tilbagemeldinger, omkring sit sprogbrug og erfaring med at deltage i et dynamisk og gensidigt voksen, barn samvær. En billedbog kan fremme børns sproglige udvikling. Dialogisk læsning af billedbøger rummer et dannelsespotentiale, der kan bidrage til småbørns personlige, sociale og sproglig dannelse. Dialogisk læsning skaber samtidig en godt start for børnenes mulighed for senere at blive gode læsere. Det vigtige princip i den dialogiske læsning er, at bogen læses tre gange, og at børnene inddrages aktivt i læsning gennem spørgsmål, genfortælling og samtale om deres oplevelse af bogens indhold og sprog. Bøgernes indhold inddrages efterfølgende i børnenes leg og kreative aktiviteter. (Broström, 2012) Der er forskellige metoder til dialogisk læsning, en af metoderne vil jeg beskrive her. 1. Introduktion af bogen: Forside, bagside, titel og forfatter. Stille åbnende spørgsmål til bogens udseende: "Hvad tror I historien handler om?" så børnene bliver inddraget og man får skabt en forventningsfuld stemning. Læse så vidt muligt bogen uden afbrydelse. 2. Samtalelæsning: Hele bogen læses igen. Nu er afbrydelser særdeles velkomne. Aktiver om nødvendigt børnene via spørgsmål, arbejd fortsat med udvalg af gode ord. Lad eventuelt børnene prøve kræfter med at genfortælle dele af eller hele bogens handling. 3. Fælles læsning: Begynd med at lade et barn resumere bogens handling. Derefter læses hele bogen for tredje gang. Denne fase handler om at tale med børnene om bogens indhold og de gode ord. Jo flere gange børnene hører ordene, vil de huske og selv anvende ordene, fra bogen. (Broström, 2012) Dialogisk læsning med vuggestue børn Samtalen og dialogen om bøgernes indhold og sprog skal prioriteres i lige så høj grad som selve oplæsningen, derfor forberedes det med samme grundighed. I forberedelsen skal der tages højde for børnenes alder og oplæsningserfaringer, samt om deres modersmål eller deres andetsprog. I vuggestuealderen bør der kun være et til tre børn i en læsegruppe. Før læsning skal oplæserens forberedelse i første omgang handle om, hvordan bøgernes sprog og indhold kan konkretiseres, kropsliggøres og leges. De spørgsmål, der forberedes, må i begyndelsen meget gerne være spørgsmål som kan besvares ved, at barnet eksempelvis peger på noget i bogens illustration, eller ved at barnet gør noget f.eks. i Kaj har fine 14

15 støvler af Mats Leten kan spørgsmålene være: Hvor er Kajs støvler?. Kan du finde Lise?. Kan du vise, hvordan Kaj tramper? Efterhånden som vuggestuebarnet bliver ældre, kan oplæseren begynde at forberede hv - spørgsmål, hvor barnet kan svare eventuelt blot med et ords sætninger. Ud over at oplæseren skal have forberedt en række spørgemuligheder, skal pædagogen hele tiden være opmærksom på børnenes egne kommunikative initiativer. Det vigtige er, at barnet oplever at kunne interagere med succes ud fra sit kendskab til bogens handling og sin forståelse af den voksnes spørgsmål. Den fælles glæde ved legen er vigtig. (Broström,2012). Når man nu arbejder med emnet dialogisk læsning, som hjælper med at udvikle barnets sproglige kompetencer, er det vigtigt at skabe tanker om de forskellige enheder, som sprog og kommunikation inddeles i. Det er også vigtigt at have viden om, hvordan de hver især kan have sammenhæng og derved støttes af dialogisk læsning. Barnets udvikling til at danne kommunikation med andre begynder allerede i barnets første leveår ved, at de bruger mimik (ansigtsudtryk), pludreformer (taleagtige lyde) og gestik (kropsbevægelser). De små børn bruger først små ord, eftersom årene frembringes dannes de små ord til grammatiske sætninger. Man skal forestille sig at kommunikativ udvikling som en proces der sker meget hurtigt, hvor gestik, ord og ordenes betydning dannes i starten, hvorefter grammatikken opbygges efterfølgende. Barnet udvikler den måde barnet fortæller på ved de forskellige sproglige elementer, men også udfra barnets erfaringer fra hverdagen, som kan medvirke til at give fortællingerne kød på. Mens barnet udøver sin fortællerkompetence udøver den også sine sproglige færdigheder. Derved viderudvikler barnet sig selv, og dette kører i en cirkel. Ved at barnet udvikler sig i at fortælle udvikler den også grammatik, ved at barnet udvikler grammatik udvikler den også sine sproglige færdigheder. (Broström, 2012) Empiri/praksis I dette afsnit vil jeg komme ind på didaktiske overvejelser til min empiri, som jeg havde planlagt og udført i en vuggestue, som ligger i Brøndby kommune. Didaktiske overvejelser Da jeg i min problemstilling har valgt at se på vuggestue børns sprogudvikling, har jeg valgt at udføre dialogisk læsning i en vuggestue. Jeg valgte 3 vuggestue børn på 2,5 mdr. 3 år. Det var nogle børn jeg ikke kendte. Jeg valgte bogen Trunte Lunte har fødselsdag af Anne Holst Moulvad. Grunden til at jeg valgte denne bog var, at den handlede om en piges hverdag med sin familie og sin bamse som laver narrestreger. 15

16 Den havde mange detaljer med farver, man kunne snakke om. Jeg tænkte, at alle børnene kunne relatere til bogens indhold, da de alle har prøvet at holde fødselsdag. Inden læsning forberedte jeg med at læse den selv og lavede åbne spørgsmål og ord de skulle gentage. Jeg fandt nogle objekter frem til en leg, det var nogle ting der også var i bogens illustrationer, det skulle bruges til en leg til slutningen af dialogisk læsning. Legen kunne jeg ikke udføre, da to af børnene ikke var kommet i institutionen. For at lege med andre børn skulle man have tilladelse fra forælde, da jeg skulle optage deres lyd. Mit mål var at have en anerkendende dialog, hvor børnene udfolder sig sproglig og er aktiv deltagende, og at jeg vil bruge min pædagogiske faglighed. Jeg valgte at lave dialogisk læsning i et rum hvor der ikke var andre børn, ud over de 3 børn som jeg valgte. Det er vigtigt at have et sted hvor man kan læse i fred og ro, uden at blive afbrudt eller forstyrret af andre børn, så børnene kan få et godt resultat af forløbet. Mål Mit mål var at få børnene til at deltage aktivt, da det var første gang de mødte mig, jeg vil have de skulle føle sig trygge, det vil jeg gøre ved at have tydelig kropsprog sammen med børnene. Jeg vil bruge dialogisk læsnings metoden, ved at forberede mig med gode ord og have dynamisk sammen spil med børnene, som dialogisk læsning kræver. Jeg vil bruge billederne i bogen, med at stille åbne og nysgerrige spørgsmål. Når man dyrker det dialogiske som en interaktiv form og lade børnene selv fortælle en del fra bogen, vil de være mere aktive. Da deres narrative kompetencer er i udvikling i denne alder. Det at kunne fortælle, er en del af det mundtlige sprog. Jeg vil prøve at danne anerkendende relationer til disse vuggestuebørn, da det ifølge Stern er hele grundlæget for deres trivsel og udvikling. Da det også er første gang de møder mig, skal de kunne føle sig trygge. Jeg vil tydeliggøre mit verbale sprog og kropsprog igennem dialogisk læsning, da det har en stor betydning for at få børnenes motivation og interesse. Jeg vil undgå at bruge undervisningstone, vil bruge udvekslingstone. Så børnene kan føle at de bliver set og bemærket på den gode måde, og bliver anerkendt som værende et subjekt, der kan opnå dialog med pædagogen. 16

17 Praksis /Første oplæsning af bogen Vi sad tæt ad hinanden i en stille rum. Der var en dreng Ali og to piger Sara og Nella, alle børnene er tosprogede. De var stille og generte. Jeg startede med at fortælle bogens titel, navnen på bogens forfatter og bogens illustrator. Da første læsning skal være uden afbrydelser, læser jeg uden at stille spørgsmål. Der kommer afbrydelser hen ad vejen af Ali, jeg svarer kort og læser videre. Under anden læsning Dette er en båndudskrift fra den 2. læsning (dialogisk læsnings metode). Trunte Lunte har fødselsdag, trunte lunte ligger i sin seng og synger lille Peter edderkop (jeg læser den del med melodi). Børnene kommer nærmer til mig. Nella siger: ejjj. Med en glad stemme. Jeg peger ud fra billedet om Trunte Lunte ser bange eller glad ud, når hun ser edderkoppen på vægen. Sara råber: glaaad. Ali fortæller at han har set en edderkop ud på legepladsen, at han ikke er bange for edderkopper, Ali: jeg traller (træder) på den. Jeg fortæller at man ikke skal træde på dyrene, man skal være søde, hvis du lader den være vil den gå sin vej. (børnene lytter nysgerrig) Sara: ja den gå til mor. Ali: hvad er det. (peger på billedet, viser store interesse) Jeg fortæller at det er edderkoppespind, det er den edderkopper laver sit hus med. Jeg læser videre. Voksen: Kan du se solen Nella? Nella peger på solen. Voksen: Hvad farve har den? Nella er generet. Ali råber. Ali: Orange. Voksen: Den er gul. (med en mild stemme) Jeg læser vider. Nu kommer Trunte Luntes mor og far synger fødselsdags sang mens de vifter med flag. Voksen: hvordan vifter man med et flag? Ali: Ja. Han tænker lidt, kan ikke fortælle. Jeg viser med min hånd, hvordan man vifter med flaget. Ali peger på Trunte. Ali: Han har ikke nogen. 17

18 Jeg fortæller at hun har fødselsdag, at mor og far overrasker hende i sengen. Sara peger på bamsen. Sara: og bamse. Voksen: Ja bamse har også flag i hånden. Ali: Jeg har os da hjemme bamse og frø. Voksen: Hvad farve har din bamse? Han tænker lidt kigger ud af vinduet. Ali: Blå, den er hjemme. Vi snakker lidt om bamsen. Jeg læser videre. Far og mor synger fødselsdags sang for Trunte Lunte (jeg synger sangen med melodi), alle tre smiler. Voksen: Hvem har fødselsdag Sara? Sara: Truntia. (Udtaler forkert) Voksen: Ja det er Trunte der har fødselsdag. Jeg læser vider, Trunte Lunte får mange fødselsdags gaver, hvad mon der i den, den lille grønne bamse sidder under bord, og har lavet snydepakke. Voksen: Nella hvem skal have gaverne? Nella er generet vil ikke svare. Jeg venter lidt og spørger om det er Trunte Lunte. Nella: ja. (generet) Ali: åbne pakke Voksen: Har du åbnet en pakke Ali? Ali: ja da rusini i. (vil sige rosin) Jeg læser vider, Bamse har lavet en snydepakke til Trunte Lunte, hvad mon der er i den? En prut! Ih altså bamse er en drillepind. (alle tre griner) Voksen: Nella, hvem driller Trunte Lunte? Nella peger på bamse. Voksen: Er bamse, en drillepind? Ali: jaaaa, Nella og Sara: neeej.(griner) Jeg læser bogen igennem og spørger om de kan finde bamsen på hver side, taler om farver og detaljer. Da vi er færdige, ligger jeg bogen på bordet Nella tager bogen, bladrer og nynner samtidig med at hun peger på billederne. Nella: Sara se bamse, driller Tunti (Nella viser og fortæller de andre om billederne i bogen) 18

19 Refleksion Pædagoger skal være opmærksomme på, at tosprogede børns behov skal tilgodeses på lige fod med de danske børns, så de tosprogede børn kan føle sig trygge og accepterede. At have tosprogede pædagoger ansat er også en måde hvorpå man kan anerkende de tosprogede børns behov, for så har de en voksen rollemodel, som er ligesom dem selv. Børnene skal føle, at der er nogen, der interesserer sig for dem, at de bliver anerkendt. Den største del af et betydningsfuldt sprogmiljø i hverdagen er at pædagogen samtaler med børnene. Dette kan både være de spontane samtaler og de mere eller mindre tilrettelagte aktiviteter, som for eksempel dialogisk oplæsning, som jeg har brugt i min opgave. Det har stor betydning for barnets sprogudvikling og senere læseudvikling. Det er vigtigt som pædagog at børnene er aktivt med i dialog så det giver dem mulighed for at udvikle deres ordforråd. Det kan også være en ulempe at bruge dialogisk læsning, hvis pædagogen bliver optaget af dens metode, og ikke går i en anerkendende dialog, men kun fokuserer på metoden. En af ulemperne kan også være, at vælge en bog og ikke kunne fange alle børnenes interesse. Det kan give forstyrrelser og kan få de andre børns opmærksomhed væk. I min praksis har jeg indlevet mig mens jeg læste op for børnene, for at kunne få børnenes opmærksomhed. Ved at bruge min stemme tone og krop sprog. Man skal være opmærksom på tonen i aktiviteterne. Når jeg kigger tilbage til praksis med børnene, kommer jeg ubevidst til at bruge undervisning tone, ved at sige til Ali at solen er gul. Her er min mål at Ali skal kende farven, da solen er gul i bogen. Men glemmer at gå ind i Alis følelser og viden, da han helt sikkert har oplevet andre gange, hvor den har været orange. Men jeg bruger også udvekslingstone, når jeg nysgerrigt spørger: Har du prøvet at åbne en pakke, til Ali. Jeg spørger også: Hvem driller Trunte. Man kan ikke lad være med at tænke på, om pædagogers brug af undervisningstone kan have konsekvenser for børns alsidige udvikling, når de bliver udspurgt og udstillet foran andre børn. Undervisningstone har en negativ klang. Så hvilken effekt ville det have for børns tilegnelse af sprog, hvis man kun benyttede sig af udvekslingstoner i daginstitutioner? Jeg mener at det, alt andet lige, ville være et meget positivt bidrag, ikke blot til tosprogede børns udvikling, men også til den generelle stemning i intuitionerne, hvilket også vil gavne dansksprogede børn. Det er også vigtigt at man ikke fokusere på om udtalelserne er korrekt i samtalerne med vuggestue børn. Hvis pædagogen fokuserer på at lære børnene de korrekte udtalelser og derfor har fokus på sprogets formside, er der tale om et strukturalistisk sprogsyn. I modsætning til dette er det funktionalistiske sprogsyn, som fokuserer på sproget i brug og det er derved alle sprogets elementer der bliver benyttet. I mit empiri med børnene fokuserede jeg på børnenes funktionalistiske sprogsyn, da det er meget vigtigt for børn at få lov til at øve sig i at tale, for at begå sig i sociale sammenhæng. 19

20 Forskellen mellem Stern og Baes teori er, at Sterns teori handler om barnets basale udvikling af sprog og identitet. Hvorimod Bae giver en indføring i, at man som pædagog skal undgå, at misbruge definitionsmagt, og hvordan man skal være opmærksom på dette, når man skal opbygge en relation til et barn. Her kan man især bruge metoden, ved at støtte de børn der tager initiativ til samtale og stillende åbne spørgsmål, som bidrager til barnets selvstændighed og sprogudvikling. Anerkendende relation indebærer, at vi måske kan tænke over hvordan vi bruger vores definitionsmagt, og dermed arbejder for at skabe bedre forudsætninger for at børn møder respekt og får anledning til at udvikle et positivt forhold til deres ressourcer. For det første er anerkendelse et mål værdig i sig selv. Hvis man prøver anerkendelse som en teknik eller metode for at opnå visse ting, arbejder man strategisk. Hermed bliver kommunikationen kontrolleret af den voksnes side. Dermed formidler man ikke respekt og forståelse for den anden. For at bruge Sterns teori i praksis er det vigtigt, at pædagogerne er opmærksomme på deres relationer når de er sammen med børnene, opmærksomme på hvordan man kan gå ind og møde barnet i de forskellige domæner, og hvilken domæne de befinder sig i, når de kommunikere verbalt og nonverbalt. Børn tilegner sig sprog og identitet ved flere forskellige aktiviteter bl.a. oplæsning, leg, sang, billedbøger og samtaler. Her er det vigtigt at inkludere børn i samtalerne, selv dem der er mere generet end andre. Dette vil give plads til at børnene kan lære og udvikle sig selv. Når pædagogerne stiller åbne spørgsmål til børnene får de udviklet deres sproglige kompetencer. Analyse I analysen vil jeg starte med at kigge på, hvordan børnene bruger sprog elementerne, og dernæst relaterer min praksis til Stern og Baes teorier. Semantikken er på plads de kan godt forstå ordene, det giver mening når de sætter det sammen, det kan man se når Ali peger på bogen og siger: Han har ikke nogle. Man kan godt høre at han forstå det der bliver læst, og sætter sætning. Deres grammatik er på plads da de ikke laver de store fejl, f.eks. rosin udtaler Ali som rosini. Børnene bygger sætningerne rigtigt op, grundled og udsagnsled, de bytter ikke rundt på det, de siger ordene i den rigtige række følge. Meget af det er på plads, i forhold til deres alder. Sætningsopbygning er også meget godt på plads. De mangler måske flere ord, men at kunne bruge orange er meget flot, da det er et svært ord. Fonologien, lydene af udtalelse af ord, og forståelse af ord eks. solen som han siger, er orange. Der bliver ikke nævnt orange i bogen, solen i bogen er gul, men han har en forståelse af at den også kan være orange. Når vi kigger på det pragmatiske del, kan jeg se at det også er meget godt på plads, da de er gode til at vente på deres tur når jeg stiller spørgsmål. Jeg var lidt i tvivl med Nella om hun havde det på plads. Hun var 20

21 genert, kunne ikke vise sine kompetencer, men efter jeg var færdig med at læse, tog hun bogen og bruger bogens ord og billeder. Her var Nella med til at fortælle bogen til de andre børn. Hvilket vidner om store semantisk og fonologisk kompetence. På den måde kunne jeg se at hun brugte ordene og sprog elementerne var på plads. Da jeg planlagde mit forløb gjorde jeg det med udgangspunkt i Sterns teori som handler om, hvordan den voksne kan støtte barnet i at fortælle og bruge sprog og kropsprog aktivt. Jeg mener at jeg har bevæget mig rundt i alle fem domæner. Da børnene ikke kendte mig på forhånd, var det vigtigt at jeg fik skabt tryghed i gruppen og relaterer til samvær domænet som handler om at jeg som pædagog skal være fysisk og psykisk nær værende. Ifølge Stern og hans fem domæner er vi i samvær domæne i starten, da jeg er en fremmed person for dem. Det er min opgave som voksen, at give dem tryghed. Når jeg som voksen afkoder børnenes behov og opfylder dem, vil de føle sig forstået. Vi er i samspil domæne da vi bruger vores kropsprog. Den voksne opgave er her at søge for at give øjnekontakt til barnet og glad ansigts udtryk. Det gør jeg ved at gøre bogen spændende, med mild anerkendende stemme i starten, så børnene føler sig trygge. Under mit forløb var jeg hele tiden nødt til at aflæse børnenes kropssprog og afgøre, hvor lang tid børnene er i stand til at sidde og tale om en billedbog. Hvornår vi skal tale om et nyt billede (skifte side) så jeg på den måde undgår, at de udsætte for unødvendig belastning. Nogle gange gav jeg Nella en støttende hånd i ryggen for at hjælpe hende med at føle sig tryg, da hun var genert. Det kan ofte få børnene til at slappe af og åbne op. I samforståelse domæne er det oplevelser som man deler med andre. Børnene er i stand til at vi ser, føler, oplever det samme som sig selv og deler med de andre. Det kan man se da Ali deler sin oplevelser med sin bamse han har der hjemme med os. Ligesom vi også deler litteraturen og fortællingen sammen med modsatte side. Når man som pædagog skal dele en litteraturfortælling med børnene, kræver det at jeg som pædagog, har forberedt nogle spørgsmål, der knytter sig til børnenes erfaringer eller kompetencer, så børnene føler sig set. Da Ali fortæller at han oplever solen som orange, kunne jeg have delt og udvidet hans oplevelser ved at sige: Ja, jeg har også oplevet solen som orange, da jeg så en solnedgang, lige før det blev mørkt. Samtale domæne, som er det verbale. Det er det sproglige kommunikation med de andre der bliver brugt, igennem oplæsning af bogen. Her er det at udtrykke sig verbalt. Min opgave er dels at udvikle børnenes verbale selv samt at skabe dialog til børnene gennem enkelte spørgsmål som: Hvordan vifter man med et flag? Eller spørgsmål, der udvikler narrativ og skaber sammenhæng, mellemfortid, nutid og fremtid. For eksempel har du åbnet en pakke? (Fortid), og her kunne jeg have udviklet til fremtid ved at spørge: Hvilken pakke ville du gerne have? 21

22 Børnene ville gerne fortælle. F.eks. vil Ali gerne fortælle en helte-historie og vise, at han ikke er bange for edderkopper. Desværre kommer jeg til at stoppe ham og bruger undervisningstone, og forklarer at man ikke må træde på dyr. Ali bliver irriteret over, at han ikke kan udtrykke sig. Stern taler om, at der kan opstå en kløft, manglende sammenhæng mellem det barnet vil sige verbalt og dets amodale helheds oplevelser. Her kunne jeg have hjulpet ham med at bygge bro. Med denne brobygning kunne hjælpe, ved at lege situationen med ham, med sanser og sprog. Noget af det vigtigste, omsorgspersonen kan gøre, for at støtte barnet gennem dets sproglige udvikling, er at vise empati i alle givne situationer. Børnene var også i det narrative domæne de kunne godt fortælle deres oplevelser i nutid og førnutid. Et eksempel på børnenes narrative er Sara som siger: Ja den (edderkoppen) går hen til sin mor. Her kunne jeg have spurgt ind til, hvad moderen sagde da ungen kom hjem. Nella der viser billederne i bogen er også et eksempel på narrativ kompetence. Disse fem domæner skal ikke ses som faser, hvor den ene fase skal afsluttes for at den næste kan begynde, men som en kørende proces hvor selvfornemmelserne lapper ind over hinanden igennem aktiviteten. Ifølge Bae kommer anerkendelse til udtryk, gennem måden man er i relationen til andre. Da det er første gang jeg er sammen med børnene, prøver jeg at være anerkendende ved at side ved siden af Nella og age hende i ryggen så hun føler sig tryg. Da hun er meget generet. Samtidige med at jeg viser respekt for alle børnenes oplevelser. Så de bliver set, hørt og forstået. Når jeg stiller spørgsmål, husker jeg at stille til alle tre, så vi alle indgår i relationer. Anerkendelse skal forstås som, at barnet er et individ med rettigheder. De knytter ligeværdighed sammen med at vise respekt for den anden oplevelsesverden. Gennem dialogisk læsning er det mig der har definitionsmagten, da børnene er afhængige af min aktivitet. Her er det vigtigt at jeg ikke misbruger min definitionsmagt, det kan ske vis jeg ikke er nysgerrig på barnets intentioner og interaktioner, men tolker derimod barnets handlinger ud fra en subjektiv forståelse. Det kan man komme ubevist til at gøre, vis man bliver optaget af metoden til dialogisk læsning. Anerkendende relationer kan ikke finde sted, hvis den enkelte person ser sig selv som mere eller mindre værd end den anden. Man skal vise nysgerrighed til barnet ved at gå dybere ind i samtalerne. Jeg kan se i min praksis at jeg er anerkendende, de deltager aktivt, de vil fortælle deres oplevelser. Grunden til dette er at jeg er tydelig med min kropsprog og har mildt anerkendende tone i samtalerne. Anvendelse af definitionsmagt på en anerkendende måde kan fremme barnets selvstændighed, tro på sig selv, respekt for sig selv og andre. Gennem dialogisk læsning skal man passe på med ikke at blive optaget af metoden for meget, det kan være farligt, da man ubevist vil gå i undervisningstone. Det vil gøre at barnet ikke viser interesse, vil lukke sig eller gå fra samtale, aktiviteten (se eksempel i forrige afsnit). Som pædagog kan man vælge aktiviteter og bruge udvekslingstone. Her vil der være mulighed for at skabe tætte relationer mellem den voksne og barnet, samt være i en gensidig dialog. Under praksissen i opgaven er vi i tæt relation. Da børnene viser interesse, grundet at jeg bruger udvekslingstonen. 22