Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik

Transkript

1

2 Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik Formand: Leif Sort, Interessenter: Danmarks Specialpædagogiske Forening og Danmarks Lærerforening. SPECIALPÆDAGOGIK udsendes til medlemmer af Danmarks Spe ci alpædagogiske Forening og tildligere medlemmer af Speciallæ rer for e nin gen af Tidsskriftet udsendes endvidere til abonnenter, der ikke er medlem af de nævnte for eninger. TIDSSKRIFTET udkommer med seks numre om året og bringer artikler og andet stof med relation til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand for småbørn, folkeskoleelever og voksne. Redaktionen er interesseret i at modtage artikler, der omhandler disse emner. Manuskripter mailes eller sendes i maskinskreven stand til redak tionens adresse og helst med diskette. Artikler, der optages, honoreres ikke, men forfatteren får tilsendt fire eksemplarer af det pågældende nummer. Specialpædagogik ønsker således med de bragte artikler at skabe et forum for synspunkter i den specialpædagogiske debat. De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvis redak tionens holdning. ABONNEMENT 2008 Abonnement:...456,00 kr. Alle priser er incl. moms. EKSPEDITION Løssalg, annoncer og tegning af abonnement sker ved henvendelse til tidsskriftets forretningsfører på nedenstående adresse. Specialpædagogik Lis Cronberg Valby Gade 12, Valby 3200 Helsinge Tlf (telefonsvarer i dagtimerne) lis@cronberg.dk REDAKTION Svend Albrektsen (DLF) svendalbrektsen@mail.tele.dk Ulla Clausen (DSF) luha@km.dk Lone Dall (DLF) lonedall@lonedall.dk Mette Friderichsen (DSF) metteogkurttuse31@post.tele.dk Helga Gaardmand (DSF) hegaa@bu.aarhus.dk Birgit Trolle Hansen (DLF) btrolle@stofanet.dk Hans Nørgaard (DLF) hansnoer@mail.dk Forside og vignetter: Claus Dalgaard og Elsemarie Albrecht REDAKTIONENS ADRESSE Lone Dall, ansvarshavende redaktør Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. ARTIKLER SENDES TIL Lone Dall Langbrogade 36, 6400 Sønderborg. MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TIL Ulla Clausen, c/o Leni Hansen Flemløse Præstegård, Langgade Glamsbjerg. ANNONCEPRISER 1/1 side kr. 1/2 side kr. Alle priser er excl. moms Annoncer sendes til forretningsførerens ad res se. Rabatordninger kan aftales. Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren. 2008: Specialpædagogik og pågældende forfatter/fotograf/tegner. Oplag: eksemplarer. Danmarks Specialpædagogiske Forening

3 Særligt Tilrettelagt Ungdomsuddannelse Forventningerne er store, erfaringerne blandede og virkeligheden ganske broget. Det er den nye ungdomsuddannelse Særligt Tilrettelagt Ungdomsuddannelse (STU) der er tale om. På den ene side byder den nye lov 564 på muligheder for en gruppe unge, som ikke tidligere havde mulighed for at få en tre årig ungdomsuddannelse. På den anden side sker der det ret forudsigelige, når en ny lov skal praktiseres: Man opdager mangler og huller, og der er lov 564 ikke nogen undtagelse. Kommunerne oplever, at der ikke er sendt tilstrækkeligt med økonomiske ressourcer efter loven, så grundlaget for at gennemføre det ønskede antal forløb ikke kan indfries. Brugerorganisationer og systemvogtere peger på, at den nye lov ikke må medføre, at de i forvejen eksisterende ungdomsuddannelser bruger STU til at udskille elever, der ikke lige passer ind i systemet. I en tid med fokus på ligestilling og ligeværd, kan det også forekomme mærkværdigt, at man skal visiteres til den nye ungdomsuddannelse, og at STU ikke er en SU-berettiget uddannelse. Men intentionerne i loven er gode, og der findes i dag allerede gode eksempler på, hvordan den nye ungdomsuddannelse kan praktiseres, som det også fremgår af dette særnummer af Tidsskriftet Specialpædagogik. Særnummerets artikler om STU er suppleret med tre artikler, som alle ser kritisk og konstruktivt på de specialpædagogiske indsatser i skolesystemet. Alt sammen er spændende læsning, så god fornøjelse! Helga Gaardmand & Hans Nørgaard n Kommentar 1

4 Signe Stensgaard. Center for Ligebehandling af Handicappede. København. Særligt Tilrettelagt Ungdomsuddannelse en uddannelse med udfordringer De færreste stiller i dag spørgsmålstegn ved, at uddannelse er vigtig. Det er derfor også oplagt at bakke regeringen op i dens ambitiøse mål: At 85 pct. af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse inden udgangen af 2010, og at dette tal inden udgangen af 2015 skal være oppe på 95 pct. Skal målet nås, er det nødvendigt at uddanne nogle af de grupper, som ikke hidtil har gennemført en ungdomsuddannelse. En gruppe, der derfor er kommet i søgelyset, er gruppen af unge, som på grund af svære funktionsnedsættelser indtil nu har haft vanskeligt ved at blive optaget på eller gennemføre en ungdomsuddannelse. Det glæder Center for Ligebehandling af Handicappede, at denne gruppe af unge nu også har fået en ret til en ungdomsuddannelse, da uddannelse er et vigtigt område at sætte fokus på, når det skal sikres, at personer med funktionsnedsættelser får mulighed for at deltage i arbejds- og samfundslivet på lige fod med personer uden funktionsnedsættelse. 2

5 Stort udviklingspotentiale Og der er bestemt noget at tage fat på i den forbindelse. Center for Ligebehandling af Handicappede og flere andre har således gentagne gange dokumenteret, at det generelle uddannelsesniveau er markant lavere for personer med funktionsnedsættelser end for befolkningen generelt. Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) gennemførte i midten af 1990 erne en undersøgelse af levevilkår for mennesker med funktionsnedsættelse i Danmark. Undersøgelsen dokumenterede bl.a., at mennesker med handicap ikke er ligestillede med andre med hensyn til uddannelse. Kun 12 pct. af personerne med funktionshæmning af svær grad havde en studentereksamen eller lignende, mens det tilsvarende tal for personer uden funktionshæmning var 31 pct. 1 SFI er netop nu i gang med at følge op på denne undersøgelse, men det vil desværre ikke komme som nogen stor overraskelse, hvis tallene i dag giver et tilsvarende samme billede. Center for Ligebehandling af Handicappede har således også siden konstateret et klart ligebehandlingsproblem for gruppen af ikke mindst unge psykisk udviklingshæmmede, men også andre unge med svære funktionsnedsættelser. 2 Denne gruppe har frem til vedtagelsen af lov om ungdomsuddannelse til unge med særlige behov ikke haft noget krav på et ungdomsuddannelsestilbud, ligesom der heller ikke har været nogen regler, som har beskrevet, hvilke former for ungdomsuddannelser, der skulle være til denne gruppe. I praksis har alle amter dog haft et uddannelsestilbud til unge efter lov om specialundervisning for voksne på minimum to år. Men ikke alle unge kunne rummes i disse ungdomsuddannelsestilbud, og de givne tilbud var af meget forskelligt omfang og karakter. Baglandet af erklæringer Den manglende ligebehandling med Undersøgelsen dokumenterede bl.a., at mennesker med handicap ikke er ligestillede med andre med hensyn til uddannelse. hensyn til uddannelse har eksisteret til trods for, at retten til uddannelse for personer med funktionsnedsættelser længe har været et grundprincip i international politik, som er stadfæstet i en række internationale konventioner. FN s Menneskerettighedserklæring fra 1948 fastslår, at alle har ret til en uddannelse. FN s Børnekonvention fra 1989 og FN s Standardregler om lige muligheder for handicappede fra 1993 omhandler mere specifikt mennesker med funktionsnedsættelser og deres ligeret til uddannelse. De enkelte lande bør anerkende princippet om lige uddannelsesmuligheder og integration i grundskole, ungdomsuddannelse og højere uddannelse for handicappede børn, unge og voksne. De bør sikre, at uddannelse af mennesker med handicap er en integreret del af uddannelsessystemet. 3 Det var dog Salamancaerklæringen fra 1994, der for alvor satte gang i initiativet om uddannelse for alle. 3

6 Erklæringen bragte de grundlæggende ændringer på dagsordenen, som menes nødvendige for, at skoler kan inkludere alle børn og særligt personer med specifikke uddannelsesmæssige behov. Erklæringen var således især med til at sætte fokus på inklusion i relation til uddannelse. Seneste skud på stammen er FN s internationale handicapkonvention, der blev vedtaget i FN den 13. december 2006, og som Danmark ventes at ratificere i begyndelsen af Konventionen handler om menneskerettigheder, frihedsrettigheder og grundrettigheder for mennesker med funktionsnedsættelser. Den skal via disse klart definerede rettigheder bidrage til, at mennesker med funktionsnedsættelser opnår lige muligheder og de samme rettigheder, som andre mennesker har, herunder retten til uddannelse: Den skal via disse klart definerede rettigheder bidrage til, at mennesker med funktionsnedsættelser opnår lige muligheder og de samme rettigheder, som andre mennesker har, herunder retten til uddannelse. 1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and life long learning directed to: (a) The full development of human potential and sense of dignity and self-worth, and the strengthening of respect for human rights, fundamental freedoms and human diversity; (b) The development by persons with disabilities of their personality, talents and creativity, as well as their mental and physical abilities, to their fullest potential; (c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society. 4 STU et skridt i den rigtige retning? Set i ovenstående kontekst synes den Særligt Tilrettelagte Ung domsuddannelse (STU) at ligge lige til højre benet. Center for Ligebehandling af Handicappede og mange andre har derfor også arbejdet aktivt for indførelsen af STU og betragter den som fuld af positive muligheder. Med lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov understreges det således, at unge med særlige behov har et retskrav på at være ligestillet med andre unge, for så vidt angår adgang til uddannelse også efter, at de har afsluttet folkeskolen. En ting er dog lovgivningen. Noget ganske andet at omsætte lov til hensigtsmæssige administrative procedurer, konkrete uddannelsestilbud og til individuelt tilrettelagte forløb, der alle lever op til det overordnede formål, at de pågældende unge opnår personlige, sociale og faglige kompetencer til en så selvstændig og aktiv deltagelse i voksenlivet som muligt og eventuelt til videre uddannelse og beskæftigelse. 5 4

7 Udfordringer Den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse står således i den nuværende opstartsfase over for en række udfordringer. Der er åbenlyst nogle udfordringer, som skal løses, og som bl.a. affødte en høring om uddannelsen i april Det er udfordringer, som bl.a. drejer sig om kommunernes økonomi, hvilket forsørgelsesgrundlag de unge skal have under uddannelsen samt at få skabt et overblik over uddannelsens samspil med andre lovgivninger. Jeg vil her benytte lejligheden til at fremhæve nogle af de andre udfordringer, STU også rummer, og som måske glemmes eller ignoreres i kampens hede, hvor der kun er overblik til at tage hånd om de umiddelbare problemer og mest konkrete opgaver, men som det på lidt længere sigt er vigtig ikke mindst i ligebehandlingens navn at arbejde aktivt for. Udfordring 1: At undgå, at STU bliver undskyldning for manglende rummelighed At skabe en særlig uddannelse rummer en fare for, at uddannelsen går hen og bliver undskyldning for manglende rummelighed i det traditionelle uddannelsessystem. Jamen, kan han ikke bare tage en STU? Man kan desværre sagtens høre det for sig. Det er med andre ord ikke vanskeligt at se et scenarie for sig, hvor den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse bliver en mulighed for at springe over, hvor gærdet er lavest. Der er længe blevet talt meget om og arbejdet for inklusion og rummelighed i forbindelse med uddannelse. Og det står da også centralt i FN s handicapkonvention, hvis lande, som har tilsluttet sig konventionen, skal sikre, at: (a) Persons with disabilities are not excluded from the general education system on the basis of disability, and that children with disabilities are not excluded from free and compulsory primary education, or from secondary education, on the basis of disability; Har vi opgivet rummeligheden? (b) Persons with disabilities can access an inclusive quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live; 6 Man kan derfor fristes til at spørge, hvorvidt STU overhovedet er et fremskridt? Ekskluderer vi ikke netop nogle unge fra det traditionelle uddannelsessystem, når vi tilbyder dem en STU? Har vi opgivet rummeligheden? Set ud fra et ligebehandlingsperspektiv er det ikke nødvendigvis problematisk, at nogle unge tilbydes noget særligt. Forudsætningerne for ligebehandling er således: - at alle sektorer i samfundet tager deres del af ansvaret for at gøre netop deres område tilgængeligt, så mennesker med en funktionsnedsættelse kan gøre brug af samme ydelser fra samme leverandør som alle andre, og - at samfundet påtager sig en solida- 5

8 risk forpligtelse til at kompensere individuelt eller kollektivt for den enkeltes funktionsnedsættelse, så der via kompensationen sikres et lige udgangspunkt. 7 For nogle unge er ligebehandling derfor ensbetydende med, at de skal tilbydes noget særligt, fx en særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse. Et særligt tilbud er den eneste måde, disse unge sikres de samme muligheder som andre for at udvikle og nyttiggøre deres potentialer og udvikle færdigheder i overensstemmelse med den enkeltes evner. STU udtrykker en sådan erkendelse af, at nogle unge skal have noget særligt. De kan ikke inkluderes i de traditionelle ungdomsuddannelser, heller ikke med specialpædagogisk støtte (hvilket er et krav, for at de overhovedet tilbydes uddannelsen). Faren ved denne erkendelse er, at den bliver en sovepude. Det er ikke tilfredsstillende, hvis unge tilbydes en STU pga. manglende tilgængelighed og kompensationsmuligheder i de traditionelle uddannelser. Det er derfor vigtigt, at STU hele tiden udfordrer de traditionelle uddannelser og deres vilje og evne til rummelighed. På den måde kan STU være med til at udstille og stille spørgsmålstegn ved de mangler, som de traditionelle ungdomsuddannelser har, og modarbejde et samfund, hvor de traditionelle uddannelser har lukket sig om sig selv. Faren ved denne erkendelse er, at den bliver en sovepude. Udfordring 2: At afgøre hvilke unge, som skal tilbydes en STU I forlængelse af ovenstående bliver den konkrete, men vanskelige opgave at afgøre hvilke unge, der vil skulle tilbydes en STU. Loven er i princippet ganske klar: STU retter sig mod unge, som ikke har mulighed for at gennemføre en anden ungdomsuddannelse. 8 Resten af de unge skal rummes i de traditionelle uddannelser. Men hvornår er man sikker på, at en given ung ikke kan gennemføre en traditionel ungdomsuddannelse? Igen kan det forekomme fristende at gøre STU til en ladeport. Men argumentet må ikke være, at vi ikke ønsker eller ikke tør stille krav til unge med funktionsnedsættelser. Unge med funktionsnedsættelse hverken kan eller skal beskyttes fra alle livets nederlag. Vi skal turde stille krav også til disse unge. Vi skal tro på, at de kan, indtil det modsatte er bevist. Men det er en hårfin og vanskelig grænse hvornår, det modsatte er bevist. Her bliver velkvalificerede, nærværende og erfarne UU-vejledere, med ressourcer til at følge den enkelte unge, helt afgørende. Men ingen bliver erfaren af sig selv. Man bør derfor overveje at sikre, at erfaringer med unge i gråzonen samles op. Dels for at UU-vejlederne kan kvalificere deres arbejde. Dels for at samle materiale, som kan blive et væsentligt bidrag i diskussionen af uddannelsernes rummelighed. 6

9 Udfordring 3: At vi som samfund er klar til at tage imod de unge, der har gennemført en STU Uddannelse er med til at forandre os. Vi forstår ting, vi ikke før forstod, og vi ser sammenhænge, vi hidtil ikke vidste eksisterede. Uddannelse gør os dermed i stand til at stille nye og kvalificerede spørgsmål til livet omkring os og til vores eget liv. Udvikling i form af uddannelse skal udgøre kernen i den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse ikke specialpædagogiske eller behandlingsmæssige tiltag, som der ellers er en vis tendens til, at tilbud til mennesker med funktionsnedsættelse tager udgangspunkt i. STU er ikke (blot) et beskæftigelses- eller botræningstilbud. Det er først og fremmest en uddannelse. Som det fremgår af bekendtgørelsen til loven, så skal der med uddannelsen fokuseres på den unges potentialer i forhold til eventuel videre uddannelse og beskæftigelse. 9 De unge, som gennemfører en STU, vil stille spørgsmål, som de ikke har stillet hidtil, og de vil stille nye krav. Og de vil jf. bekendtgørelsen stå med et kompetencepapir i hånden efter endt uddannelse, som alle har et fælles ansvar for bliver mere værd end det papir, den er skrevet på. Papiret skal dokumentere kompetencer, som de unge har et legitimt krav på at komme til at bruge og videreudvikle. De har lært, hvad det vil sige at udvikle sig, så de vil næppe lade sig spise af med beskyttet beskæftigelse de næste 40 år. Vi skal alle være klar til at honorere de krav, disse unge vil stille. En lys fremtid Mange hilste den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse velkommen. Der De har lært, hvad det vil sige at ud - vikle sig, så de vil næppe lade sig spise af med be skyttet beskæftigelse de næste 40 år. er derfor helt sikkert også mange, som følger den nu og mange, som arbejder hårdt for, at den kommer til at udgøre den allerbedste ungdomsuddannelse for de unge. Center for Ligebehandling af Handicappede vil naturligvis også følge udviklingen. Vi håber, at den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse kan være med til at udfordre de traditionelle ungdomsuddannelsers rummelighed. At der findes en balance, hvor de rette unge tilbydes en STU, så alle unge vil opleve, at der stilles netop de krav til dem, som de kan honorere. Og ikke mindst, at vi er på forkant i forhold til de modkrav, som de unge med en STU vil stille, når de kommer ud på den anden side fulde af kompetencer. Noter 1 Steen Bengtsson: Handicap og funktionshæmning i halvfemserne. SFI 1997:1, side Center for Ligebehandling af Handicappedes Årsberetning 1999 og FN s Standardregler. Regel 6 4 FN s Handicapkonvention, Artikel 24 5 LOV nr 564 af 06/06/ FN s Handicapkonvention, Artikel 24. Jævnfør pjecen Dansk handicappolitiks grundprincipper, som kan findes på 7 LOV nr 564 af 06/06/ BEK nr 974 af 19/07/ BEK nr 974 af 19/07/ n 7

10 Udsnit af vægmaleri på ungdomsuddannelsens fælleslokaler, Special under vis nings centret, Ege dam men 8

11 Klaus Bertelsen, skoleleder, Lyngåskolen og Lyngåkollegiet, Århus Kommune. Vi bygger skibet, mens vi sejler Særlig tilrettelagt ungdomsuddannelse (STU) for udviklingshæmmede i Århus Kommune Lov om den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse skal ikke erstatte allerede etablerede tilbud for unge med særlige behov, men nuværende tilbud kan indgå som elementer i de unges uddannelsesplaner. Lovens krav er, at der skal iværksættes individuelt sammensatte forløb. Lyngåskolen er en af de tidligere amtslige specialskoler for unge og voksne, nu Århus Kommune, der har taget den store udfordring op at tilbyde tilrettelæggelsen af en ungdomsuddannelse for den enkelte unge. Lyngåskolen og Lyngåkollegiet er organiseret under driftsområdet for voksenhandicap under Social- og Beskæftigelsesforvaltningen i Århus Kommune og udgør et dynamisk ungdomsmiljø for udviklingshæmmede med både daglig undervisning og kostskole. Århus Kommune har med inspiration fra Århus Amts prisbelønnede virksomhedsmodel indarbejdet begreberne effekt, ydelser, organisering og ressourcer som strukturerende principper for byrådsindstillinger, projektbeskrivelser og formidling af Socialforvaltningens virksomhed i det hele taget. Virksomhedsmodellen tager sit udgangspunkt i effekten for den enkelte borger. Effekt Lyngåskolens pædagogiske personale har siden 2004 undervist og forestået praktisk-pædagogiske aktiviteter, som på næsten alle områder svarer til ungdomsuddannelsens krav til indhold 9

12 10 og omfang. Med snart fire års erfaring kan vi konstatere effekt på en række områder: Lærernes faglighed er med udgangspunkt i skolens overordnede undervisningsplans fokus på de mange intelligenser blevet skærpet på at afdække og udvikle elevens stærke sider. Lærere og pædagoger har udviklet deres faglighed i kraft af tværgående efteruddannelsesforløb med deltagelse af Stensagerskolen, Frydenlundskolen og Rådgivning og Specialpædagogik. Pædagogernes faglighed har bl.a. betydet en styrkelse af elevernes praktiske færdigheder, f.eks. mere selvstændighed i forbindelse med buskørsel med lokale og regionale busruter, mere fokus på elevernes sociale kompetencer og forbedring af elevernes personlige hygiejne. Et mere smidigt samarbejde mellem skole og værksteder i forbindelse med praktikforløb og den endelige overgang fra skole til beskæftigelse. Overgangen fra skole til værksted forløber mindre problematisk i kraft af en mere omfattende prak tikdel i skoleforløbet. Med skolens strategi for social inklusion via ekstern beskæftigelse forventer vi, at ungdomsuddannelsen understøtter, at Uddannelsen skal bidrage til at styrke overgangen fra børn- og ungeområdet til voksenhandicap-området, under forudsætning af, at ansatte og sagsbehandlere sætter eleven i centrum. mindst to elever ud af en årgang på mellem 10 og 20 elever får beskæftigelse på det offentlige og/eller private arbejdsmarked med støtte fra den lovfæstede mentorordning eller at de samme elever som en del af deres individuelle uddannelsesplan i hvert fald har et eller flere afklarende eksterne praktikforløb. Den fremadrettede effekt af den nye ungdomsuddannelse kan allerede nu beskrives således: Eleven og forældrene skal opleve, at uddannelsesplanen bliver sammensat ud fra elevens realistiske ønsker og behov, og at der sker en nøgtern afstemning af gensidige forventninger. Uddannelsen skal bidrage til at styrke overgangen fra børn- og ungeområdet til voksenhandicapområdet, under forudsætning af, at ansatte og sagsbehandlere sætter eleven i centrum. At endnu flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse. At årige på værkstederne får tilbud om at påbegynde ungdomsuddannelsen. At Lyngåkollegiet understøtter lovens bogstav om bl.a. boundervisning og i det hele taget giver eleverne muligheden for at indgå i et forpligtende ungdomsmiljø i samspil med skolen og andre leverandører i uddannelsesplanen.

13 Ydelser Uddannelsen indgår som led i regeringens strategi om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i De foreløbige beregninger tyder på, at målgruppen i Århus Kommune er omkring 60 unge pr. ungdomsårgang. Der stilles store krav til visitationen, og visitationsgrundlaget skal kvalificeres ved anvendelse af kendte værktøjer som bl.a. Pædagogisk AfdækningsSystem (PAS) og arbejdsevnemetoden, som Lyngåskolen har tilpasset målgruppen af udviklingshæmmede og sent udviklede. På Lyngåskolen arbejder speciallærere og pædagoger i dialog med Lyngåkollegiets pædagoger med at nå uddannelsens mål i samarbejde med de beskyttede værksteder og inkluderende arbejdspladser i nærmiljøet som f.eks. Social- og Sundhedsskolens kantine, Bilka Centrallager, Guldmann A/S og Caritas, et nærliggende plejehjem med vaskeri og centralkøkken. Lyngåskolen har fra 1. årgang indarbejdet interne praktikforløb i skolens kantinekøkken og på pedellens udehold, og på Lyngåkollegiet bor foreløbig fem elever i skolegruppen, som følger undervisningen på 2. årgang. Desuden skal Lyngåskolen udvikle sit uddannelseskoncept med henblik på at kunne tilbyde kortere modulforløb, der fleksibelt kan indgå i udformingen af den individuelle uddannelsesplan. Organisering Ungdomsuddannelsen skal ikke erstatte allerede etablerede tilbud, og eksisterende tilbud kan med fordel indgå i et samlet uddannelsesforløb. Lovens krav om individuelt sammensatte forløb betyder, at der ikke skal bygges nye skoler. De nuværende tilbud fortsætter med den kendte finansiering og vil indgå som elementer i de unges uddannelsesplaner. UU-vejlederne har med lovgivningen fået til opgave at indstille til den 3-årige uddannelse. Opgaven er således defineret inden for Afdelingen for Sociale Forhold og Beskæftigelse. UU-vejlederne kender nogle af de unge, mens andre unge udelukkende er kendt af specialrådgivere og fagkonsulenter i kraft af deres veldefinerede Samtidig kan man se denne organisering som udtryk for den afspecialisering, som finder sted i kølvandet på kommunalreformen, og som er bekymrende set i lyset af den høje faglighed, det er lykkedes at nå i dag. handicap. UU-vejledernes opgave er at indstille og tilrettelægge den individuelle uddannelsesplan, og det er en løbende udfordring. Loven beskriver en på alle måder sammensat uddannelse, som på nogle områder minder om principperne i Den frie ungdomsuddannelse, og derfor har Århus Kommune valgt at fastholde den fleksibilitet i udbuddene, som man ser i dag. Som skoleleder på Lyngåskolen og Lyngåkollegiet kunne jeg muligvis have ønsket en monopolisering af uddannelsen i vores favør, men uddannelsen skal i stedet sammensættes af en lang række forskelligartede aktiviteter, delelementer og udbydere. Det er lovens 11

14 Man risikerer samtidig den afspecialisering, som var og er et af kommunalreformens væsentligste kritikpunkter i et handicappolitisk perspektiv: bogstav, og det efterlever vi. Samtidig kan man se denne organisering som udtryk for den afspecialisering, som finder sted i kølvandet på kommunalreformen, og som er bekymrende set i lyset af den høje faglighed, det er lykkedes at nå i dag. Vi skal ikke bygge flere mure til endnu flere elever, men vi skal være med til at tilrettelægge individuelle forløb, hvor hvert element giver mening for den enkelte elev. I en række kommuner ser jeg en tendens til igen at samle alle handicapgrupper på en skole, som tilbyder den 3-årige ungdomsuddannelse til alle uanset handicappets art og natur. Der er uden tvivl et økonomisk rationale forbundet derved, men man risikerer samtidig den afspecialisering, som var og er et af kommunalreformens væsentligste kritikpunkter i et handicappolitisk perspektiv: Hvordan opretholder man i mindre kommuner den særlige faglighed, som undervisning af henholdsvis udviklingshæmmede, autister og ADHDere kræver? Den nye ungdomsuddannnelses intentioner bliver ikke understøttet af én centralskole, hvor man blander æbler og pærer. Vi skal fortsætte med at være den stiveste kost i den skolegård, hvor vi hver især fejer bedst! På Lyngåskolen er det udviklingshæmmede og sent udviklede elever. På Langagerskolen er det elever med autisme og ADHD. Kommunens øvrige offentlige og halvoffentlige tilbud inden for ungdomsuddannelsen repræsenterer også særlige specialer, som i langt højere grad skal indgå i uddannelsesplanen. Her ser vi for vores målgruppe en række stærke aktører på området som f.eks. oplysningsforbundene, Facet, Parat-til-start, Sansestormerne, produktionsskolerne og PGU i Syddjurs Kommune. Den nye ungdomsuddannelse afspejler også en accellererende markedsgørelse, og vi bevæger os som skole nu ud på et marked, som er styret af udbud og efterspørgsel, kvalitet og pris, bedst og billigst. Den modificerede BUM-model i Århus Kommune har givet og giver en fortsat en række meget komplekse udfordringer og er meget lidt anvendelig, fordi bestillerne endnu ikke kender deres rolle og kompetence og kender den vare, der skal/kan bestilles. Ressourcer Århus Kommune må forvente at modtage ca. 4 mo. kr af de til lovgivningen afsatte midler på landsplan. Der arbejdes med en gennemsnitspris på kr pr. elev, hvilket åbner for ca forløb. Såvidt de centrale økonomiske forudsætninger, som vi ikke har nogen indflydelse på. Til gengæld oplever vi nu en nysgerrighed fra botilbud, forældre og fagkonsulenter i familier, børn og unge og voksenhandicap på uddannelsens nye muligheder: Betyder det, at mit barn med mul- 12

15 tiple funktionsnedsættelser kan gå på Lyngåskolen i en periode? Svaret er ja; under forudsætning af, at skolen får tilført de samme ressourcer, som barnet har fået i grundskolen. Det kan være en støttepædagog. Det kan være en merbevilling til ansættelse af en pædagogmedhjælper, som giver pleje og omsorg, for at eleven kan modtage den daglige undervisning. Det kan være indretning af flere handicaptoiletter på skolen. Det kan være efteruddannelse af lærere og pædagoger til at kunne undervise elever med multiple funktionsnedsættelser. Det kan være ombygning af skolen for at kunne gennemføre en differentieret undervisning, således at vi heller ikke blandt den meget brede gruppe af udviklingshæmmede blander pærer og æbler og lander på laveste fællesnævner. Det kan være indkøb af STUen repræsenterer en af de største udfordringer for specialskolerne i mands minde. nye bærbare pc er med tilhørende programmel, som giver os mulighed for at undervise elever uden sprog. Det kan være ansættelse af flere speciallærere til at varetage denne særlige form for undervisning. Og/eller videreuddannelse af såvel lærere som pædagoger. STUen repræsenterer en af de største udfordringer for specialskolerne i mands minde, hvor de mest tilpasningsorienterede skoler overlever. Det vil sige de skoler, som er i stand til at bygge et sødygtigt skib for hver eneste elev med udgangspunkt i uddannelsesplanen og den individuelle undervisningsplan. De skoler vil kunne sikre eleven den mest målrettede og udbytterige uddannelse, som fører frem mod meningsfuld beskæftigelse, social inklusion og medborgerskab. n 13

16 Udsnit af vægmaleri på ungdomsuddannelsens fælleslokaler, Special undervis nings centret, Ege dam men 14

17 Afdelingsleder Nelle Just Mikkelsen & viceinspektør Henrik Hald Krog. Multikommunikationsklassen på ungdomsskolen i Vordingborg. Et ualmindeligt almindeligt ungdomsliv Multikommunikationsklassen på Vordingborg Ungdomsskole - et særligt tilrettelagt læringsmiljø for unge med multiple funktionsnedsættelser På Vordingborg Ungdomsskole har der, siden august 2001, eksisteret en uddannelse, hvor unge med fysiske og psykiske handicap, efter afsluttet 10. årgang i folkeskolen, har kunnet modtage et målrettet og særligt tilrettelagt uddannelsesforløb med fokus på de temaer, der er en væsentlig del af ungdomslivet. Multikommunikationsklassen eller MK-klassen, som uddannelsestilbuddet hedder i daglig og forkortet udgave, henvender sig til eleverne med budskabet om, at alle mennesker har ret og ikke mindst pligt til at bidrage til demokratiet ved at deltage i de kommunikative processer, samfundet tilbyder. En af forudsætningerne for at kunne dette, er sproglige kompetencer. Her tænkes ikke bare på det talte sprog. Også det kropslige, musiske, kreative sprog mm. er alle væsentlige redskaber i de kommunikative demokratiske processer. Derfor er en af MK-klassens vigtigste opgaver at være med til at udvikle elevernes mulighed for at kunne anvende mange forskellige kommunikationsformer og heraf navnet Multikommunikationsklassen. 15

18 MK-klassens historik og lovgivningsmæssige baggrund Den Fri Ungdomsuddannelse, 2001 MK-klassen opstod som tidligere beskrevet i 2001, hvor det daværende Storstrøms Amt og andre interessenter, herunder ungdomsskolen, blev opmærksomme på et manglede efteruddannelsestilbud for unge med særlige behov, herunder fysiske og psykiske handicappede, der havde afsluttet folkeskolen. På daværende tidspunkt eksisterede Den Fri Ungdomsuddannelse (FUU) og med Storstrøms Amt som ansvarlig for denne gruppe unge, så vi i fællesskab en fantastisk mulighed for at etablere et tilbud under FUU. MK-klassen blev således oprettet. I lovteksten om FUU (1994) hedder det bl.a. om formålet, at det skal give unge, der ikke har afsluttet en ungdomsuddannelse, bortset fra erhvervsgrunduddannelse (egu), og som ikke er fyldt 25 år ved uddannelsens påbegyndelse, mulighed for at gennemføre et individuelt tilrettelagt uddannelsesforløb, der giver alsidige kvalifikationer og udvikler den unges personlige kompetence. Formålet er endvidere at bidrage til at udvikle elevernes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund. I ungdomsskolen så vi en klar sammenhæng mellem det behov, vi havde erfaret blandt de unge, lovteksten og så det grundlag, vi i forvejen lavede ungdomsskole på. Derfor bød vi ind på undervisningsdelen, og ad kommunalpolitisk vej blev det besluttet, at vi skulle være ansvarlige for uddannelsens indhold. MK-klassen havde fundet sig en lovgivningsmæssig placering. Den vidtgående Specialundervisning, 2002 MK-klassen fik lov til at eksistere som amtskommunalt tilbud under FUU i næsten et år, idet FUU ved lov blev nedlagt den 25. marts Indtil dette tidspunkt havde MK-klassen, som ovenfor beskrevet, været knyttet til en bred og tværfaglig lovgivning, der overordnet var tænkt som et tilbud til en bred gruppe unge med særlige behov. Med nedlæggelsen af FUU blev MK-klassen nu tættere knyttet til en mere snæver amtskommunal opgave. Man kan sige, at mellemlægningspapiret forsvandt, og MK-klassen var nu direkte knyttet til den vidtgående specialundervisning. I lovteksten hertil hedder det bl.a., at det påhviler amtskommunen at indrette og sørge for specialundervisning af børn og unge under 18 år, og endvidere hedder det, at Kommunalbestyrelsen foretager henvisning af børn og unge til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand ved amtsrådets foranstaltning, når kommunalbestyrelsen finder, at de pågældendes udvikling stiller krav om en særlig vidtgående hensyntagen eller støtte, der bedst kan imødekommes ved en amtskommunal foranstaltning. Fokus var for en tid flyttet væk fra individuelt tilrettelagte uddannelsesforløb, alsidige kvalifikationer og den 16

19 unges personlige kompetence. I stedet blev ungdomsskolens administrative udfordring i højere grad at overbevise de visiterende kommuner om, at unge med handicap også har behov for uddannelse, og herunder den væsentlige detalje, at kvalitet og pris hænger sammen. Lov om Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov, december 2006 blev amterne nedlagt og opgaverne med Vidtgående Specialundervisning lagt over til kommunerne. Nu skulle kommunerne indbyrdes til at finde ud af sammenhængen mellem kvalitet, pris og lovgivning. I Vordingborg Ungdomsskole havde vi hele tiden været meget opmærksomme på både udadtil og indadtil at indrette og præsentere MK-klassen som et undervisningstilbud, og set i denne sammenhæng blev udfordringen nu at skulle overbevise de visiterende kommuner om, at vi virkelig var uddannelse og derfor relateret til Undervisningsministeriet og ikke et socialpædagogisk fritidstilbud eller andet under Lov om Social Service. Kommunernes problem var nok i denne sammenhæng de vandtætte skotter mellem de forskellige forvaltningers økonomi, og hvordan samtænker man forskellige lovgivninger og forvaltninger med dertil hørende økonomi, kunne man næsten høre kommunerne sige. Svaret på mange af de opståede udfordringer kom tilsyneladende med Lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov, der trådte i kraft den 1. august 2007 og hvori det bl.a. i 1 hedder, at Formålet med ungdomsuddannelsen er, at unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov opnår personlige, sociale og faglige kompetencer til en så selvstændig og aktiv deltagelse i voksenlivet som muligt og eventuelt til videre uddannelse og beskæftigelse. Endvidere står der i 2, at: Unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov har et retskrav på en ungdomsuddannelse. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde unge omfattet af 1. pkt., der er tilmeldt kommunens folkeregister, en 3-årig ungdomsuddannelse efter denne lov. Formuleringen omkring unge med særlige behov er i øvrigt senere blevet omformuleret, således at det ikke længere er målgruppen, der er særlig men derimod uddannelsestilbuddet, der beskrives som særligt tilrettelagt. En interessant sproglig udvikling, der nok skal begrundes i en systemisk tænkning, hvor problemfelt og problemløsning ikke længere hæftes til den enkelte elev, men til de relationer og sammenhænge, eleven indgår i. I forhold til ungdomsskolens kultur, traditioner og menneskesyn føler vi næsten, at vi er tilbage ved udgangspunktet under den nye lov. Det er næsten som at vende tilbage til Den Fri Ungdomsuddannelse, og vi forventer os meget af den nye lov. Bl.a. forventer vi, at netværkstanken bliver udviklet blandt de aktører, der arbejder med de unge, således at de unges udviklings- 17

20 potentiale i højere grad søges udløst i samarbejde i den unges relationer. Vi håber også på en mere gelinde procedure omkring visitering af elever, fordi lovgivningen netop sigter tværfagligt, hvormed mange af de blokeringer, der tidligere eksisterede qua den kommunale sektoropdeling, gerne skulle være reduceret. Endelig er det et udtalt ønske i Vordingborg Ungdomsskole, at der med en præcis lovgivning på området vil komme et fornyet og forstærket fokus på en marginalgruppe af unge, der på mange måder har en naturlig plads i ungdomsskolen. De fleste af eleverne er nonverbale og er som oftest født med hjerneskader. MK-klassens elever, personale og placering i ungdomsskolen Kort om elevgruppen Vores elevgruppe er sammensat af en bred vifte af unge mennesker med de behov, unge mennesker har og herudover med et særligt behov for en individuel tilrettelagt strategi om udvikling af eget liv. Alle eleverne har multiple funktionsnedsættelser, hvilket kan være både fysisk og psykisk hæmmende i forhold til kommunikation. Der kan altså være flere forhold, som griber ind, når det handler om elevernes kommunikative evner. De fleste af eleverne er nonverbale og er som oftest født med hjerneskader, hvilket betyder, at de allerede fra fødslen lever med et nedsat kommunikativt beredskab. De fleste har ikke det talte sprog, men alle vores elever har kompenserende kommunikative evner og kommunikerer bl.a. via lyde, øjenudpegning, mimik, TTT m.m. Eleverne kan have synlige og usynlige handicap, være spastikere, være kørestolsbrugere, være mobile, have nedsat hørelse og syn, have generelle eller specifikke indlæringsvaskeligheder, men fælles for alle eleverne er, at de alle har kommunikative kompetencer og ikke mindst, at de hver især kan drage fordel af særligt tilrettelagte og målrettede undervisningsforløb. I skoleåret 2008/2009 har MK-klassen otte elever, hvoraf de fire er kørestolsbrugere og spastikere, og de andre fire er mobile med forskellige diagnoser. Teamet omkring MK-klassen En af forudsætningerne for at arbejde konstruktivt og fremadrettet med vores elevgruppe er, at teamet omkring eleverne er sammensat af medarbejdere med komplementære kompetencer. Det giver dynamik, og det giver ikke mindst flere perspektiver på arbejdet med eleverne. De ansatte i MK-klassen er ansat under forskellige faglige overenskomster. Vi har både lærere, pædagoger og omsorgsmedarbejdere, og hver enkelt medarbejder er medansvarlig for at udarbejde rammerne for det konkrete arbejde og dets udførelse, og hver enkelt medarbejder har selvstændige arbejdsområder. Vi forsøger at oparbejde en kultur, hvor den enkelte medarbejder er ansvarstagende og deler ideen med at løfte i flok. Alle opgaver er vigtige og betydningsfulde og bliver italesat som vigtige og betydningsfulde. 18

21 Sansemotorist Værdier i MK-klassen Det er en forudsætning for at være medarbejder i teamet omkring MK-klassen, at man har et positivt menneskesyn. Man skal være i stand til at se muligheder og potentialer i den enkelte elev i stedet for begrænsninger. Vi ser på eleverne som hele mennesker og forsøger hele tiden at udvikle og eftersøge kompensationer for de handicap, der virker blokerende Man skal være i stand til at se muligheder og potentialer i den enkelte elev i stedet for begrænsninger. for eleverne. Vi kan lide vores elever og det viser vi dem. Vi giver både positiv og kritisk feedback til eleverne, og ikke mindst forsøger vi at være tydelige og troværdige ved at anerkende eleverne som mennesker og ikke som handicappede. Disse samværsformer oplever vi giver tryghed og trivsel. Vi har at gøre med elever, der i mange sammenhænge er overbeskyt- 19

22 Man kan sige, at vores elever får udlevet deres ungdomsliv fuldt ud, og at placeringen på en ungdomsskole er ideel også set i denne sammenhæng. tede i deres liv. Vi tager ikke specielle hensyn til den unge, fordi han eller hun har et handicap, men vi tager hensyn det hele unge menneske. Vi stiller krav til den enkelte elev i bestræbelserne på at opnå både faglige og sociale mål vi vil udvikling! Det fælles kendetegn for eleverne er, at de alle i fysisk og aldersmæssig forstand er i puberteten. I psykisk forstand oplever vi derimod ofte, når vi modtager eleverne, at de på mange områder opfatter sig selv, og bliver opfattet af deres omgivelser, som børn. Dette skyldes dels, at vi med vores vestlige menneskesyn i høj grad definerer modenhed og alder ud fra det pågældende menneskes kommunikative evner. Vores mission i MK-klassen er, når vi sender vores elever videre efter uddannelsen, at de kommunikativt er nået så langt, at ikke bare de selv, men også deres omgivelser efterhånden vil betragte dem som unge mennesker. Skole og hjem Oplever man sig som medansvarlig for unge menneskers modning og personlige udvikling, må man samtidig opleve sig som ansvarlig for at italesætte udviklingen og de ændringer, der opleves i denne sammenhæng, hos elevernes pårørende. Når der sker personlig udvikling hos vores elever, kan det selvfølgelig også mærkes i hjemmene. Derfor vægter vi skole-hjemsamarbejdet meget højt i MK-klassen. Forældrene skal også vænne sig til, at deres barn lige pludselig er på vej til at blive voksen. Vi taler meget med forældrene om hvorfor og hvordan, vi ser på den unge. Vi opfordrer dem til selv at hjælpe den unge på vej til et voksenliv. Ungdomsskolens øvrige personale Også ungdomsskolens øvrige personale påtager sig et ansvar i forhold til opnåelsen af de mål, vi sætter for eleverne. Gruppen af medarbejdere i ungdomsskolen dækker over en meget bred vifte af faglige baggrunde. Både det administrative, det servicerelaterede og det pædagogiske personale er ofte medinddraget i de processer, vi planlægger for vores elever. Eksempelvis er de mobile elever ugentligt i praktik hos vores servicemedarbejder og får konkrete og praktiske opgaver samtidig med, at servicemedarbejderen agerer som et form for mesterlærer. Det samme gør sig gældende i ungdomsskolens administration, hvor også de mindre mobile har mulighed for at udføre mindre, men vigtige praktiske opgaver. De øvrige ungdomsskoleelever MK-klassen har base på 2. sal i ungdomsskolens bygning, men hele ungdomsskolen er tilgængelig for eleverne. Det betyder, at vores elever dagligt er i kontakt med andre unge, når de enten kommer på uanmeldt besøg eller når vores elever opholder sig i ungdomsklubben. Vi har kun positive oplevelser 20

23 med denne form for integration, og MK-klassens elever bliver betragtet som en naturlig del af de unges miljø i ungdomsskolen. Man kan sige, at vores elever får udlevet deres ungdomsliv fuldt ud, og at placeringen på en ungdomsskole er ideel også set i denne sammenhæng. Endelig virker dannelsesaspektet begge veje, idet de andre unge i høj grad får åbnet øjnene for, hvordan det er at være handicappet og ikke mindst hvor meget vi alle når alt kommer til alt ligner hinanden. En tredje metode vi anvender, i arbejdet med vores elever, er Ung til ung-metoden. Den går kort fortalt ud på at udnytte en sammenbragt gruppe unges komplementære kompetencer. Konkret bruger vi metoden til at lade unge fra fx ungdomsklubben hjælpe til med at løse opgaver sammen med vores elevgruppe. Det kan konkret være oplæsning og stemmelægning for de af vore elever, der ikke har det talte sprog. Her afstemmer vi opgaven efter elevens formåen, således at vores elev i større eller mindre grad er ansvarlig for at skabe kontakt til en anden ung, der har mulighed for at hjælpe. Vi har mange fine oplevelser af, i hvor høj grad et sådant samarbejde er meget givtigt for alle parter. MK-klassens indhold og visitation Formålet med uddannelsen er grundlæggende: at styrke og videreudvikle den enkeltes kommunikationsform at udvikle og modne til videre forløb i uddannelsessystemet at arbejde med den enkeltes sociale netværk i et ungemiljø, med såvel unge handicappede, som unge uden handicap. at udvikle den unge til at kunne se egne muligheder nu og på længere sigt at forberede den unge til et kommende voksenliv Undervisningen: Undervisningen er tilrettelagt efter et periodeskema. I skemaet indgår nogle faste fag: Kreativt værksted Musisk værksted Krop & sjæl Kommunikation I skemaet er også en åben plan: Praktik Udeliv Social træning Botræning. Som rød tråd i undervisningen arbejder vi projektorienteret med udgangspunkt i varierende og faste temaer. Hver årgang arbejder med Projekt Ungdomsidentitet i en periode på tre mdr. Projekt Ungdomsidentitet I Projekt Ungdomsidentitet fordyber eleverne sig i forskellige emner som: Følelser (rollespil) Indsigt i eget liv (stærke sider, hvad er jeg særlig god til, hvad vil jeg fremhæve af positive sider hos mine klassekammerater) At være handicappet/anderledes Kærester 21

24 22 Venner Seksualitet Undervisningen er bygget op omkring fællesundervisning samt arbejde i mindre grupper, hvor eleverne løser forskellige opgaver og øvelser. Kreativt værksted Her arbejdes bl.a. med elevernes identitetsdannelse gennem udformning af stofdukker i naturlig størrelse. Først tegnes eleven på et stykke stof og klippes ud, og efterfølgende danner figuren udgangspunkt for et arbejde omkring de særlige kendetegn, der er ved den enkelte elev. Her læggers også vægt på den proces, det er at udtrykke disse kendetegn kunstnerisk. For de elever, der ikke kan bruge hænderne, er der tilknyttet hjælpere. Internettet anvendes også til at finde billeder, der kan bruges som kunstneriske medudtryk på dukken. Musisk værksted I musisk værksted er der bl.a. fokus på den glæde, der er forbundet med at lytte til og udføre musiske aktiviteter. Aktiviteterne kan være alt lige fra årstidsbestemte sange fra højskolesangbogen over rap om eget liv til folkedans og PS3 (dansemåtten). Undervisningen afsluttes altid med, at eleverne på skift vælger en musikvideo, som har en særlig betydning for eleven. Den vises på væggen gennem en videoprojekter og indledes med, at eleven præsenterer og begrunder sit valg. Afslutningen ender ofte med dans, glæde, fest og fællessang. For de elever, der ikke kan bruge hænderne, er der tilknyttet hjælpere. Matematikværkstedet Arbejdet her centrerer sig ofte omkring nogle af de udfordringer, der er forbundet med at blive ung og senere voksen og dermed skulle stå på egne ben. Eksempelvis arbejdes der med økonomi og budget for dels at give eleverne en forståelse af pengebegrebet, penges anvendelse og dels det at have økonomisk ansvar. Krop og sjæl I dette temaværksted arbejdes der med to relaterede områder. I det ene område er der fokus på sansestimulation. Her opleves gode muligheder for at opnå tætte relationer eleverne imellem og i relationen mellem elev og voksne, fordi sansestimulationen medfører afspænding, træning, ro og fred der er tid til det nære. I det andet område er der fokus på den fysiske aktivitet. Her trænes bevægelsesserier, boldspil, og der konkurreres inden for forskellige sportsgrene. Eleverne deltager også i skolernes motionsdag. Grundlæggende forudsætning for visitering til MK-klassen Dette afsnit er inspireret af artiklen: Den gode visitation af Niels Egelund. Det er vigtigt, at hver enkelt elev visiteres efter en grundig proces, hvor elevens forudsætninger for at gennemgå et udbytterigt forløb i MK-klassen er nøje overvejet. I visitationen overvejer vi overordnet ud fra følgende områder:

25 Skolernes motionsdag generelle forudsætninger og kompetenceprofil eksisterende elevgruppe Generelle forudsætninger Det læringsmæssige grundlag for MK-klassen er multikommunikation, altså kommunikation fra mange vinkler. Derfor er det fundamentalt for udbyttet af læringsprocesserne, det sociale liv og den personlige udvikling, at vi fokuserer på elevernes muligheder for at kommunikere enten skriftligt, mundtligt eller ved hjælp af andre hjælpemidler og herunder de komplementære kompetencer, der sættes i spil eleverne imellem. Det er netop disse egenskaber, der grundlæggende søges styrket i skoleforløbet. 23

26 Det tilstræbes, at eleverne er hovedpersoner i deres egen læringsproces. Eksisterende elevgruppe Vi lægger vægt på muligheden for, at den enkelte elev kan lukrere på den eksisterende elevgruppes kompetenceniveau, og at der derfor er mulighed for at visitere elever med endog minimale kommunikative kompetencer. Arbejdet omkring eleverne kan i kraft af sammensætning og kompetenceniveau i større eller mindre grad være medvirkende til, at elevgruppen modelleres, så den bliver medskaber af de fornødne rum og de fornødne udviklingsmuligheder, der er vigtige for den minimalt kommunikerende elev, der hermed opnår realistisk mulighed for et udbytterigt skoleforløb. Grundlæggende kriterier for et udbytterigt forløb i MK-klassen Elevens færdigheder Læseplanen Undervisningen Forældrene Elevernes livskvalitet Elevens færdigheder Almene kvalifikationer danner fælles grundlag i skoleforløbet herunder at kommunikere mundtligt, skriftligt og ved hjælp af IT. Faglige kvalifikationer ses i relation til et snævert område målrettet den enkelte elev og dennes kompetencer herunder særlige kvalifikationer inden for et givet fagområde og i konkret sammenhæng med det afsluttende projekt ungdomsidentitet Personlige kvalifikationer målrettes den enkelte elevs særlige behov og muligheder herunder evnen til analyse, kommunikation, samarbejde, selvstændighed, kreativitet, fleksibilitet, kritisk sans samt vilje og evne til at omstille sig til nye udfordringer. Læseplanen Eleven udfærdiger i med- og modspil med lærerne deres egne målsætninger ud fra realiserbare mål og i relation til elevens alment faglige kvalifikationer, specifikke faglige kvalifikationer og personlige kvalifikationer Undervisningen Det tilstræbes, at eleverne er hovedpersoner i deres egen læringsproces. Derfor tilrettelægges undervisningen, så læreren har mulighed for at: inspirere eleverne gennem oplæsning, oplæg, ekskursioner, film, fotografier, visuelle billedværktøjer/materialer, bøger mm. og bevægelsesorienteret undervisning, give eleverne rum til egen tankevirksomhed, egne formuleringer og samtale, støtte den enkelte elev, afstemt efter elevmål, elevforudsætninger, potentialer hos den enkelte elev, evaluere arbejdet løbende i forhold til hvad er lært, hvordan er det lært, nye mulige læringsmål og læringsveje, styre i retning af den afsluttende årsopgave, der fokuserer på læringsprocessen, fremhæver igangværende og 24