- hvordan kan skolen give næring til måden, vi er sammen på?

Transkript

1 - hvordan kan skolen give næring til måden, vi er sammen på? Af Jan Tønnesvang, lektor i samtale med Marianne Thrane Der er mange forhold, der har betydning for den gode skolestart og det gode skolemiljø. Nogle forhold er særdeles konkrete som fysiske rammer og strukturer og andre, mere uhåndgribelige, men måske altafgørende for barnets oplevelse af skolestarten handler om måder, vi er sammen på og måder, vi giver mulighed for at være sammen på. Artiklen giver et bud på, hvad der skaber et vitaliserende miljø for børn og voksne i en skolesammenhæng. Først indfanges skolens kompleksitet i en enkel model for at vise samspillet mellem system og børn. Dernæst fokuseres der på barnets behov og rettethed og betydningen af psykologisk ilt i det pædagogiske miljø. I artiklen præsenterer Jan Tønnesvang i en samtale med Marianne Thrane 2 modeller til at gribe og begribe noget af det, der er svært at indfange og beskrive i forhold til børns (og voksnes) liv i skolen. Skolen forstået som en helhed Skolens miljø skal ses og forstås i forhold til den helhed, som skolen er. I skolen er der en hel masse individer og de er sammen på forskellige måder. Der er også nogle system-strukturelle forhold, der gør sig gældende. Og hvis vi skal forstå helheden ved den kompleksitet, som skolen udgør, kan det være nyttigt at anvende det, jeg kalder et integrativt framework til at beskrive og analysere praksis. Nedenstående model skelner som udgangspunkt mellem entals- og flertalsdimensioner og skelner ligeledes mellem deres inderside og yderside.

2 Jan Tønnesvang er cand. psyk. og lektor på Århus Universitet Fig. 1 Ser vi på modellen øverst entalsdimensionen- kan det handle om et barn, der kommer til skolen. Barnet kommer med nogle oplevelser og forestillinger og en parathed dvs. det kommer med en inderside og det viser en adfærd, en fremtoning. Barnet har en biologi og en hjerne som er observerbar, hvis vi har noget at observere med. Men vi kan ikke observere tanker, vi kan ikke observere oplevelsen. Der er altså en inderside og en yderside af individet. Tønnesvang Tilsvarende er der en systemside, også med en inderside og yderside. Der er nogle retningslinier for, hvordan man skal opføre sig i skolen og der er nogle bestemmelser af, hvad skolen skal bestå af. Der er også nogle organisatoriske indretninger, man har lavet og der er andre sædvaner, man skal følge og opføre sig i forhold til. Alt sammen udgør det, det system man kan tale om. Men systemet har også en inderside. Og den inderside vedrører den mening og de livsformer, der udspiller sig i systemet. Man kunne også kalde det, som udspiller sig på den fælles scene i fællesskabet for lugten i bageriet. Lugten i bageriet Lugten i bageriet har at gøre med den måde, man inkluderer eller ekskluderer hinanden på. Måden man omtaler hinanden på eller det, man kalder hinanden. Her skal man som voksen somme tider trænge ind i de rum, som børn og unge begår sig i for at forstå det, som børnene forstår.

3 Deres fællesskab rummer en fælles meningsdimension. Og her kan man blive squeezet ud eller ekskluderet, uden at man nødvendigvis kan se det i de objektive strukturer. Man kan heller ikke nødvendigvis se det i den individuelle adfærd på barnets opførsel, for barnet har måske lært, at det ikke skal vise det. Barnets oplevelsesside har selvfølgelig en sammenhæng med barnets inderside, men det kan vi ikke umiddelbart se. Så når jeg taler skolemiljø, så tænker jeg en kvadrantforståelse som på fig. 1. Der er nogle systemsammenhænge og det er en hel masse lovgivningsmæssige bestemmelser, som gør sig gældende og hvor individer indgår i relationer til hinanden. De skal klare en bestemt type opgaver og udvise en bestemt adfærd. Alt det her kan vi se det er det som systemtænkningen på udmærket vis fanger ind. Det man ikke fanger så godt i system-tænkningen, det er indersiden. Det er individets oplevelsessfære. Den mentale organisering som barnet allerede er begyndt at udvikle og har med sig, når det kommer i skole, dvs. paratheden til at forvente, at de andre vil gøre noget bestemt ved mig paratheden til at forvente, at det går mig godt. Det er ikke adfærden, men den mentale organisering, der muliggør det. Børn, der har haft nogle hårde vilkår, kommer med en bestemt type mental organisering, børn der har haft nogle bedre kommer med en anden type mental organisering. Den mentale organisering samspiller i systemerne med andres adfærd og når det samspil sker, så samspiller det også med den inderside, der ligger i systemet i flertal nemlig den fælles meningsreferenceramme det jeg kalder for lugten i bageriet. Måden hvorpå man inkluderer og ekskluderer hinanden, måden hvorpå man giver hinanden knus eller ikke knus. Måden man sidder tæt på eller fjernt fra hinanden. Alle de ikke italesatte faconer, vi er sammen på. Psykologisk ilt som nærende for eksistensen Noget af det der har betydning i de mere eller mindre uudtalte faconer og måder, hvorpå vi er sammen, er det jeg kalder den psykologiske ilt. Den psykologiske ilt er karakteriseret ved, at den understøtter og vitaliserer vores eksistens på nogle særlige måder. Psykologisk ilt er ikke noget, der er, uafhængigt af andres adfærd og systemets indretning - men den kan heller ikke forstås alene ved andres adfærd og systemets indretning. Den psykologiske ilt opstår ved måden, hvorpå den enkelte - barnet eller den voksne føler sig næret, understøttet eller optimalt udfordret af de systemforhold, der gør sig gældende og af den lugt der er i bageriet. Dvs. af tonen i miljøet i sammenhængen. Modstykket til det, der nærer, er det der knægter. Det betyder, at der hvor man i mangel på psykologisk ilt er ved at blive kvalt, der bliver eksistensen kvalt i værste fald og i en middel variation bliver man presset i defensiven. Der kan også være tale om et fravær af psykologisk ilt som et slags lufttomt rum eller i værste fald en ligegyldighed overfor andre. Der er ikke nødvendigvis nogen, der aktivt går efter at knægte én, men fraværet af psykologisk ilt depriverer og presser eksistensen i defensiven. Den psykologiske ilt kan vi ikke undvære den er ligesom den organiske ilt, det understøtter vores eksistens. Hvis den organiske ilt forsvinder, så dør vi og på samme måde, så krakelerer eksistensen, hvis den psykologiske ilt forsvinder. Det gælder for børn og det gælder for voksne. Derfor er det ikke kun børn i skolen, der kan blive presset af, at den psykologiske ilt har dårlige betingelser. Det gælder på samme måde for lærerne og pædagogerne. Hvis systembetingelserne presser mennesker i defensiven på en måde, så de i det miljø de er i, ikke i gensidighed overfor hinanden kan tilvejebringe den psykologiske ilt, så bliver de kvalt. Krav om effektivitet I de her år er der en fare for, at den psykologiske ilt presses i bund, når man stiller for store krav til effektiviteten. Det er farligt, hvis man forestiller sig, at vi kan skrælle alt andet væk end det, der er effektivt og så få den maksimale effektivitet ud af det. Kravet om effektivitet kan betyde, at man gør sin opgaveforståelse smal. Jeg skal lige nøjagtig udføre det her. Så når et barn kommer med en god fortælling, det gerne vil fortælle mig eller et eller andet hjemmefra, der betyder noget, så har jeg sådan set ikke tiden til at lytte til det. Jeg har ikke tiden til, at vi lige kan være sammen om det her. Jeg har sådan set ikke tiden til den fælles meningsskabelse. Og i det øjeblik

4 tiden og rummet til den fælles meningsskabelse går ud, så forsvinder den psykologiske ilt. Og hvad sker der så? Så begynder selvet at fragmentere. Det får stress, det presses i defensiven, det bliver måske aggressivt. Det taber meningen med oplevelsen af det, det foretager sig. Og så glipper effektiviteten. Jeg synes, det er fint at være effektiv men måske skal vi finde et andet begreb for det vi ønsker, f.eks. at være funktionsduelige. Eller man kunne lægge vægt på, at det ikke er effektivitet som sådan, man skal jagte, men det handler om at det skal være så udbytterigt som muligt. Ved at afkræve at det skal være udbytterigt, må man indimellem sige, at her skal effektiviteten sættes ned, så det kan blive udbytterigt i forhold til den helhed det er, når et menneske er ved at danne sig gennem sin læreproces i samspil med andre mennesker. Når man diskuterer bestemte mål for arbejdet i skolen kan det være positivt, at der er nogle bestemte retningslinier for, hvor man skal hen. Men jo mere man laver bestemmelsen udefra på, hvordan man skal arbejde i skolen, hvad man skal nå etc. jo mere fjerner man det element fra lærerens gerning som afføder lærerens stolthed ved med sin person at involvere sig, udfolde en pædagogisk måde at arbejde på, have en faglighed som han eller hun arbejder med, som udtryk for personens egen kreativitet og skaberevne og jo mere man fjerner det, jo mere går hele pointen ved det at være lærer eller pædagog tabt. Så bliver man forvalter af andres projekter og de fleste vil til det sige ok, men så skal jeg også ha en ordentlig løn for det, for nu får jeg jo ikke noget ud af det mere. Jeg ser ikke der er en modsætning mellem autonomiforståelse og den formålsbestemte skole, men snarere som en balancegang en vægtskål. Det er ligeså naivt at tro, at man skal finde ud af det hele selv som det er at tro, at man kan formålsbestemme alt udefra og så få folk til at makke ret. Det handler om at få det til at balancere. Og det er mit indtryk at man har skruet lidt for meget på den her formålsbestemte knap i en række sammenhænge kan det være udmærket, men der er områder, hvor der gør sig noget andet gældende. Om anerkendelse Der hører en ting mere med, hvis lærerne og pædagogerne skal udføre deres gerning på en god måde overfor de børn, de har med at gøre. Så skal de jo anerkende dem for det, de gør og det betyder ifølge den tyske filosof Axel Honneth tre ting: Følelsesmæssig opmærksomhed, kognitiv respekt og social værdsættelse. Den følelsesmæssige opmærksomhed anerkendelse i de primære relationer, dvs. der, hvor jeg et anerkender du et, det medfører udvikling af selvfølelse og selvtillid. Den kognitive respekt, som man får tildelt i form af retsstatens principper for, at man er ukrænkelig, det afføder selvrespekt, f.eks. skolelovens bestemmelse om, at læreren ikke må slå eleven og eleven heller ikke må slå læreren. Den systembestemmelse har at gøre med den respekt, man som individ får mulighed for at have med sig selv selvrespekt. Så er der den tredje form for anerkendelse, det vi kalder den sociale værdsættelse, dvs. måden hvorpå vi diskursivt italesætter hinanden. Måden hvorpå vi inkluderer og ekskluderer hinanden, som har betydning for selvopfattelsen. Igennem de senere år har skolen manglet den sociale værdsættelse i samfundet og så er det svært at have sin selvværdsættelse. Den sociale værdsættelse følges ikke ret godt med, at andre totalt vil bestemme, hvad du skal lave. Der skal være rum til standens eller individernes måder for at finde ud af, hvordan de skal arbejde. Lønkampen er på sin vis en systemkamp og et spørgsmål om kroner og ører men det er i min opfattelse lige så meget et spørgsmål om den sociale værdsættelse jeg vil have det sådan, at jeg kan se mig selv i øjnene som lærer eller pædagog. Den sociale værdsættelse er også en psykologisk ilt dimension. Og jeg tænker, man i forhold til de her inderside forhold i skolen skal overveje, hvordan man skal arbejde i forhold til børnene og lærere og pædagoger med det, jeg kalder vitaliseringsmiljøer. Vitaliseringsmiljøer er miljøer, der rummer en god nok psykologisk ilt. Når jeg siger god nok psykologisk ilt, så er det fordi jeg har den holdning, at det med at alt skal være perfekt og vi skal understøtte alle børn er en utopi og jeg mener faktisk også, det er dumt. Børn skal også lære, at det ikke er det perfekte, de får Og de udvikler sig også af, at der er et optimalt frustrerende miljø, hvor børnene får fornemmelsen af, at de også selv skal gøre noget. De skal selv overtage nogle funktioner de skal muntre sig selv op de skal tage del i

5 deres egen læringsproces. Det skal de lære trinvis, derfor skal der være et optimalt frustrerende miljø det er egentlig dét, der forstås ved et vitaliseringsmiljø. Et miljø, der realitetsafstemmer. Fig. 2 : Hvis man ser på den modeltænkning jeg arbejder med på fig. 2., så er der de fire hovedformer i forhold til hvilke, vi har særlige behov for at blive vitaliseret. Selvhævdelse og selvfremstilling Den ene handler om måden vi viser os selv på Se mig som den jeg er, kalder jeg den, måden vi manifesterer vores selvhævdelse og selvfremstilling på. Og i forhold til selvhævdelsen handler det om at prøve at forstå de intentioner barnet kommer med. Det at konstatere barnets handlinger - gode eller dårlige drejer sig om at prøve at forstå barnet. Det er det centrale i et vitaliseringsmiljø. Og så i en vis udstrækning give plads for at barnet kan komme til udtryk med sig selv men også her skal vi lave det, jeg kalder iltende realitetskorrektion. Der skal realitetskorrigering til, hvis ikke man skal udvikle et skævt billede af sig selv. Hvis man altid får lov til at gøre alt, sker der det, at barnet udvikler en selvforestilling, som er ude af takt med det, barnet kan. Når barnet senere opdager, at det ikke kan det, man skal for at kunne leve op til sin selvforestilling, så sker der det, at barnet trækker sig, når det skal vise, at det kan noget. Det kan betyde, at barnet holder op med prøve at lære noget i skolesammenhængen og måske finder andre sammenhænge, hvor det man kan blive værdsat og så har man blokeret sin mulighed for at lære noget. Mestring og kompetenceudvikling Det er også nødvendigt at lave et korrektiv, hvis børnene skal blive duelige til at mestre deres liv. Her er der en vigtig opgave for skolen.

6 Det er godt nok, der er nogle mål man skal nå - men hvis ikke børnene udvikler en parathed til at ville projektere eller have noget for med deres liv hvad skal de så med deres liv? Så det mest grundlæggende mål i skolen bør være at udvikle en parathed til at ville noget med det man kan. Og det kræver noget andet end blot det at kunne regne opgaverne ud på hurtig nok tid eller at kunne læse hurtigt nok til, at man kan score højt nok i Pisa. Man skal selvfølgelig også kunne tænke, men man skal passe på, at man ikke skyder vægten for meget over på det i forhold til den helhed, det er at ville noget med sit kreative potentiale. Det handler om at tænke i det udbytterige frem for det effektive. Børnenes rettethed mod selvhævdelse eller selvfremstillelse skal altså realitetskorrigeres på en iltende facon. Man skal ikke realitetskorrigere for at knægte, man skal gøre det for at fremme udviklingen, men samtidig erkende, at det er nødvendigt at gøre for at fremme udviklingen. Betydningsbærende andet og andre Selvfremstillelsen og selvhævdelsen står som nogle individuelle markeringer, der bliver mødt. De står i et spændfelt til omgivelserne i forhold til det at have noget at kigge efter: Vis mig hvem jeg kan blive. Her er der to hovedformer af rettethed, som man kan kalde henholdsvis en tilværelsesåbnende og en tilværelsesorganiserende: Jeg kigger ud i verden for at se, hvad der er spændende og hvad der er engagement i og hvad der vitaliserer. Jeg bliver en del af noget, der understøtter min selvværdsættelse. Sådan kan vi finde f.eks. den kulturelle vitalisering gennem mennesker, der bliver begejstrede ved at være en del af deres gejst blomstrer vi selv op. Og tilværelsesorganisering er så den anden side af det. Det er de organiserende rammer og strukturer, som gør, at vi har nogle betydningshorisonter at forholde os til. Det sker, når vi i skolen er i færd med at lære ting, og der er nogle strukturer at forholde sig til nogle omgivelser som holder mig. Hvis der skulle blive kaos, så er der nogen, der tager sig af at skabe orden og struktur. Når det handler om personer, er det autoriteten der ikke på autoritær vis, men på substantiel vis sætter sig igennem som en autoritet. Deri ligger der faktisk også en realitetskorrigering. Hvis man gør det, betyder det, at det barn som måske ikke er god til selv at organisere, lærer betydningen og værdien af at organisere. Måske bliver barnet frustreret og siger Gu vil jeg ej.men ved at komme indover og gøre tydeligt, at der er nogle organiserende rammer om det her, så lærer barnet også at internalisere denne organisering. Selvom det er forbundet med frustration eller irritation, så internaliseres det i barnet det lærer det. Hvis ikke man kan, skal man jo lære det selv og hvordan gør man det ved at nogle andre hjælper en på vej. Rettethed mod samhørighed Den fjerde grundform er rettethed mod samhørighed med nogen, som er gjort af det samme stof som mig. Dvs. den fællesmenneskelige dimension lad mig være ligesom dig lad mig være af samme art. Og den har også to hovedformer en søgen mod lighed og en søgen mod intimitet. I forhold til den pædagogiske situation er der flere konstruktivister, der på forskellige tidspunkter har talt om faren ved intimisering af pædagogikken. Men det at arbejde med en forståelse for selvet er ikke at intimisere. Man intimiserer, hvis man begynder at intimisere. Selvom mennesket har et grundbehov for intime relationer, er det ikke sikkert, at behovet skal imødekommes i skolen eller i det pædagogiske rum. Selv hører jeg til dem der mener, at det skal det ikke. Vi skal ikke ha alt for meget sidden på skødet af hinanden i de sammenhænge. Men det vi skal have, er en gemen søgen mod fællesskab, den fælles mulige samhørighed om det fælles tredje en vi-fornemmelse. Det er dér, hvor man skal arbejde med at undgå eksklusions- og mobningsprocesser. Det er dér, hvor de forskellige børn bliver inddraget inkluderet på forskellig vis på en god nok måde. Her kan man så spørge, om man skal inkludere for enhver pris? Nej, det mener jeg ikke man skal. Der er sikkert børn i skolen, som slet ikke burde være der, fordi man ikke hjælper dem bedst muligt. Det kan være, at man når man flytter børn ud af nogle rum, hvor de ikke er ligesom, så kommer de sammen med nogen, som de er lige med og dermed behøver de ikke på samme måde at have deres identitet på spil. Jeg prøver bare at sige, at det ikke nødvendigvis er et gode for barnet at være inkluderet i enhver sammenhæng.

7 Det optimale er tydelige overvejelser. Og de her dimensioner som spejling på det, man kommer med meningssøgning de udgør ligesom en grund en spændingsgrund for det man kommer med af talenter, evner og færdigheder. Dvs. måden man kommer på og mestrer omgivelserne. Om man kalder det intelligens er for mig ligegyldigt, selv foretrækker jeg at kalde det talenter. Vi har nogle særlige områder, hvor vi har nogle talenter og så har vi en bestemt stil ikke læringsstil men måder at fungere optimalt på og det er noget som mennesker folder ud på forskellig vis, disse talentformer. Det skaber en sammenhæng, hvortil vi kan spørge: Med hvad gør vi det, vi gør? Og hvordan gør vi det, vi gør? Og hvorfor gør vi det, vi gør? Hvad gør vi?..vi gør det med nogle særlige talenter og det er ikke sikkert, at det er dem, der bliver mødt i skolen. Og hvordan? Det at jeg er god til matematik og du også er god til matematik, det betyder ikke, at vi er gode på den samme måde. Du er måske god til at lave opgaver, hvor du selv skal designe og jeg er god til at lave opgaver, jeg får stillet af andre. Vi er lige begavede. Det er blot to forskellige måder dvs. vi egner os til to forskellige læringsmåder. Særlig opmærksomhed og samhørighed Pointen med disse talenter eller stilformer er, at de kun fungerer, hvis der er nogen, der vil noget med dem og det er så her hvor grundformerne rettethed og motivationslogikken kommer ind. Vi har en treenighed mellem talent og stil og hvorfor i form af grundformerne rettethed. Eksempelvis i TV udsendelsen Plan B sørgede man for at styrke børnene på deres særlige talenter, man sørgede for at gøre det på en måde, så de kunne bruge deres særlige stile og det blev hovedsagen, det som man efter min mening ikke tog i betragtning, var de vitaliseringsformer, der ligger i forhold til hvorfor et. Måden hvorpå en engageret lærer kunne få dem til måden hvorpå de fik en særlig opmærksomhed, måden hvorpå de oplevede at have samhørighed med nogen, der er ligesom dem selv, det kom ikke frem i udsendelsen. Men for mig er det en central motor for at det andet lykkes. Det er der, vi finder en central nøgle til at forstå vitalisering i det projekt, der lykkes. Det lykkes ikke i sig selv ved hjælp af en engageret lærer, hvor man oplever samhørighed og man bliver spejlet, hvis ikke også der er nogle opgaver, man bliver udfordret ordentligt på. Den psykologiske ilt er den levede udfoldelse den ligger på indersiden af kvadrantoptikken. Det er ikke én bestemt adfærd, det er snarere tonen i adfærden. Måden hvorpå vi indretter miljøerne, så der er plads til, at de kan folde sig ud. Når du strammer garnet, kvæler du jo barnet. Når vi speeder op for effektivitetsparolen og kommer for langt frem i skoene med fremmedbestemmelse, så fjerner du den psykologiske ilt. Og så står man bagefter og siger, det kan jeg da ikke forstå men det er fordi man ikke forstår sig på menneskelig motivation. Man tror blot man skal gi mere i løn, så er alle glade. Men vi vil jo andet med vores liv end at have mere i løn. Løn er ikke ligegyldigt, det er en del af værdsættelsen.