Kompetenceudviklingsprogram for personale i og omkring dagtilbud i Struer kommune.

Transkript

1 Kompetenceudviklingsprogram for personale i og omkring dagtilbud i Struer kommune. Kvalificering af relations-kompetence for samtlige ansatte, med fokus på læringsledelse. af Ole Henrik Hansen, København, d. 16. juli, Kvalitet i dagtilbud En række danske og internationale forskningsprojekter (se bl.a. Nielsen & Christoffersen, 2009; Nordahl et al., 2012; Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2010), har undersøgt sammenhængen mellem barnets tidligt tilegnede kompetencer og barnets præstationer i skolen og i livet derefter. I dagtilbudsalderen har børn en naturlig lyst til at beskæftige sig med naturfænomener, kulturelle fænomener, tal, bogstaver og lyde, og et helt basalt kendskab til disse ting er også en vigtig forudsætning for en god skolestart, ikke mindst for børn fra socialt og sprogligt svagt stillede hjem (Egelund et al., 2012). Såvel OECD som EU har sat fokus på betydningen og udviklingen af dagtilbud. OECD har gjort det med rapporterne Starting Strong (OECD, 2001), Education Policy Analysis og Starting Strong 2 (OECD, 2006). EU har gjort det i en Meddelelse fra Kommissionen. I Education Policy Analysis kom analytikerne frem til, at dagpasningsområdet er vigtigt, ikke bare for at sikre børnenes pasning men også for at gøre dem parate til det videre uddannelsesforløb og sætte ind over for risikobørn og dermed også den sociale arv. I Starting Strong rapporterne og i EU-meddelelsen bliver der lagt vægt på, at dagtilbuddene har en vigtig rolle at spille over for børn fra svage sociale og økonomiske kår, herunder for børn med indvandringsbaggrund. Der bliver også peget på, at der er behov for et stærkt og ligeværdigt partnerskab med uddannelsessystemet, og at især overgangen fra børnehave til skole er et problem for mange børn. Endelig bliver der lagt vægt på, at personalet i dagtilbud skal have en passende uddannelse. EUmeddelelsen rummer resultater, som PISA og PIRLS undersøgelsernes data har muliggjort, og disse data viser, at deltagelse i førskoletilbud af høj kvalitet giver et løft, der svarer til mellem et og to skoleår. Efter gennemgang af EU-landenes førskoletilbud kommer kommissionen med anbefaling af, at man i et samarbejde søger at imødekomme den dobbelte udfordring, det er både at give alle adgang til førskoletilbud og at forbedre kvaliteten af ordningerne gennem velintegrerede tjenester, der bygger på en fælles vision for den rolle, ordningerne spiller, at etablere planer for arbejdet i tilbuddene og at sørge for, at personalet har de nødvendige kompetencer. SFI har gennemført en analyse, hvor man har set på de danske erfaringer og erfaringer fra USA. Sidstnævnte stemmer meget overens med resultaterne fra OECD og EU, mens de danske erfaringer er meget spinkle, da der dels ikke er tradition for at gennemføre effektforskning, dels kun er meget få institutioner, der benytter sig af veldefinerede, systematiske og afprøvede programmer. Der er med andre ord tvivl om, hvordan daginstitutionerne skal gøre en indsats over for socialt udsatte børn. SFI har senere gennemført en forskningskortlægning af børnehavens betydning for børns udvikling over de dengang seneste otte års internationale forskning, idet man i særlig grad har støttet sig til eksperimentelle undersøgelser med sammenligningsgrupper. Det viste sig, at børns adgang til højkvalitetsbørnehaver generelt øger deres IQ, skoleparathed og dermed deres langsigtede udbytte af skolegangen.

2 Således blev uddannelsesresultaterne i dagtilbuddet bedre, flere fik en erhvervsuddannelse, flere klarede sig bedre på arbejdsmarkedet, færre fik overførselsindkomster, blev arbejdsløse og kriminelle (Nielsen & Christoffersen, 2009). I arbejdet med at skabe dagtilbud af høj kvalitet, kan forskning i almen pædagogisk virksomhed for de 0-6 årige vise os, at betydningen af hvordan kontekstuelle faktorer i læringsmiljøet håndteres og pædagogisk kvalitet, hænger sammen. Kontekstuelle faktorer er ikke mindst faktorer som relationen mellem barn og voksen, relationen mellem barn-barn, dagtilbuddets inklusionsstrategier, dagtilbuddenes evne til at koble omsorg og læring, interaktionernes karakter (evnen til empati), forældrenes syn på dagtilbuddet, læringens målrettethed, pædagogikkens indhold og pædagogiske strategier, ledelsesforhold og det pædagogiske personales syn på fx læring (Hansen, 2013). Pædagogisk kvalitet er karakteren af, hvordan disse kontekstuelle forhold håndteres. Disse elementer er gensidigt afhængige af hinanden og i den forstand er kvalitet det, der konstituerer karakteren af læringsmiljøet. Kvalitet er således ikke et udkomme af pædagogik men forudsætningen. Kvalitet kan med udgangspunkt i den ovennævnte kvalitetsforskning beskrives i disse seks punkter. 1. Et læringsmiljø, der er udfordrende og er planlagt som et intentionelt miljø, med opsatte læringsmål og planlagte trin, der må formodes at bringe barnet til målet 2. Et læringsmiljø, hvor den professionelle voksne leder børnenes læring. Hun synliggør læringsprocesserne, og hun sikrer, at børnene når det planlagte mål. At børnene kommer igennem de nødvendige trin i den rigtige rækkefølge 3. Et læringsmiljø præget af varme interaktioner. Hvor den professionelle voksne næres ved samværet og det pædagogiske arbejde. Hvor kommunikationen, interaktionerne og de intersubjektive episoder er præget af følelsen af nærvær, interesse, nysgerrighed og delte hensigter 4. Et læringsmiljø, der forstår, at omsorg aldrig alene er omsorg, og læring aldrig alene er læring. Begge processer hænger uløseligt sammen og formidles i ét og samme moment. Det er netop evnen til at forstå disse elementer som ét, der gør, at læringen bliver meningsskabende og at omsorgen bliver grundlag for barnets stadige overskridelser og tilblivelser 5. Et læringsmiljø, der støtter børns sociale læring, fx konfliktløsning og inkluderende miljøer 6. Et læringsmiljø, der indregner og støtter forældre i forhold til børns læring i hjemmet Sammenfattende vil programmet søge at konstituere et lokalt koncept for kvalitet, der bygger på følgende kompetencer: Kompetence til at bygge sit arbejde på barnets perspektiv, kompetence til at fastholde et relationelt perspektiv, kompetence til at skabe læring af hændelser. Kompetence til at introducere barnet til forudbestemt, planlagt indhold, samt skabe og planlægge aktiviteter, der er både målorienterede og barnecentrerede. Det hele kan opsummeres i etablering af Dagtilbud af høj kvalitet. Særligt om empati Det relationelle grundlag baserer sig på vores evne som pædagoger til at indleve os i børns tanker og følelser og reagere hensigtsmæssigt på en passende måde. Empatien er på den måde dobbeltstrenget. Ser vi en person blive fx trist, er det fx ikke nok blot at kunne sætte sig ind i, at vedkommende må være bange og være utryg.

3 Vi skal også reagere med en spontan trang til at hjælpe personen, hvis der skal være tale om en empatisk reaktion. Empati kræver ifølge Baron-Cohen (2011) både en genkendelse af den andens tanker og følelser, altså at kunne mærke den andens følelser i sig selv, og en tilbøjelighed til at reagere på en passende måde. Om pædagogen så faktisk reagerer og kommer barnet til hjælp er et helt andet spørgsmål, der både kræver overvejelser over situationen, og hvor meget man er i stand til at hjælpe. Men trangen til fx at yde omsorg og til at gøre noget for den anden skal være til stede. Ellers er det ikke en fuldt udviklet form for empati. I pædagogikkens sociale liv er empati således en central relations kompetence. At være empatisk overfor børn gør, at de oplever, de bliver værdsatte og føler at deres tanker og følelser bliver forstået de oplever sig set (Tomasello, 2014). Empati er helt afgørende i barnets udvikling af venskaber og nære forhold til andre mennesker (Hansen, 2015). Empati er samtidig en afgørende faktor i læringsprocesser (Tomasello, 2009). Når mennesker ikke er empatiske, har de en tendens til at behandle andre som objekter, som om de er ting, og ikke subjektive størrelser med følelser og tanker som en selv (Hundeide, 2010). Når det er tilfældet bliver det muligt at være ligegyldige overfor andre, eftersom det kun er ens egne behov og interesser der tæller, ikke de andres. I sådanne tilfælde kan pædagogik miste sin positive betydning og ender som det modsatte (Baron-Cohen, 2011). Man kan ende i den lave ende af empati-spektret af to grunde. Der kan være tale om tidlige udviklingsmæssige forstyrrelser, der har forårsaget en mangel på empati, eller der kan være tale om deltagelse i en kultur, hvor det er normalt at objektgøre børn. Man behøver således ikke at være uempatisk for at facilitere en uempatisk praksis (Baron-Cohen, 2011). Kompetenceudvikling For at opnå højkvalitet, anbefales nedenstående program til Struer kommune: Programmet har følgende målgrupper: Hele det pædagogiske personale i dagtilbud (ledere, pædagoger, pædagogiske assistenter, pædagog medhjælpere, dagplejere) Teamkoordinatorer (1 person fra hvert dagtilbud (vuggestue, børnehave og dagplejegruppe) som uddannes til at være tovholdere i kompetenceforløbet for hendes kolleger Kommunale ressourcepersoner og konsulenter (særligt uddannelsesforløb, så de kan varetage vejledningsopgaver i relation til projektet) Dagtilbudsledelse (læringsledelse på alle niveauer) Kompetenceforløbene vil være baseret på følgende principper: Kompetenceudvikling skal være forskningsbaseret, dvs. være baseret på eksisterende forskningsviden om forholdet mellem pædagogiske indsatser og børns læring, udvikling og trivsel Kompetenceudviklingen skal være informeret af data om børns læring, udvikling og trivsel Kompetenceudviklingen skal være kollektiv og teambaseret Kompetenceudviklingen skal være praksisnær Kompetenceudviklingen skal forankres i personalets og ledelsens organisatoriske kultur Der vil i programmet især blive lagt vægt på, at sikre, at personalet og ledere arbejder kommer til at arbejde

4 på basis af nyeste viden om børns læring, udvikling og trivsel, og at indsatsen er fokuseret på lærings-, udviklings-, trivsels- og kompetencemål. Kompetenceforløbene vil have følgende form: Personalet inddeles i tre grupper, således at der i kurserne aldrig er mere end maksimum en tredjedel af personalet på kursus. Programmet er toårigt Det er teambaseret, med en teamkoordinator, der er tovholder for sit team Undervisningsformen er seminarer med undervisning og workshops, hvor der etableres nye praksisformer indarbejdes Der vil blive anbefalet relevant litteratur i letlæselig form Kompetenceudviklingen vil bygge på følgende principper: Programmet varer to år (start efterår 2016 slut forår 2018) og har som sit overordnede mål at bidrage til, at de deltagende dagtilbud etablerer pædagogiske tilbud der: knytter pædagogisk praksis med læreplanstemaer formuleret i dagtilbudsloven udfordrer alle børn, så de opnår trivsel, læring og udvikling mindsker betydningen af børnenes baggrund som ulighed, fattigdom og sociale problemer Programmets indsatser og initiativer har derfor bl.a. fokus på at bidrage til, at det pædagogiske personale og ledelse i dagtilbud opnår kompetencer til at: 1. kunne planlægge, gennemføre, vurdere, begrunde og kvalificere pædagogisk tilrettelagte aktiviteter baseret på læreplanstematiseret arbejde og tilpasset børns forskellige funktionsniveauer 2. kvalificere de pædagogisk tilrettelagte aktiviteter og børnemiljøet som helhed og skabe forbindelse mellem børns funktionsniveauer, hverdagen som helhed og læreplanerne, både for det enkelte barn og hele børnegruppen 3. dokumentere og identificere tegn på læring og trivsel 4. kunne anvende data og forskningsviden om børns trivsel, læring og udvikling, med det formål at være i stand til at justere det pædagogiske arbejde, både for det enkelte barn og for hele børnegruppen 5. Med udgangspunkt i arbejdet med en synlig, målstyret dagtilbudsdidaktik og udviklingspædagogik skal deltagerne i programmet agere som professionelle læringsledere. Læringsledelse er i denne sammenhæng definereret ved, at der skal sættes mål for børns læring og trivsel, og at børns læring, trivsel og udvikling skal gøres synlig, så vi ved, om vi er på rette vej. Ledelse af det enkelte dagtilbuds pædagogiske indsatser handler derfor også om at være tæt på praksis, sætte klare læringsmål, skabe et fælles pædagogisk sprog blandt det pædagogiske personale, støtte op om samarbejdet mellem dagtilbud og hjem, levere data om børns læring, trivsel og udvikling til dagtilbuddets medarbejderteam og sørge for rammesætning og facilitering af kompetenceudvikling af det pædagogiske

5 personale. Læringsledelse foregår ligeledes i dagtilbuddets medarbejderteam, som arbejder med læringsfællesskaber. Den foregår i gennemførslen af den enkelte pædagogiske aktivitet, hvor den enkelte medarbejder leder børns læring, udvikling og trivsel. Medarbejderen skal her formulere klare mål for det enkelte barn, og gennem formelle og uformelle feedback-processer identificere tegn på læring og trivsel. De skal sikre, at deres pædagogiske praksis virker efter hensigten. Og de skal vide, hvad de skal gøre, når børn ikke lærer, udvikler sig eller trives som forventet. Om målene for programmet nås, afgøres ud fra to kriterier: 1. Proceskriteriet: At der i løbet af programmet sker en varig ændring af kulturen i de deltagende dagtilbud i form af en stærkere tillid til egen faglighed 2. Produktkriteriet: at der i løbet af programmet sker en klar, målbar forbedring af børnenes læring og trivsel Kompetenceudvikling handler i en uddannelsesmæssig kontekst bl.a. om at skabe et vedvarende, systematisk og kontinuerlig fokus på det at opbygge den kapacitet, som fx den enkelte medarbejder, det enkelte team eller den enkelte organisation må besidde - og/eller må tilegne sig i forhold til at lykkes med den ønskede ændring og udvikling, som i sidste ende altid har børns trivsel, læring og udvikling som mål og succeskriterie. I programmet arbejdes der med en sammenhængende dagtilbudsudvikling. Dette betyder bl.a. at der på dagtilbudsområdet skal arbejdes med at etablere sammenhæng i fx de kommunale strukturer, politikker og indsatser, samt fælles fodslag og forståelse af den udvikling, som ønskes for at styrke hele det kommunale dagtilbudsområde, og som alt pædagogisk personale og ledelses kvalifikationer er en afgørende del af. Det er et mål, at de professionelle læringsfællesskaber: 1. skal opnå en fælles forståelse af, hvilke værdier og visioner der ligger til grund for kommunens og fx ens egen børnehaves virksomhed 2. arbejder med reflekterende og professionelt undersøgende metoder som fx kollegabaseret observation og feedback 3. samarbejder på et praktisk plan, fx med kollega-feedback og kritisk evaluering Professionelle læringsfællesskaber med ovenstående tre karakteristika kan fx finde sted mellem medarbejderne i det enkelte dagtilbud, mellem et ledelsesteam eller mellem ressourcepersoner på forvaltningsniveau, men det kan også være fællesskaber eller netværk på kryds og tværs af institutioner og miljøer. Grundlaget er et fælles fagligt sprog. Uanset om det professionelle læringsfællesskab karakteriserer samarbejdet mellem forvaltning og dagtilbud, mellem ledelsen i det enkelte ledelsesteam, eller mellem det pædagogiske personale omkring fx en gruppe børn, bør man arbejde med henblik på at besvare følgende fem grundlæggende spørgsmål: 1. Hvad er det, vi ønsker, at vores børn skal kunne eller vide som et resultat af vores pædagogiske indsats?

6 2. Hvordan kan vi se, om det enkelte barn har erhvervet sig de tilsigtede kompetencer og færdigheder? 3. Hvordan tilrettelægger vi vores pædagogiske praksis i forhold til de børn, der ikke er i trivsel, eller ikke er i en positiv læring eller udvikling? 4. Hvordan tilrettelægger vi vores pædagogiske praksis, så den også beriger læringen og udviklingen for alle børn? 5. Hvordan kan vi forbedre vores professionelle praksis? Forudsætningen for at kunne arbejde på denne måde er, at der i alle dagtilbud er den bedst mulige kendskab til børns trivsel, læring og udvikling, og at medarbejderne ved så meget som muligt om sammenhængen mellem de pædagogiske indsatser og børns trivsel, læring og udvikling. Hvad indebærer programmet for medarbejderne Alt pædagogisk personale tilbydes deltagelse i 1 månedlig undervisnings-session á 3 timer i hele perioden på nær december og juli, dvs. 20 gange, samt workshops med etablering af nye praksisformer. Disse workshops afholdes i sidste halvdel af forløbet, dvs. 10 workshops. En workshop er af 4 timers varighed. Undervisning og workshop, kan lægges samme dag i forlængelse af hinanden. Dvs. undervisning 1 dag om måneden for medarbejderne delt i tre grupper, altså 3 dage om måneden i Struer, (3 parallelle teambaserede forløb af to års varighed, organiseret som seminarer og workshops. Det organiseres indholdsmæssigt som: Ét grundforløb + 3 temaforløb, der tager udgangspunkt i 1. læring, 2. udvikling og 3. trivsel, samt implementering og afprøvning i praksis). Teamkoordinatorer tilbydes desuden have et heldagskursus i starten af forløbet og en opfølgning midt i perioden. Disse dage skal bringe dem i stand til at koordinere forløbet lokalt. Kommunale resursepersoner tilbydes et heldagskursus, hvor de uddannes i at vejlede i programmets faglige pointer. Desuden tilbydes 1 dialogsamtale for alle ledere samlet i hvert område. Dvs. 7 dialogbaserede samtaler, hvor Ole Henrik Hansen, diskuterer udfordringer med lederne. Alle undervisningsgange og workshops planlægges med undervisningsplaner, der beskriver undervisningens 1. mål, 2. indhold, 3. forventet forberedelse og 4. anvendt litteratur. Hvert halve år holdes evaluering af programmet. Her deltager kommunens chef, og pædagogiske konsulent/udviklingskonsulent samt områdelederne.

7 Al undervisning foretages af Ole Henrik Hansen Projektleder Ole Henrik Hansen Kompetenceudviklingsprogram for personale i og omkring Struer kommunes dagtilbud. Kvalificering af relations-kompetence for samtlige ansatte, med fokus på læringsledelse. Ledelse (17 personer): 1. Kompetenceforløb og ledelsesseminarer A. Pædagogisk ledelse B. Forskningsinformeret, målstyret ledelse C. Strategisk ledelse. Kommunale ressourcepersoner, vejledere og teamkoordinatorer fra den enkelte børnehave (ca. 25 personer): Løbende kompetenceforløb med fokus på vejledning og koordinering af teams Personale (150 personer): Kompetenceforløb for medarbejdere Praksisrelaterede, teambaserede kompetenceforløb for alt pædagogisk personale med fokus på teamets kollektive arbejde med trivsels-, udviklings- og læringsmål for det enkelte barn. Aktiviteter gennem 2 års projekt (2016, 2017, 2018) Kompetenceforløb gennemføres som seminar Kompetenceforløb gennemføres som seminar 3 parallelle teambaserede forløb af to års varighed, organiseret som seminarer og workshops. Ét grundforløb + 3 temaforløb, der tager udgangspunkt i 1. læring, 2. udvikling og 3. trivsel, samt implementering og afprøvning i praksis. Overslag (Ex. moms) Kommunale ressourcepersoner indgår i facilitering sammen med ledelsen på den enkelte institution Dialogsamtaler Dialog med ledere Koordinering og projektledelse Administration, transport 10% Overslagsbudget over 2 årigt projekt for Struer kommune med samtlige dagtilbud Øvrige kommunale udgifter Kommunale personers ophold i tilknytning til Forestås af kommunen

8 seminarer/konferencer er ikke medregnet i dette udkast Udgifter i forhold til medarbejdertid er ikke medtaget Udgifter til undervisningsmateriale Om Ole Henrik Hansen [email protected] Ole Henrik Hansen, lektor i didaktik, Danmarks institut for pædagogik og uddannelse (DPU), Aarhus Universitet. Født Ansættelser: Lektor ved Aarhus Universitet, DPU, Lektor ved Aalborg Universitet, Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis 50%, fra juli 2015 til maj Lektor ved Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Utbildningsvetenskapliga fakultet 50%, fra juli 2015 til maj Ph.d. studerende og adjunkt ved Aarhus Universitet, DPU, 2009 til 2016 Leder af døgninstitution Relevant projektleder erfaring: Forskningschef for aktionsforskningsprojektet Barnet i Centrum DPU, Projektleder for aktionsforskningsprojektet Barnet i Centrum v2 DPU Projektleder for aktionsforskningsprojektet Mad og Måltider i dagtilbud DPU, Forskningschef for Læringsledelse i dagtilbud AAU/LSP Uddannelse: Ph.d Cand.pæd Socialpædagoguddannelse Andre kvalifikationer og priser: Medlem regeringens task-force om fremtidens dagtilbud og Årets børnefamiliepris Pædagogiske fokus områder: 0-8 årige børns trivsel og læring. Almen didaktik. Inklusion. Overgang fra dagtilbud til skole. Indskolingspædagogik. Kvalitet i pædagogisk praksis.

9 Metodiske kompetencer: Kvantitative undersøgelser (survey, kortlægninger), statistik programmerne SPSS og SAS, effektmålinger, kvalitative undersøgelser (interviews, observationer), interventionsforskning (aktionsforskning og aktionslæring). Primære internationale relationer: Nordiske (Norge, Sverige, Finland, Island) netværk om førskole-pædagogik, didaktik og kvalitet. Europæiske (England, Frankrig, Tyskland, Holland, Grækenland, Rumænien, Ungarn, Italien) netværk i småbørnspædagogik, didaktik og kvalitet. Referencer Baron-Cohen, S. (2011). The Science of Evil - on Empathy and the Origins of Cruelty. New York: Basic Books. Egelund, N., Hansen, O. H., Csonka, A., Sloth, L., Davidsen, I., Jakobsen, L. J., & Jørgensen, K. (2012). Fremtidens dagtilbud - pejlemærker fra task force om Fremtidens dagtilbud. Retrieved from København: Hansen, O. H. (2013). Stemmer i fællesskabet, en ph.d. afhandling. København: Aarhus Universitet. Hansen, O. H. (2015). Følelsen af venskab. In A. Greve & M. Øksnes (Eds.), Vennskap (pp ). Oslo: Cappelen Damm AS. Hundeide, K. (2010). Child Perspectives and Children's Perspectives in Theory and Practice. London: Springer. Nielsen, A. A., & Christoffersen, M. N. (2009). Børnehavens betydning for børns udvikling. Kbh.: SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Nordahl, T., Kostøl, A., Sunnevåg, A.-K., Knudsmoen, H., Johnsen, T., & Qvortrup, L. (2012). Kvalitet i dagtilbuddet - set med børneøjne - Resume af en forskningsrapport. Retrieved from Frederiksgavn: OECD. (2001). Starting strong. Paris: OECD. OECD. (2006). Starting strong 2. Paris: OECD. Sheridan, S., & Pramling Samuelsson, I. (2009). Barns lärande : fokus i kvalitetsarbetet. Stockholm: Liber. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2010). Early Childhood Matters Evidence from Effective Pre-school and Primary Education project (EPPE). London: Routledge. Tomasello, M. (2009). The usage-based theory of language acquisition In E. L. Bavin (Ed.), The Cambridge Handbook of Child Language. Cambridge: Cambridge University Press. Tomasello, M. (2014). A natural history of human thinking. Cambridge, Massachusetts ; London, England: Harvard University Press.