Indhold 1. INDLEDNING... 2

Transkript

1 Indhold 1. INDLEDNING PROBLEMFORMULERING METODE DATA LOGBOG/OBSERVATIONER INTERVIEW SPØRGESKEMA MOTIVATION MOTIVATION I ET SOCIOLOGISK PERSPEKTIV INDRE OG YDRE MOTIVATION MOTIVATION I ET PÆDAGOGISK PERSPEKTIV Medbestemmelse Anerkende pædagogik SAMMENFATNING LÆRING "FLOW" I LÆRINGSPROCESSER SAMMENFATNING MOTIVATION OG LÆRING I ENGELSKUNDERVISNINGEN INDHOLD HVAD SKAL JEG UNDERVISNING? Sanglege hvorfor bruge dem? LÆRING GENNEM FINGRENE TYDELIG KLASSELEDELSE ELLER CLASSROOM MANAGEMENT HVORDAN SKABER VI RAMMER, ELEVERNE FORSTÅR AT NAVIGERE I? Cooperativ learning LÆRERENS ROLLE Classroom language SAMMENFATNING KONKLUSION LITTERATURLISTE APPENDIX 1 - UDDRAG AF LÆREREINTERVIEW APPENDIX 2 - AMBRAHAM MASLOWS BEHOVSPYRAMIDE APPENDIX 3 - FLOW-MODELLEN APPENDIX 4 - EN MODEL FOR ANALYSE AF LIVET I KLASSERUMMET AF GUNN IMSEN Side 1 af 43

2 1. Indledning Jeg fatter ik en pind af, hvad du siger. Hvorfor skal vi ha engelsk? Lorte fag! Jeg kigger ned på Emil, der ligger på jorden halvvejs inde under bordet, mens han, med et fjoget grin, kigger på mig og ud på hans klassekammerater, der sidder i halvcirklen, som er opstarten til undervisningen. Jeg sætter mig på knæ, mens jeg smilende forklarer Emil, på engelsk, at han skal sætte sig op, for vi skal lære en ny sang i dag. Emil udbryder i et suk og siger syngende igen: Jeg fatter ik en pind af, hvad du siger. Jeg kan mærke en begyndende irritation og vælger at ignorere Emils kommentar. Jeg vender mig mod resten af klassen: Are you ready to learn a new song? Cirka halvdelen af klassen råber: YEAH, mens resten ser lidt forvirrede ud og spørger hviskende: Hvad sagde hun?. Så jeg gentager igen, lidt højere og med lidt mere entusiasme i stemmen: Are you ready to learn a new song?. Nu råber stort set hele 3.A: YEAH og jeg starter sangen, mens jeg laver fagter til. Uddrag af logbog Overstående beskrivelse af engelskundervisningen i 3.A var én af mange situationer, der var med til at vække min i interesse for, hvad der egentlig er med til at skabe de optimale forudsætninger for læring. Dertil fandt jeg det interessant at kigge på betydningen af koblingen mellem motivation og læring i forhold til planlægning, gennemførelse, lærerrollen og klassens sammenspil. Derfor ville jeg undersøge, hvorfor en tidlig etablering af motivation er betydningsfuldt i forhold til at skabe interesse for engelsk faget på længere sigt, og samtidige undersøge, hvordan denne motivation skabes i arbejdet med engelskundervisning på begynderniveau. Engelsk er i mine øjne et utroligt spændende og vigtigt fag i forhold til samfundets udvikling, da det er et lingua franca1, og vi konstant bevæger os i et kommunikativt mekka som fordrer, at vi motiveres til at deltage aktivt i vores sproglige udvikling. Dette lægges der også vægt på i Fælles Mål 2009 Engelsk, hvor motivation i undervisningen skal bruges til at skabe lyst til at lære mere og fremme den enkelte elevs alsidige udvikling2. For mig er det vigtigt, at eleverne gennem faget oplever glæden og lysten til at bevæge sig ud i engelsksprogets univers. Hvis undervisningen ikke er Fælles Mål, 2009, p. 3 Side 2 af 43

3 motiverende for eleverne, tænker jeg det kan blive vanskeligt at opleve den glæde, som faget bør indeholde. Eleverne skal udnytte de potentialer, der er i faget, og bevare lysten til at beskæftige sig med sprog og kultur til fremme af deres videre udvikling3. Eleverne skal stimuleres ud fra deres kompetencer til faget. Det er derfor vigtigt at møde eleverne på deres kognitive niveauer og tilrettelægge undervisningen, så den optimerer læringsprocesserne. Dette er mine tanker som engelskunderviser. Jeg stræber efter at planlægge og gennemføre en undervisning, der reflekteres ud fra dette syn. Derfor skabte det store frustrationer, da jeg i min fjerde års praktikperiode i tredje klasse erfarede, at min ellers varierede undervisning, ikke virkede motiverende og lærerigt hos eleverne. Trods forskellige tilgange, for eksempel fysiske aktiviteter inde og ude, klasseundervisning og samarbejdsøvelser, oplevede jeg stadig, at min undervisning ikke kunne gennemføres som planlagt. I kontrast til tredje årgang oplevede jeg sjette årgang som både socialt dynamiske og meget engagerede i forhold til engelsk faget. Her lå en udfordring i, at favne den store variation i elevernes faglige kompetencer og færdigheder, og samtidig bevare det positive klassemiljø. Endvidere havde mange af eleverne, trods gode sproglige kompetencer, det svært med at "komme ud af musehullet"4 og bruge sproget i engelsktimerne. Derfor har jeg med udgangspunkt i min fjerde års praktikperiode og observationer på Gødvadskolen og Vestre Skole i Silkeborg, kommet frem til følgende problemformulering. 2. Problemformulering Hvordan skaber man som engelsklærer en motiverende undervisning, og hvorfor er skabelsen af motivation vigtig i forhold til læring? 3. Metode Til at belyse overnævnte problemformulering vil jeg i afsnit 4 redegøre for de metoder, jeg har valgt at bruge til indsamling af data, samt diskutere fordele og 3 Fælles Mål, 2009, p. 3 "Musehullet" - En indikator til at vise, hvor eleverne selv så sig i forhold til at "turde" at bruge engelsk i timerne. De kunne enten være langt inde i musehullet (havde over hovedet ikke lyst), eller titte frem (prøve at begynde at bruge engelsk) eller langt ude på marken og var slet ikke bange for at bruge engelsk. 4 Side 3 af 43

4 ulemper ved valget af disse metoder. Idet min opgave tager afsæt i min praktiske erfaring, er det afgrænset til engelskundervisningen i tredje, fjerde og sjette klasse, og heri hvordan motivation og læring hænger sammen. Afsnit 5 består af fire delafsnit, som indkredser motivation fra et sociologisk og pædagogisk perspektiv. Her vil jeg inddrage sociologierne Thomas Ziehe og Anthony Giddens' begreber, som indrammer det senmoderne menneske og dets udfordringer i forhold til skolen som social arena. Derfra skal motivationsbegrebet ses som en sammenkobling af Edward Deci og Richard Ryans teori om medbestemmelse, Abraham Maslows behovspyramide, Lev Vygotskys zone for den nærmeste udvikling, samt en belysning af anerkendende pædagogik som motivations element i mennesket udvikling og læringsprocesser. Endvidere vil jeg redegøre for hvad indre og ydre motivation er og bruge denne viden i perspektiv til egne observationer/erfaringer, samt Danmarks Evalueringsinstituts (EVA) undersøgelser. Som afslutning, vil jeg lave en sammenfatning af afsnittes indhold. Afsnit 6 består af to delafsnit, hvor det første er en redegørelse for mit læringssyn i lyset af Knud Illeris' læringstrekant, hvorefter jeg perspektivere trekantens punkter til egne erfaringer. I andet afsnit vil jeg inddrage Mihaly Csikzentminalyis flow-teori, som giver koblingen mellem motivation og læring en dybde, og holde den op mod lærerens virke i læringsprocessen. Som afslutning vil jeg lave en sammenfatning af afsnittes indhold. Afsnit 7 består af fem delafsnit, som alle omhandler forskellige elementer, der har betydning for udviklingen af motivation i engelskundervisning. Her vil store dele af min empiri inddrages og analyseres ud fra de forrige afsnits teorier. Illeris' læringstrekant vil bruges til at belyse, hvorfor sanglege og læring gennem fingrene er ideelle i begynderengelsk. Jeg vil komme ind på klasseledelse, hvor Cooperative Learning analyses i forhold til at skabe motivation og optimal læring. Desuden vil lærerens rolle, og kompetence til at bruge et klasserumssprog, belyses, inden en sammenfatning indkredser afsnittets indhold. Afsnit 8 består af min konklusion, som indrammer opgavens helhed og svarer på problemformuleringen. I Afsnit 9 har jeg inkluderet jeg en litteraturliste, som følger strukturen indikeret af Elsebeth Hurup. Side 4 af 43

5 For at udfordre og anvende dele af den teori jeg opstiller, har jeg anvendt rapporter fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, EVA: Engelsk i grundskolen 2003 og Nordahls Uligheder og variationer Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer (herefter Nordahls). Jeg har desuden foretaget observationer på tredje, fjerde og sjette årgang på to forskellige skoler, interviewet engelsklærere, samt uddelt spøgeskemaer på sjette årgang på Vestre skole. 4. Data Jeg vil i følgende afsnit redegøre for de metoder, jeg har valgt at bruge til indsamling af data, samt diskutere, hvad der er af fordele og ulemper ved valget af disse metoder. 4.1 Logbog/observationer Mine observationer i engelskundervisningen på de forskellige klassetrin har været som observatør, deltagende observatør og total deltagende observatør5. Alle tre metoder er brugt i forhold til at se elevernes sociale interaktioner og deres indbyrdes deltagelse i engelskundervisningen. Observationer skulle være med til at skabe et overblik i forhold til klassens sociale dynamik, og hvorledes de enkelte elever indretter sig i denne. Jeg har været opmærksom på min rolle som observatør ikke er blevet påvirket af mine tidligere erfaringer, og har stræbet efter at skabe et dobbeltblik i forhold til en instruktureret og struktureret observation Interview Jeg har valgt at bruge både kvantative og kvalitative interviews, idet jeg ville undersøge forskellige aspekter i forhold til mere erfarende engelskunderviseres oplevelser af motivation og læring i engelskundervisningen. Både min kvantative og kvalitative interviews er semistruktureret, da jeg havde udarbejdet spørgsmålene og sendt dem til en række lærere, hvorefter aftaler om interview blev lavet. Spørgsmålene var ikke bundet. Det var derfor muligt, at uddybe nogle af spørgsmålene og undlade andre. 5 6 Nielsen, 2010 p Nielsen, 2010 p Side 5 af 43

6 4.3 Spørgeskema I forbindelse med min fjerde års praktik lavede jeg spørgeskemaer til sjette årgang om deres lyst til deltagelse i engelskundervisning, samt hvilke ting der har betydning for, at de lærer noget. Dette er en måde, hvorpå læreren kan få et indblik i elevernes tanker omkring undervisningen. Disse data vil blive præsenteret løbende i opgaven, men idet både empirien og opgaven indeholder personreferencer, vil disse være pseudonymer, i forhold til skrøbelige personoplysninger. Side 6 af 43

7 5. Motivation Motivation er en kompleks størrelse i den pædagogiske verden. Mange filosoffer og teoretiker har givet deres bud på, hvad drivkraften bag menneskets adfærd og handlinger indebærer. Ifølge Gunn Imsen, er det som lærer, essentielt, at have kendskab til viden om skabelsen af motivation, set i lyset af sin didaktiske horisont. Motivation er ikke kun et spørgsmål om at forstå det enkelte individs tanker, interesser og følelser, men i høj grad også at have blik for, hvordan børn og unge indrammes, inkluderes og tilpasses i det store, sociale samspil7. For at skabe en helhedsforståelse af motivationsprocessen vil jeg starte følgende afsnit med en redegørelse af motivation set i et sociologisk perspektiv, hvorefter jeg dykker ned i en redegørelse af indre og ydre motivation. Dette vil opfølges af motivation i et pædagogisk perspektiv. 5.1 Motivation i et sociologisk perspektiv Vi kender det alle - den der følelse af ikke at være motiveret. Derfor er det vigtigt, at man, som lærer, viser forståelse for elevernes forskellige deltagelses niveau. Der kan være mange grunde til at en elev mangler motivationen i engelskundervisningen. Det kan være angsten for at bruge et nyt sprog, det kan være personlig problemer eller undervisningen kan være for svær. Det kan også være, at eleven ikke føler sig tryg i klassen og derfor ikke tør sige noget, hvilket en elev udtrykte i 4.A, da jeg spurgte, hvorfor hun ikke sagde noget i timerne: Jeg tør ikke sige noget, for så griner de andre bare af mig. I dette tilfælde oplevede jeg, at elevens mangel på tryghed, kan ses som en del af den problematik, at børn og unge i dag opvokser i en tidsalder, hvor der er større fokus på den indre livsverden, også kaldet subjektivering8. De fokuserer derfor mere på deres egen oplevelsestunnel9 og orienterer sig mod deres egenverdener10. Ifølge den engelske sociolog Giddens skal menneskets refleksitivitet udvikles, da den grænseløse og detraditionaliserede tilværelse fordrer en refleksiv tilgang til sig selv og omverdenen. Samtidigt skal det senmoderne menneske kunne 7 Imsen, 2007, p. 8 Ziehe, p Ziehe, p Ziehe, p Side 7 af 43

8 bevæge sig i forskellige social arenaer, eller, som Lasse Dencik kalder dem, sociotoper. Omskiftlighed og sociale kompetencer er dermed essentielle værktøjer i det brogede landskab af sfærer. Idet det relationelle individ skal pendle rundt mellem forskellige sfærer, udvises en trang til at fastholde en stabil base, som er rodfæstet i deres eget kognitive tankesæt. Dette kan være med til at udfordre klassens sociale dynamikker og et fælles engagement for at deltage i engelskundervisningen. Sociologen Ziehe mener, at mennesket bruger sin egenverden til at filtrer for alle handlinger og tanker individet foretager. Han mener, at vi i dag lever i en strukturløs verden11, og at den øgede fokuseringen på ens egenverden, er grundet af tidens krav om et udadrettet individ, som dannes og udvikles i relationerne. Netop denne konstant afkrævning af mennesket gør, at vi krampagtigt forsøger at fastholde et stabilt og trygt holdepunkt. Med andre ord mener han, at børn og unge i dag søger en form for struktur, som de kan støtte sig op ad, og det er derfor vigtigt, at læreren skaber en genkendelig struktur. 3.B havde store problemer med min anderledes undervisning i dag. Selvom de, inde i halvcirklen (opstartposition), udtrykte lyst og nysgerrighed, blev det til kaos da vi skulle i gang med aktiviteten. Flere af eleverne udviste frustrationer, ved at begynde at slås med hinanden, og to af de svage elever udviste usikkerhed, ved gentagne gange at spørge, hvad de skulle nu og hvorfor vi ikke skulle være inde i klassen. ( ) Det endte med, at jeg var nødt til at afbryde undervisningen og trække alle eleverne med indenfor igen. Jeg kunne mærke at klassen ikke var vant til anderledes undervisning. ( ) De var ikke klar til at ændre deres vaner - slet ikke med en ny lærer, de endnu ikke havde opbygget en relation til. Uddrag fra logbog Mange forskellige vikarer og praktikanter, stod for undervisningen, da 3.Bs faste lærere var på kursus. Derfor skulle klassen forhold sig til mange forskellige voksne og forskellige regelsæt. Med baggrund i Ziehes forståelse af det senmoderne menneske, manglede 3.B struktur og genkendelighed i dagligdagen og havde derfor svært ved at håndtere den omskiftlighed og parathed, en skoledag med nye voksenrelationer kræver. De manglede med andre ord Giddens' 'base'. 11 Ziehe, 2007, p Side 8 af 43

9 For at skabe en stabilitet og genkendelighed i klassens skoledag, blev der i kollegialt samarbejde indført nogle bestemte rutiner og regler. Vores hensigt var at skabe bedre forudsætninger for elevernes læring og klassens social dynamik. Der blev blandt andet indført et nyt signal for at skabe ro i klassen, og nye bordopsætninger, der skulle være med til at give nye muligheder for fysisk variation i klasserummet. Reglerne skulle også være med til at give den nødvendige tryghed og forudsigelighed til eleverne. Samtidigt skulle de appellere til elevernes ansvarsfølelse, empati og samarbejdsevne12, således at det styrkede fællesskabsfølelsen. Formålet med reglerne var at tydeliggøre vores forventninger til eleverne og elever imellem. I afsnit 7.3 vil jeg komme nærmere ind på klasseledelse og tydelighed i undervisningen. Overstående eksempel kan ses i lyset af EVA rapporten, som blandt andet dokumenterer, at vigtige elementer i skabelsen af motivation er medbestemmelse og elevernes ansvarsfølelse. Men det understreges, at det kræver struktur og etablering af en klasserumskultur, hvor eleverne er vant til at være med til at bestemme og derigennem tage ansvar for fællesskabet og egen læring13. Flere lærere i EVA rapporten udtaler, at en etablering af en klasserumskultur med elevernes medbestemmelse sætter store krav til den enkelte elev. Det kan i nogle tilfælde være problematisk, idet nogle elever ikke har den formåede styrke til at tage ansvar for egne læring14. Dette oplevede jeg blandt andet med to elever i sjette klasse, hvis udfordringer, i form af svage sociale og faglige kompetencer, nødvendiggjorde at jeg skulle lave "timens mål", for at de ikke mistede overblikket og blev frustrerede over ikke at kunne følge med i timerne. I et bredere perspektiv, med Ziehe og Giddens' opfattelse af det senmoderne menneske, mener Illeris, at der i dag tale om et dobbelt pres på motivationen15. Dels kommer der et pres fra de ydre faktorer, som blandt andet er Ziehes strukturløs verden, mens det andet pres kommer fra eleven selv, i form af usikkerhed, både om hvad og hvordan man helst skal lære, og om man nu også er god nok16. Dette medfører ofte en ambivalent motivation, da den enkelte elev 12 Tveit, 2010, p. 31 EVA, 2003, p EVA, 2003, p Illeris, 2006, p Illeris, 2006, p Side 9 af 43

10 på den ene side gerne vil leve op til de ydre krav, men på den anden side er bange for at fejle. Derved skabes der en forringelse af den indre motivation17. Maja blev rigtig ked af det i dag, da hun fik prøven tilbage. Hun ikke havde fået alle svarende rigtige. Hendes bedsteforældre er fra England og hun er vant til at bruge engelsk i samtalen med dem, men engelsk er ikke det primære sprog i hjemmet. Af en 6. klasses pige behersker hun engelsk godt, men hun mangler stadig noget flow i sproget. Hun har meget høje forventninger til sig selv, fordi hun har en stor sproglig platform at tage afsæt i. Hun tager det meget tungt, når der er noget hun ikke ved, eller ikke kan svare på. Uddrag fra logbog og observation Overstående eksempel kan forstås som, at eleven mærker det førnævnte dobbelte pres. Eleven oplever et indre pres fra egen side, idet hun skal bruge engelsk til at kommunikere med sine bedsteforældre. Mens det ydre pres er de forventninger, hendes klassekammerater har, idet de ved hun behersker engelsk bedre end de gør. I overensstemmelse med Illeris vil jeg dog mene, at der i nogle tilfælde kommer noget positivt ud af det dobbelte pres, idet eleven oplever at kunne klare mere og derved blive bedre18. Dette var tilfældet med ovennævnte Maja. Jeg oplevede hun havde en øget interesse for at bruge de erfaringer, hun havde fået fra prøven, og konkretiserede dem til brug i engelsktimerne. Jeg mener, at man som lærer først og fremmest må få klarlagt, hvad der ligger til grund for elevernes motivation eller demotivation. Da det ikke er muligt at lave etnografisk observation19 til at klargøre hvilke faktorer, der kan have betydning, kan det være problematisk at danne sig et overblik. For hvad er det egentligt, vi bedømmer ud fra? Er det hvad der motiverer eleverne? Eller hvordan og hvorfor motiveres eleverne? Helle Hedegaard Hein opdeler forskningen indenfor motivation i to teoretiske grene indholdsteorierne og procesteorierne. Indholdsteorierne er hvad der motiverer eleverne. Det er ofte den lærere arbejder ud fra. Jeg mener, det er vigtigt man fokuserer på helhedsbilledet og inddrager den såkaldte procesteori, 17 Chung Kim Foredrag om motivation den. 19/3/2013 Illeris, 2006, p Begreb er fra Understanding Early Childhood studieophold i Liverpool. Betyder at kunne lave observationer i alle barnets forskellige sociale samspil, hjemmet, børnehave, bedsteforældre, venner, m.m. 18 Side 10 af 43

11 hvor arbejdsformer, forventninger, anerkendelse, relationer, medbestemmelse, lærerens personlighed og engagement, inddrages i forståelsen af motivationen og læring. Det er vigtigt at kigge på den enkelte elev, som et helhedsbillede. Det nytter ikke noget, at man som lærer, ikke holder sig orienteret om børn og unges interesser indenfor for eksempel musik og tv, og hvad der sker udenfor skolen, for eksempel i hjemmet. For mig handler det om, at jeg konstant udviklinger mig, ikke kun fagligt, men også personligt. Det er for mig vigtigt, at jeg, gennem kollegialt samarbejde og kurser, bliver inspireret til nye undervisningsformer og tilgange, der skal give eleverne lyst til at engagere sig i undervisningen. Jeg husker altid på ordsproget: For at tænde må du brænde, for skal man motivere og engagere og få eleverne med sig, er det en forudsætning, at man selv er engageret og motiveret Eva lærer på Langsøskolen Ligesom overstående udtalelse fra Eva, erfarede jeg, under mit studieophold i Liverpool, hvor stor en vægt den engelske småbørnspædagogik pålægger lærere og pædagoger, at skulle se holistisk på barnet. Ud fra Giddens' sociale arenaer eller Denciks sociotoper kan man komme til samme konklusion. Det kræver, at man forholder sig til de forskellige interaktioner barnet fortager sig i løbet af dagen, og bruger den viden til at planlægge hvilke læringstilgange, der passer bedst til barnet. Denne viden, oplevede jeg, at mangle i forhold til elevernes og klassens sociale interaktioner, hvilket havde stor betydning i planlægningsfasen og i selve undervisningen. Med en forståelse af, at motivation skal ses som et kompleks, der er drivkraften bag menneskets adfærd og handlinger, vil jeg bevæge mig endnu et lag ned. For hvad er motivation egentlig? 5.2 Indre og ydre motivation Motivation handler om, hvordan følelser, tanker og fornuft vikler sig ind i hinanden og giver farve og glød til de handlinger vi udfører20. Således beskriver Gunn Imsen motivation og mener hertil, at motivation er essentielt, når vi skal forstå elevernes adfærd. I overensstemmelse med forrige afsnit skal motivation 20 Imsen, 2006, p. 325 Side 11 af 43

12 ikke ses som et individuelt fænomen, hvor mennesket former og skaber sit liv fra egen intentioner, men som sammenkoblet i et større socialt samspil, hvor miljøet også har betydning, da det er med til at sætte begrænsninger og bestemme vores vækstvilkår21. I en sammensmeltning af Jean Piaget og Vygotskys teorier om barnets kognitive udvikling, kan den indre motivation betragtes, som værende indre kræfter, der består af interesse, lyst og nysgerrighed for læringsstoffet eller handlingen i sig selv. Derfor er den indre motivation afhængig af hvordan man tænker om både sig selv, sine evner og værdien af målet22. Ifølge Deci og Ryan er der tre grundlæggende psykologiske behov, som ud over lysten og interessen, er med til at danne grundlag for indre motiveret adfærd: Behov for kompetence Behov for selvbestemmelse Behov for tilhørsforhold Behovet for kompetence skal give eleverne følelsen af, at deres kompetencer bliver stimuleret, hvilket jeg ser som muligt, hvis læreren skaber et læringsmiljø med en æstetisk nydelse, der samtidige udfordrer den enkelte elev på det rigtige faglige niveau. Eleverne skal have en grad af selvbestemmelse, der sørger for, at de føler et tilhørsforhold, hvor deres kompetencer og evner kan bruges i samspil med andre23. Netop denne tanke deler Deci og Ryan med de førnævnte teoretikere, hvoraf Vygotsky mener, at mennesket dannes og udvikles, når der sker en omdannelse fra det ydre til det indre, via interaktioner mellem hinanden, altså at relationerne skaber konteksten for læring. Flere af de lærere, jeg har interviewet, fortalte, at de bruger meget tid i planlægningsfasen, på at gøre undervisningen så "åben", at eleverne selv kommer på banen, og derved deltager aktivt i deres egen læringsproces. De understregede, at elevernes arbejdsindsats er højest, når der skal arbejdes med projekter eller emner, de selv har været med til at bestemme24. Derved er Ziehes begreb om egenverdener relevant i forhold til materialevalg og undervisningstilgange for at fange elevernes lyst til deltagelse. 21 Imsen, 2006, p. 331 Imsen, 2006, p Skallvik, p Appendix 1 22 Side 12 af 43

13 Deci og Ryan vægter medbestemmelse højest i forhold til at styrke den indre motivation. Jeg vil dog argumentere for, det kan være svært at lave større projekter i engelsk i tredje klasse, hvor eleverne er medbestemmende, idet medbestemmelse blandt andet kræver, at eleverne er sproglige aktive. I tredje klasses begynderengelsk mener jeg, at eleverne først skal vænne sig til sproget ved at lytte og lære gennem sang og leg. Man kan sagtens anvende tankerne omkring medbestemmelsen i undervisningen, men det vil hovedsageligt relatere sig til at indkredse og bruge elevernes interesser for at skabe en nysgerrighed og motivation for deltagelse. Dette betyder, at eleverne er mindre aktive aktører end for eksempel sjette klasses elever, hvor medbestemmelsen kan være på et helt andet plan. I samme løbebane som Deci og Ryan finder vi Abraham Maslows behovspyramide25. Den stræber efter at forklare mennesket adfærd ud fra nogle grundlæggende fællestræk. De basale fysiologiske mangelbehov er nederst i pyramiden og de højere sociale og selvrealiserende vækstbehov er øverst. Mangelbehovene betegner han som værende de grundlæggende behov, vi alle har brug for, for at få tilfredsstilles. Her finder jeg behovet for tryghed og sikkerhed, hvilket er essentielt i forhold til at skabe grobund for motivation i engelskundervisningen. Ifølge den amerikanske sprogforsker Stephen Krashen handler skabelsen af den optimale sprogudvikling i høj grad om at skabe størst mulig tryghed i undervisningen, idet tryghed er en vigtig forudsætning for lyst til at eksperimentere, og at eksperimentere er betingelsen for udvikling af sproget26. My name is Jonas and I like football. I play football umm Efter en lille tænkepause siger Jonas: Monday and onsdag. Han smiler bredt og kigge på Carl der har lyttet til ham. My name is Carl Ihh, jeg kan altså ikke finde ud af det. Carl tramper en gang i gulvet og ser helt opgivende ud. You play football too. Monday and onsdag Kommer det fra Jonas, som nikker og smiler til Carl. Yeah, I play football. Så high-fiver drengene og smiler til hinanden, mens de venter på at læreren siger MIX Appendix 2 Brick-Hansen, 2004, p. 35 Side 13 af 43

14 Observation i 3.B Overstående eksempel viser, at tryghed kommer i mange afskygninger. I dette tilfælde er det drengenes fælles interesse, og deres venskab, som skaber trygheden for at eleven, Carl, tør bruge engelsksproget. Samtidige kan det perspektiveres tilbage til tidligere afsnit, hvor jeg nævner, at den konstante afkrævning af mennesket, fordre at stabilitet og genkendelighed er nøgleord i forhold til menneskets udvikling. Jeg mener, at begge elever opnår en glæde, trods deres faglige forskellighed, idet de kan relatere til deres fælles interesse. Læringen opnås fordi de finder koblingen mellem deres fritidsinteresse og lysten for at kunne kommunikere. I Maslows behovspyramide findes endvidere vækstbehovene, som omfatter det æstetiske behov og behovet for selvrealisering. Her finder jeg behovet for anerkendelse vigtigt, i forhold til at kunne motiverer eleverne i skolen, hvilket jeg vil belyse i afsnit I modsætning til den indre motivation, påvirkes den ydre udelukkende af udefrakommende konsekvenser af adfærden og handlingen. Derfor har lærerens rolle, samt klassens relationer, en stor betydning i udviklingen af den ydre motivation. Dette stemmer overens med Nordals rapport27, hvor det konkluderes at motivationen øges, når der er et godt forhold til læreren og læreren har kendskab til den enkelte elevs behov. Jeg lagde mærke til at Linda voksede et helt hoved højere, da jeg smilede og nikkede til hende, mens hun sang soloen i Who stole the cookie from the cookie jar? Hun er en stille pige, men jeg oplever, at hun udviser en større glæde og entusiasme, når hun får opmærksomhed og et smil for hendes præstationer i engelsk. Jeppe har brug for, at jeg ofte kommer ned til hans bord og kigger på hans arbejde. I dag, da vi tegnede stjerner, kom han hen til mig efter hver streg, han havde tegnet, og sagde: se, har jeg ikke gjort det rigtigt? Uddrag af logbog Overstående eksempel viser, at den ydre motivation, som optræder forskelligt hos de to elever, skabes i ønsket om en belønning, som i dette tilfælde er ros. 27 Nordahl et. al, 2010, p. 44 Side 14 af 43

15 Lindas ydre motivation skabes ved lærerens nonverbale anerkendelse, hvorimod Jeppe har brug for en verbal og fysisk kontakt for at skabe den ydre motivation. Hertil vil jeg mene, at belønning, som et element i udviklingen af den ydre motivation, kan betegnes som et ambivalent element. Nogle elever oplever belønning som et element, der styrker deres selvtillid, fordi der fokuseres positivt på deres handling/adfærd. Derved vil den indre motivation øges, men belønning relateres ofte med forventning. Hvis der skabes for store forventninger, vil de ofte ikke kunne indfries, og kan dermed skabe en negativitet, der nedbryder elevens selvtillid og dermed den indre motivation. I enighed med førnævnte Nordahls rapport mener jeg, at det er lærerens opgave at kende det enkelte barns behov og finde balancen mellem den indre og ydre motivation, for derfra at skabe de bedste betingelser for den optimale læring og alsidige udvikling. Her ser jeg en solid relation til eleverne som uomgængelig. Med de to redegørelser af motivationsbegrebet, tager jeg nu de pædagogiske briller på for at undersøge, hvad viden om motivation kan bruges til i forhold til min rolle som lærer? 5.3 Motivation i et pædagogisk perspektiv EVA rapporten, Engelsk i grundskolen, var den første rapport EVA lavede for et enkelt fag i grundskolen. Formålet med evalueringen var at belyse kvaliteten i den pædagogiske praksis i engelskundervisningen og de rammer og vilkår der fremmer og hæmmer elevernes læring28. Rapporten konkluderer, at elevernes medbestemmelse, såvel som lærerens rolle, har betydning for aktivitetsniveauet og lysten til at beskæftige sig med faget. Desuden er der et klart billede af, at variation, både i arbejdsformer og materialer, har indflydelse. Begge dele falder fint i tråd med mine observationerne og praktikerfaringer. Hertil udtrykte flere elever, blandt andet, Kasper i 6.A, at medbestemmelsen har stor indflydelse på hans motivation. Jeg kan bedst lide at lave projekter i engelsk. Jeg kan godt lidt, at vi selv må bestemme, og det er sjovt at arbejde i grupper. Jeg synes, jeg lærer meget fordi, jeg må vælge noget, jeg synes er spændende. Spørgeskema 28 EVA, 2003, p. 5 Side 15 af 43

16 Det er ikke kun eleverne, der synes motivationen øges ved projekt- eller emneundervisning. En lærer på Langsøskolen fortæller, at eleverne ofte siger: Åh, skal vi ikke snart ha projekt igen? Ifølge EVA rapporten oplever flere lærere, at eleverne har en helt anden entusiasme og lyst til at gå i dybden med arbejdet ( ) når de arbejder med noget, de selv har haft indflydelse på29. Jeg mener derfor det vigtigt at kigge nærmere på medbestemmelse som et motivationselement i forhold til elevernes læring, og samtidigt undersøge, hvilke krav det stiller til læreren Medbestemmelse I Folkeskoleloven fra 1975 nævnes medbestemmelse, idet folkeskolen skal forberede eleverne til medbestemmelse, rettigheder og pligter i samfundet 30. Trods det sidenhen er ændret til medansvar, hvilket i nogle sammenhæng kan være problematisk at bruge i forhold til Ziehes syn på det senmoderne menneske, der har brug for støtte, mener jeg, at elevernes medbestemmelse i forhold indhold og arbejdsformer, kan være med til at give eleverne det medansvar, som loven påkræver. De førnævnte Deci og Ryan fremhæver, at behovet for selvbestemmelse er et grundlæggende behov31. Det skal ses som et element, der kan være med til at øge motivationen og dermed styrke læringsprocesserne. Dette betyder ikke at lærerens rolle nedtones, men at den ændres til at være mere rammesættende, samt at være tilrettelæggende for betingelserne, således at elevernes bliver i stand til at varetage medansvar for egen læring. Dette understøttes af Elsebeth Jensen som mener, at eleverne bliver mere ansvarsfulde og bedre til at træffe valg, når de har været med til at bestemme. Hun mener, det giver eleverne en større tilfredshed og lyst til at lærer32. Derfor har hun opstilles nogle kriterier, man som lærer bør overveje i forbindelse med elevernes medbestemmelse: At elevernes ønsker, forventninger og forestillinger tages alvorligt. At eleverne tør stille kritiske spørgsmål. At der bliver lyttet til eleverne. 29 EVA, 2003, p ation/pdf&path=archivefiles 31 Skaalvik, 2005, p Jensen et. al., Side 16 af 43

17 At eleverne er på banen i planlægningsfasen og er medbestemmende, når der opstilles mål for undervisningen mål for projektet og mål for egen læring og indsats33 I samspil med Jensens punkter mener jeg, at Olga Dysthes det dialogiske klasserum, opfylder netop de rammer, Jensen opstiller. Det dialogiske klasserum lægger op til elevernes selvstændige refleksion og elevernes kommentarer ses ikke som monologisk, hvor eleverne bare skal "fylde huller", men de optræder som aktive aktører, hvor deres indslag er med til at forme undervisningen. Dog vil jeg tillade mig at være kritisk overfor punkterne i forhold til elever i begynderengelsk, jævnfør min tidligere diskussion omkring medbestemmelse. Eleverne arbejder med shopping. Der er opstillet forskellige butikker i klasseværelset, hvor ideen er, at eleverne skal gå på indkøb. De skal bruge ord klassen har arbejdet med i de seneste engelsktimer. Eleverne har selv fået lov til at vælge, hvilken slags butik de har. De har medbragt rekvisitter med hjemmefra. Der er meget støj og mange af eleverne bruger ikke engelske ord i dialogerne, enten fordi de ikke kan huske dem, eller fordi der er ord som de ikke kender. ( ) Læreren går rundt blandt eleverne og hjælper med ord og prøver at få de elever, der ikke rigtig deltager, med. Observation i 4.A I overstående eksempel på en engelskundervisning, hvor eleverne har medbestemmelse, kan undervisningssituationen virke nærmest kaotisk og læreren kan have svært ved at bevare overblikket. Jeg mener dog, at det som lærer handler om at turde give slip på lederrollen og i stedet være aktør, eller som Vygotsky siger et stillads, i elevernes udvikling. Dette stemmer overens med EVA rapporten, hvor der både fra lærere og elevers side er enighed om, at de indbyrdes relationer, og elevernes medbestemmelse, har betydning for et læringsmiljø, der fremmer elevernes lyst til at lære og tale engelsk i klasseværelset34. Jensen mener endvidere, at en såkaldt kaotisk undervisning, hvor eleverne er medbestemmende, er givtig for både lærer og elever, da begge parter oplever og udfordres af nye erfaringer. Desuden vil jeg mene, at når læreren giver slip, uden at miste kontrollen, gavner det ens Jensen et. al., 2011 EVA, 2003, p. 80 Side 17 af 43

18 udvikling som lærer, idet man i sin planlægning, bliver opmærksom på, at der er elementer man ikke altid kan forudse i gennemførelsen af undervisningen Anerkende pædagogik "Jeg ser og hører dig. Jeg respekterer dine følelser og din I dag havde jeg svært ved at skulle efterleve tankerne omkring anerkendende pædagogik. Mette havde vendt flere borde og stole på hovedet samtidig med at hun skreg i vilden sky, fordi hun ikke ville lave den stillede opgave. Jeg synes selv, jeg havde været imødekommende, idet jeg, kort tid efter opgaverne var udleveret, kunne se, at det var en al for stor og uoverskuelig opgave for hende. Jeg havde derfor sat mig ned til hende og lavet en ny plan for hendes deltagelse i undervisningen, men Mette skreg mig ind i hovedet: "At hun fandme ikke gad, hun forstod ikke noget og Jeppe havde faktisk taget hendes blyant, så hun ikke kunne skrive". Jeg føler at mangle noget viden i forhold til hendes kompetencer og kapacitet til at deltage på de samme vilkår som de andre elever. I dag havde Mette tydeligvis haft brug for en anden tilgang, hvis deltagelse i undervisningen skulle have været realistisk. Uddrag af logbog 3.A I overstående eksempel er det tydeligt, at den anerkendende pædagogik, jeg prøvede at anvende, slog fejl. Jeg vil i dette afsnit forsøge at finde ud af hvorfor. Set i et pædagogisk perspektiv er der intet nyt ved tanken om anerkendelse. Anerkendelse er et gammelt relationelt fænomen, som de fleste mennesker dagligt praktiserer35. I perspektiv til de tidligere nævnte sociologer Giddens og Ziehe, ser både Anne-Lise Løvlie Schibbye og Bente Lynge anerkendelse som et essentielt behov for mennesket, der udvikles i sociale samspil. Anerkendelse skal betragtes som både nonverbalt og verbalt. Den er dybt afhængigt af relationerne, da det er her anerkendelsen sker. Hvis lærerens rolle og virke skal ses i lyset af Kirstine Sort Jensens anerkendelsestrappe36, udvikler man, gennem relationen, de forskellige trin, således at man opnår anerkendelse. I overensstemmelse med Lynge og Sort Jensen ser jeg anerkendelse som et pædagogiske værktøj, der skal forbedre lærerens opgave og den pædagogisk tilgang til eleverne. Schibbyes mener anerkendelse er et gensidig ligeværd Lynge, 2007, p. 33 Figur 2 Side 18 af 43

19 mellem mennesker, og at ligeværd knytter sig til det at vise respekt for en andens oplevelsesverden. Dette kalder hun også for subjekt-subjekt-relation, hvor der i modsætningen, subjekt-objekt-relation, kun er én aktiv aktør. For at læreren kan varetage en subjekt-subjekt-relation mener jeg, at læreren skal være i stand til at mestre et dobbelt syn: Det at være i stand til at se en situation fra både eget og elevens perspektiv. Dette kræver at læreren har empati og er i stand til at reflektere. Udbyttet af denne evne må være at skabe gode forudsætninger for motivation og optimere læringsprocessen. Hvis læreren ikke er i stand til at skabe et dobbelt syn, og derved har en subjetobjekt-relation, vil eleven ikke føle sig set, hørt eller forstået, og der vil være grobund for en negativitet i både relationen. Figur 2 Idet jeg i min fjerde års praktikperiode kun havde tredje og sjette klasse to-tre timer om ugen, oplevede at det var svært at skabe de solide relationer til klassen som helhed og til de enkelte elever. Derfor blev det svært at anvende anerkendelse, og jeg benyttede i stedet ros, hvilket man ofte tyer til, når der er 26 elever i klassen. Lynge betegner ros, som en slags smørelse for det sociale samvær37, der skal give modtageren et fix af glæde og selvtillid i øjeblikket. Jeg mener dog ikke, det er forkert at rose elever for en indsats, da det, som tidligere nævnt, kan være med til at øge den indre motivation, fordi det giver modtageren et glædesøjeblik og øger selvtillid og selvværd. Dette stemmer overens med Folkeskolens formålsparagraffer, hvori folkeskolen skal skabe rammer, så eleverne får tillid til egen muligheder Lynge, 2007, p.42 Folkeskolens formålsparagraf 1 stk.2 Side 19 af 43

20 Jeg ser dog en problematik, både med anerkendelsestrappen og Schibbyes synspunkt, idet Sort Jensen mener at den gode relation kun opstår, hvis man lærer at forstå eleven og Schibbye mener, at anerkendelse indebærer at begge aktører forlader deres "position" og ser verden fra den andens perspektiv. Ziehes oplevelsestunnel og egenverdener gør, at eleverne har svært ved at forlade deres "position", hvilke jeg ofte oplever, både som instruktør på børnehold og i skolepraksis. Jeg har for eksempel oplevet at starte timen op med at sige: I dag skal vi arbejde med dyr, hvorefter en elev siger højt: Min farmor har også mange dyr. Dette viser, at eleven ikke er i stand til at se situationen i det større perspektiv. I den given situation handler det om at vise en respekt for elevens udtalelse, da det er en umiddelbar følelse i ham, når han hører ordet dyr, som han associerer med sin farmor. Jeg mener, at den manglende relation til eleven Mette var med til at udfordre hende i undervisningssituationen. Jeg ønsker at kunne indgå i gode relationer til eleverne, fordi det er fundamentet for skabelsen af anerkendelse og derigennem motivation. 5.4 Sammenfatning I overstående afsnit har jeg indkredset motivation som begreb og set på fænomenet fra forskellige omdrejningspunktet for perspektiver. menneskets Motivation adfærd og skal forstås handlinger. som I en sammensmeltning af både det sociologiske og pædagogiske perspektiv, ser jeg Ziehe og Giddens' beskrivelse af det senmoderne menneske som udfordret, i forhold til at skabe både den indre og ydre motivation. Den strukturløse verden fordrer, at læreren planlægger en undervisning, der skaber de bedste betingelser for den enkelte elev, hvilket i sig selv er omfattende. Dertil mener Hein, at lærere ofte har tendens til at fokusere på det forkerte, når de skal vurdere, hvad der er med til at skabe elevernes motivation. Læreren skal fokusere på at være "stilladset" i elevernes kognitive udvikling og lade eleverne være medbestemmende i egne læringsprocesser. Lærerens evne til at skabe struktur, tryghed og være anerkendende er essentielt, når eleverne skal motiveres til at udvikles som sproglige medborgere i samfundet. Side 20 af 43

21 6. Læring Ligesom motivation er læring et kompliceret felt at indkredse. Læringen, eller læringsprocesserne, er latente og kan derved ikke observeres direkte. Ifølge Illeris er læring enhver proces, der hos levende organismer der fører til en varig kapacitetsændring39. Hermed mener han, at læring indebærer en form for varig ændring, som dog kan erstattes af ny læring og derved forbliver læringsprocessen i konstant udvikling. Det er netop denne proces, der skal bidrage til at eleverne vokser og udvikler sig som frie, selvstændige og ansvarlige personer40. I modsætning til tidligere tiders tankpasser pædagogik, vil jeg påstå at ingen kan lære nogen noget. Dette er et konstruktivistisk synspunkt bygget på den tese, at eleverne selv konstruerer deres viden. Læreren opgave er at tilrettelægge læringsmiljøer, i hvilke eleverne har muligheder for at erkende og tilegne sig deres omverden. Det vil sige læreren skaber mulighed for elevernes læring, men ikke styrer hvad eleverne lærer hvornår. Viden anses således for at være en individuel konstruktion, baseret på et væld af erfaringer, samt at være socialt og kulturelt betinget. Figur 4 Mit læringssyn Figur 3 udspringer således fra socialkonstruktivismen og erfaringsdidaktikken, hvor eleverne først danner sin egen subjektive virkelighed, og efterfølgende erfaringerne bliver til objektiv viden gennem social interaktion og samarbejde med andre. Dette gensidige samspil indfanges af Illeris Illeris, 2006, p. 15 Imsen, 2006, p. 141 Side 21 af 43

22 læringstrekant41, hvor han beskriver, at læring omfatter to processer, og at de begge skal være aktive for at der læres noget. Den ene proces er samspillet mellem individet og dets omgivelser, mens den anden proces er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, som sker af de impulser og påvirkninger samspillet indebærer. Figur 4 viser læringens samspilsprocesser. Den lodrette dobbeltpil viser samspillet mellem individet og omgivelserne, mens tilegnelsesprocessen vises i den vandrette dobbeltpil der, på det individuelle plan, symboliserer samspillet mellem indholdet og drivkraften. Som tidligere nævnt handler det om at skabe en læringssituation, hvor læringsindholdet tager udgangspunkt i elevernes egenverdener, og appellerer til læringssituationens drivkraft, som kan sidestilles med motivation og derved lysten for at arbejde med et emne. Ligeledes mener jeg, at Illeris' vægtning af samspillet i forhold til læringsprocesser, er yderst vigtig - især i begynderengelsk, da den førnævnte tryghed er en af grundende til, at mange elever ikke tør bruge engelsksproget. I overensstemmelse med læringstrekanten har jeg tidligere betonet, hvor vigtige relationerne og relationsarbejdet er i klassen. Mit læringssyn og didaktiske overbevisning tager afstand fra den behavioristiske lineære og snævre mål-middel didaktik. Jeg ser læring som et komplekst begreb, hvor læreren befinder sig i et spændingsfelt mellem etnodidaktikken, som netop tager udgangspunkt i elevernes kultur og erfaringer, og Ziehes god anderledeshed, som skal give eleverne følelsen af, at blive optimalt udfordret og ekspanderet til deres egenverdener. Her har den enkelte elev en central placering som medaktør og medbestemmende i den aktuelle læringsproces, der netop er et vigtigt element i udviklingen af motivation. Det at se eleven som central i egen læringsproces, mener jeg er én af lærerens vigtigste opgaver, fordi det er med til at skabe de bedste betingelser for elevernes dannelse og udvikling. Med udgangspunkt i tidligere nævnte teorier, vil jeg anvende det kontinentale dannelsessyn, som vægter det hele menneske. I samme bane vil jeg inddrage Wolfgang Klafki, som netop betegner dannelsen som det, at skabe balancen mellem den materiale og formale dannelse, således at den dobbelt åbning skabes, hvilket vil været et af min fokuspunkter i forhold til at skabe en motiverende engelskundervisning. 41 Figur 3 Side 22 af 43

23 6.1 "Flow" i læringsprocesser I lyset af overstående afsnit har jeg fundet den amerikanske psykolog Mihaly Csikzentminalyis udvikling af flow-teorien relevant. Frans Ørsted Andersen beskriver flow-tilstanden som en særlig opmærksomhedsform, hvor man koncentrerer sig dybt, mister tidsfornemmelsen og oplever virkelyst, fordybelse og engagement i en eller anden aktivitet42. Han påpeger, det er vigtigt at se flowteorien i sammenhæng med blandt andet læring, og at området omkring flow er et komplekst fænomen som stadig udforskes. Flow43 skabes i personens indre, og kan derfor ses som et element i den indre motivation. Ligesom den indre motivation kan flowoplevelsen være vanskelig at skabe, idet mange faktorer spiller ind og det faktum at det netop er en individuel oplevelse. Man kan dog med fordel inddrage teorien omkring flowtilstanden i forhold til læringsprocesser, idet flow optimerer og effektivisere læringen. Som Svend Brinkmann fremhæver, handler det om at skabe nogle læringsprocesser, hvor den enkelte elev ikke er opmærksom på, at man lærer44. Som tidligere nævnt står der i Folkeskolens formålsparagraffer at eleverne skal tage ansvar for egen læring. Set i lyset af Illeris tanker om det dobbelte pres på motivationen, kan her ligge en udfordring i etablering af flowtilstanden. Flow handler om en total fordybelse, glæde og afslapning i en aktivitet. Dette kan være problematisk, hvis eleven skal reflekterer over egen adfærd og handling i forhold til omgivelserne, samtidigt med refleksioner omkring indre lyst og nysgerrighed. Det er lærerens opgave at skabe mulighed for at flow-tilstanden kan skabes hos eleverne. Ifølge Ørsted Andersen fordrer dette, at læreren kan skabe de optimale læringsmiljøer, hvor han mener, at nøgleord som trivsel og respekt for hinanden er essentielle. Dette kan sammenkobles med den førnævnte anerkendelsestrappe, hvor disse nøgleord nævnes i forbindelse med dannelsen af gode relationer, der er vigtige i skabelsen af motivation og dermed drivkraften fra Illeris læringstrekant. Vygotskys zone for den nærmeste udvikling (ZNU) kan paralleliseres med flow-teorien, idet begge opererer med to yderpoler; stress > < kedsomhed og understimulering > < overstimulering. Hertil kommer at begge teorier tage afsæt i, at læring og udviklingen udspringer fra det man 42 Ørsted Andersen, 2006, p. 14 Appendix 2 44 Brinkmann, 2007, p Side 23 af 43

24 allerede kan og ved. Til forskel fra flow-teorien, spiller relationen mellem barn og voksen eller en dygtigere kammerat dog en vigtig rolle i ZNU. Idet det er lærerens opgave at skabe det optimale læringsmiljø, må man stille spørgsmål til, hvad der karakteriserer dette. Lynge opstiller seks miljø karakteristika, som hun mener, fremmer oplevelsen af flow: Mulighed for at tage selvstændige initiativer og for at styre sig selv Konkrete og energigivende mål Klare og enkle regler Mulighed for at tilpasse udfordringer til færdigheder Tydelig og ikke ydmygende information om, hvordan man klare sig Mulighed for at kunne koncentrere sig Alle seks punkter lægger vægt på at flow-tilstanden skal skabes gennem lærerens planlægning og gennem kendskab til den enkelte elevs kompetencer, for derved i samarbejde med eleven, at kunne fremme flow-tilstanden. 6.2 Sammenfatning Med et socialkonstruktivistisk syn på læring og ved at konkludere skolen (omverden), som én af Giddens' sociale arenaer, hvor eleverne skal kunne agere og udvikle sig, er læringsprocessen ikke kun begrænset til det enkelte individ. Vi fødes som sociale væsner og udvikles af vores foretagende med andre. Illeris' læringstrekant synliggør at læring opstår i samspil med forskellige faktorer. Drivkraften ses som både den indre og ydre motivation, der skaber lyst og nysgerrighed for at beskæftige sig med en opgave. Indholdet skal repræsenteres af Ziehes god anderledeshed, som tager afsæt i elevernes egenverdener og skaber den dobbelte åbning, hvori skabelsen af flowtilstanden bliver mulig. Jeg mener derfor, det må være lærerens opgave, at tilrettelægge en undervisning, der omkranser Illeris' tre nøgleord for at skabe den optimale læringsproces for den enkelte elev. Læreren skal være struktureret, men samtidige alsidig, i forhold til elevernes faglige og sociale forskelligheder. I min optik er dét, at give eleverne mulighed for at opnå flow, essentielt, idet flowtilstanden er kombineret af en tilstand, hvor mennesket er opslugt og engageret i opgavens indhold og potential, og samtidigt har en fornemmelse af at have Side 24 af 43

25 ydet sit bedste. Dette må være ønskeligt, da det optimerer både individuelle, såvel som kollektive, udviklings- og læringssituationer Motivation og læring i engelskundervisningen Man skal ikke straks med hårdhed tage fat på småbørn og kræve fuldt arbejde af dem. Man må tage sig i agt for at småbørn, som endnu ikke kan værdsætte åndelige sysler, skal komme til at hade dem og også efter barndomsårene føle afsky for dem. Lad det derfor være en leg, hvor man spørger og roser drengen, og indretter det sådan, at han altid føler glæde ved det, han foretager sig. Markus Fabius Quinctilianus (42-118) Jeg mener at overstående citat rammer den kobling, der skal være, mellem motivation og læring. Jeg vil i følgende afsnit se på de elementer, der kan have indflydelse på skabelsen af motivation og derved læring. Jeg tager afsæt i min empiri, Dansk Clearinghouse undersøgelse, EVA rapporten 2003 og Fælles Mål 2009 Engelsk. 7.1 Indhold hvad skal jeg undervisning? Som tidligere nævnt var ét af mine fokuspunkter, i forhold til min undervisning, at skabe Illeris Drivkraft, ergo motivation, samtidigt med at skabe et læringsrum, der optimerede zonen for den nærmeste udvikling og mulighed for flow. Ifølge til Fælles Mål 2009 Engelsk, er rim, remser og musisk-kreative aktiviteter de vigtigste elementer i undervisningen, sammen med en genkendelighed af arbejdsvaner og arbejdsmetoder fra andre fag. Derfor blev opstartssang en rutine i min undervisning på tredje klassetrin, og var desuden med til at skabe et break, når der skulle skiftes aktivitet. I de følgende afsnit vil jeg kort redegøre for, hvorfor det er vigtigt at bruge sang og sanglege i begynderengelsk Sanglege hvorfor bruge dem? I Fælles Mål Engelsk er beskrevet under principper for undervisning, at der i begynderengelsk skal arbejdes med musisk-kreative aktiviteter fx i form af sange, rim og remser 46. Udover de lovmæssige rammer mener jeg, at sanglege indeholder nogle kvaliteter, som egner sig særdeles godt til Lynge, 2007, p. 202 Fælles Mål 2009, p. 50 Side 25 af 43