Motivation og omverdensforståelse i geografi

Transkript

1 82.127

2 Skrevet af Birna Green Mortensen April

3 Indhold Indledning... 5 Problemformulering... 5 Metode... 5 Afgrænsning... 6 Teori... 7 Motivation... 7 Selvbestemmelse... 7 Mestringsforventning... 7 Målorientering... 8 Omverdensforståelse... 8 Geografi som undervisningsfag... 8 Fagets rolle i samfundet og mål... 9 Dannelse Indhold, drivkraft og samspil Nutidens unge Lærer-elev relation Demokrati Empiri Spørgeskemaundersøgelse Fokusgruppeinterview Case Analyse Motivation for læring Motivation i Delkonklusion - Motivation hos nutidens unge Omverdensforståelse i skolen Omverdensforståelse i Geografi som dannelsesfag Indhold Analyse af case

4 Kildekritik Konklusion Handleperspektiv Perspektivering Litteratur Bilag Bilag

5 Indledning Geografifagets opgave er at bidrage til, at eleverne kan begå sig i deres omverden, og dermed udvikle deres almene dannelse. De færdigheder eleverne opnår i, er med til at skabe forståelse for levevilkår i andre lande og andre kulturer (Møller, 2001, s. 7). Derudover opnår eleverne forståelse for, at deres omverden er i konstant udvikling og at alle ting er forbundet i et samspil. Derigennem vil eleverne udvikle kundskaber og færdigheder, der gør dem kompetente til at ytre sig og påvirke deres omverden. Det samfund nutidens unge vokser op i, stiller større krav til dem, end der blev stillet til tidligere generationer. Nutiden unge vokser op i en tid med kulturel frisættelse, hvilket vil sige, at de ikke er bundet af deres forældres valg og værdier, men kan vælge selv (Ziehe, 2007, s. 70). Dette lægger et stort pres på de unge mennesker, hvilket resulterer i, at det de gør, skal referere til dem selv. Spørgsmålet er derfor, om de kan forstå deres omverden, eller om de er mere fokuseret på at realisere sig selv, og hvordan jeg kan motivere dem til at opnå forståelse for deres omverden. Baggrunden for min opgave er, at jeg i min praktik blev klar over, at mange af eleverne mente, at de havde for at få en god karakter. Dette bekymrede mig, da jeg mener, at eleverne er i fare for at gå glip af en vigtig læring i, og derved ikke udvikler deres almene dannelse. Eleverne arbejde med vejr og klima, og i gennem det korte forløb, skulle eleverne lære om forskellige begreber og processer, og lave små øvelser. Problemet var, at eleverne ikke to stilling til emnet, hvilket jeg mener, er vigtigt, da emnet har stor betydning for vores liv på jorden. Jeg ønsker derfor at undersøge, hvordan jeg kan motivere eleverne til læring og ved at arbejde med elevernes omverdensforståelse, få dem til at forstå fagets betydning for deres almene dannelse. Problemformulering Hvordan kan jeg motivere eleverne (nutidens unge) til læring og gøre dem bevidste om, hvilken betydning faget har for deres muligheder for at begå sig i omverdenen, så de derigennem opnår almen dannelse? Metode Min opgave er bygget op efter retningslinjer af Andersen og Boding (2014). Opgaven er opbygget således, at den teori jeg har benyttet til at belyse problemstillingen kommer først, herefter kommer en præsentation af min empiri og analysen, og til sidst konklusion, handleperspektiv og perspektivering. 5

6 Jeg har valgt at undersøge hvordan jeg kan motivere eleverne til læring og gøre dem bevidste om fagets betydning for at de kan begå sig i deres omverden. For at kunne besvare min problemformulering, vil jeg starte med at afklare begreberne motivation og omverdensforståelse, som bruges løbende gennem opgaven. Dernæst vil jeg redegøre for som undervisningsfag samt fagets rolle i samfundet og mål. Derefter vil jeg redegøre for Wolfgang Klafkis dannelsesteori, som vil hjælpe mig med at forstå, hvordan jeg kan udvikle elevernes almene dannelse i. Da jeg mener, at demokratisk forståelse har stor betydning for elevernes dannelse, vil jeg redegøre dette ud fra Hans Jørgens Kristensens teori. Dernæst vil jeg redegøre for Knud Illeris teori om læring i afsnittet Indhold, drivkraft og samspil, samt kort inddrage Peter Brodersens teori om indhold. Dette vil give mig en forståelse af, hvordan jeg motiverer eleverne til læring samt indholdsdimensionens betydning for at eleverne kan forstå deres omverden og derved udvikle deres almene dannelse. For at kunne forstå de unge mennesker, som jeg har undervist i min praktik og som min empiri omhandler, finder jeg det vigtigt at lave en karakteristik af dem. Dette gør jeg ved at redegøre for Thomas Ziehes teori om nutidens unge, som understøttes af Svein Sjøberg. Til sidst vil jeg redegøre for lærer-elev relationer, da jeg mener det har betydning for elevernes trivsel og deres motivation for at lære. I empiriafsnittet præsenteres den empiri jeg har indsamlet fra min praktik på 4. år. Min empiri består af en spørgeskemaundersøgelse, et fokusgruppeinterview med tre elever samt en case fra min praktik. Det er denne case, der ligger til grund for problemstillingen. I casen vil jeg undersøge hvorfor eleverne ikke var i besiddelse af en indre motivation og ikke havde omverdensforståelse. Afgrænsning Min opgave er afgrænset til at belyse elever i 8. klasse. Dette skyldes, at det var det klassetrin jeg underviste, i min praktik. Jeg har dog forståelse for, at udviklingen af elevernes omverdensforståelse er en proces, der sker løbende gennem elevernes skolegang. Mange teoretikere har belyst motivation, dannelse og nutidens unge, men for at begrænse opgavens omfang, har jeg valgt at belyse min problemformulering ud fra nogle få teoretikere. Også i andre fag arbejdes der med elevernes omverdensforståelse, men det har jeg undladt at inddrage. 6

7 Teori Motivation Det er min erfaring fra praktikkerne, at de elever der deltager aktivt og er motiveret i timerne lærer mere, end de elever der ikke deltager. Derfor mener jeg, at motivation er en afgørende faktor for at læring kan finde sted. Jeg ønsker dermed at finde ud af hvad der motiverer eleverne i timerne. Hans Vejleskovs definition af begrebet motivation er, at motivation er det, der får os til (motiverer os til) at gøre noget eller til ikke at gøre noget (Vejleskov, 2009, s. 41). Vejleskov mener altså, at motivationen er drivkraften bag alle handlinger. Dog skal man huske på, at der kan være forskellige årsager til, om man bliver motiveret eller ej. Motivation handler ikke kun om at forstå den enkelte elevs interesse og følelser, det handler i lige så stor grad om de ydre påvirkninger fra samfundet, kultur og sociale fællesskaber. Unge mennesker bliver i høj grad påvirket af deres venner og deres interesser. Derudover kan forældres krav og forventninger til dem også spille ind, når det kommer til at klare sig godt i et fag. Selvbestemmelse Jeg vil redegøre for de tre motivationsformer, jeg har valgt at benytte mig af i min analyse. Den første motivationsform er selvbestemmelse. Teorien har udviklet to grundantagelse om motivation. Den første handler om betydningen af menneskelige basale behov. Menneskets medfødte lyst til at være aktiv og udfolde sig fremmes, når behovet for at opleve kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse bliver opfyldt. Kompetence handler om at føle at man kan det, at føle at man har de nødvendige forudsætninger og blive udfordret tilpas. Tilhørsforhold handler om at føle sig tryg og sikker ved at høre sammen med personer eller grupper. Det handler om, at den enkelte elev har gode relationer til læreren og resten af klassen. Selvbestemmelse betyder, at man er personlig involveret og engageret i det man laver, og at man selv er med til at bestemme. Den anden grundantagelse, handler om indre og ydre motivation. Kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse er knyttet til den indre motivationsform. Den indre motivation er, når man selv har lyst til at vide eller gøre noget, fordi det i sig selv er interessant. Ydre motivation er omvendt den tilstand, hvor man foretager sig noget for at opnå et resultat eller fordi der er en konsekvens, hvis man ikke laver, det man skal (Ågård, 2014, s ). Mestringsforventning Den canadisk-amerikanske psykolog og professor ved Stanford University, Albert Bandura (f. 1925) udviklede en teori om forventningen om at mestre; self efficacy eller mestringsforventning. Ifølge Bandura er autentisk mestringsoplevelse den vigtigste kilde til forventninger om mestring. Bandura skelner mellem 7

8 efficacy expectations og outcome expectations. Efficacy expectations betyder forventningen om at være i stand til at løse en opgave, mens outcome expectations betyder personens forventninger om, hvad der vil ske, hvis de klarer en opgave. ifølge Bandura har begge disse typer for forventning betydning for motivationen (Skaalvik, 2013, s ). Målorientering Mål er de dybere begrundelser, eleverne har for at engagere sig. Eleverne kan være orienteret mod to forskellige mål. De elever, der er styret mod læringsmål, er optaget af at lære noget og mestre opgaven. Eleverne arbejder for at udvikle sig fagligt, og blive bedre til at lære. For de elever, der er styret af præstationsmål, handler det om at være bedre end de andre og vise hvad man kan. At få gode karakterer og at sammenligne sig med de andre, er det der tæller, og fejl skal undgås, da det er tegn på at man ikke er god nok (Ågård, 2014, s. 42). Omverdensforståelse Omverdenen er de menneskeskabte og naturgivende omgivelser, natur- og kulturlandskabet, der skaber rammerne for menneskers tilværelse over hele verden. Jens Peter Møllers definition på omverdenforståelse er meget rammende. Det vil sige, at eleverne skal erhverve viden og færdigheder, der på den ene side kan være gode redskaber til at iagttage, udforske og tolke omverdenen, og som på den anden side giver dem forudsætninger for at ytre sig om og påvirke deres omverden. (Møller 2001, s. 7) For at eleverne kan opnå omverdensforståelse, skal de både have nogle faglige redskaber til at kunne iagttage, udforske og tolke, men samtidig skal de opnå almen dannelse for at kunne ytre sig og påvirke sin omverden. Geografi som undervisningsfag Selvom det ikke er så længe siden, at jeg selv gik i folkeskole, husker jeg mine timer, som timer hvor vi lærte stednavne og forskellige landes hovedstæder, areal, befolkningstal mm. Altså ting man kunne slå op i en hvilken som helst rejseguidebog. Der blev ikke sat spørgsmålstegn ved tingenes tilstand, men blot konkluderet, at sådan er det bare. Geografitimerne gik altså ud på at lære så mange stednavne og begreber som muligt, uden helt at vide hvad det skulle bruges til. Dette fik mig dog ikke til at løbe skrigende bort, men gav mig lyst til selv at dykke ned i de forskellige naturske emner. Da vi skulle vælge linjefag på læreruddannelsen, var jeg ikke et øjeblik i tvivl om, at skulle være det ene af dem. Alligevel var lidt af en øjenåbner, idet det gik op for mig fagets betydning i mange faglige og samfundsmæssige sammenhænge. Desværre har jeg i mine praktikker oplevet en manglende interesse og motivation for at lære. Derudover oplevede jeg også, at faget og dets indhold blev mistolket. Derfor ønsker jeg, at argumentere for fagets relevans og på mit fagsyn. 8

9 Geografi er et syntesefag, da det er et fag der befinder sig mellem naturvidenskab og de humanistiske videnskaber, heriblandt samfundsvidenskaben, der omhandler kulturen (Kristensen m.fl., 2011, s. 36). Da faget henter sit vidensgrundlag fra naturvidenskab, samfundsvidenskab og humanistisk videnskab, hvilket gør det til et flervidenskabeligt fag, finder jeg også faget relevant for eleverne i folkeskolen, da faget vedrører elevernes nærmiljø, såvel som den store verden. Derfor ser jeg det også som en nødvendighed at tage afsæt i elevernes nærmiljø og hverdag, for derigennem at bevæge sig ud i verden. Ifølge Vejledning til faget Geografi, handler om meget mere end facts og begreber, men om at tilegne sig viden, færdigheder, oplevelser, nysgerrighed, arbejdsformer, handlemuligheder, overblik, værdier og holdninger, som de kan have nytte og glæde af i faglige sammenhænge og i deres videre liv som givende borgere ( faget, kompetenceområder). Eleverne skal altså kunne se mønstre og sammenhænge i en omkring os, som gør det muligt at forstå den verden vi lever i, og derved udvikle omverdensforståelse. Geografi er altså verden omkring os, og et samspil mellem kultur og natur. Ifølge Forenklede Fælles Mål ( er praktiske aktiviteter og undersøgelser en vigtig del af undervisningen i. Dette giver rig mulighed for, at eleverne får tilstrækkeligt ud af undervisningen, da læreren har mange muligheder for at motivere eleverne til læring gennem forskellige materialer og lærermidler, såsom film, fotos, tekst, eksperimenter, analyse af egen og andres data, osv. Fagets rolle i samfundet og mål Geografifagets indhold og mål har ændret sig meget, i de godt 100 år det har eksisteret. Denne udvikling er sket som en naturlig proces i takt med, at samfundet har ændret sig (Kristensen mfl., 2011, s. 36). Da den første skolelov blev vedtaget i 1903 var for første gang med i fagrækken. Hovedvægten af undervisningen var lagt på regionalen, hvor de forskellige lande og verdensdele blev beskrevet efter helt fastlagt skema (Kristensen m.fl., 2011, s. 37). Siden da er der sket meget med faget indhold og mål, og i dag står vi med klare mål for hvad undervisningen skal indeholde og hvad eleverne skal kunne, efter endt skolegang. I folkeskolens formålsparagraf står en centralt placeret, som her i 1, hvor der står: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling ( Ud fra dette, anser jeg skolens undervisning for at være almendannede, hvilket faget opfylder på baggrund af dette: Geografi sætter elevernes erfaringer og oplevelser ind i en faglig sammenhæng, og arbejdet i faget er dermed et væsentligt og 9

10 uundværligt bidrag til almendannelsen og til skolens overordnede opgave ( formål for faget, kompetenceområder). Hensigten med at lære er at opbygge en samlet opfattelse af verden, der både indeholder sk identitet, orienteringsfærdighed, omverdensforståelse og handlekompetence (Kristensen m.fl., 2011, s. 19). Som alment dannende fag, er det fagets opgave, at eleverne opnår dette gennem undervisningen. Når vi snakker almen dannelse, refererer jeg til Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse (Møller, 2001, s. 40), hvor han opererer med det elementære og det fundamentale niveau, til at beskrive hvordan læreprocesser finder sted. På det elementære niveau har eleverne nogle kundskaber i form af begreber, teorier, modeller og sammenhænge, som gør det muligt for dem at beskrive og forstå deres omverden. På den fundamentale niveau, dannes erkendelsesniveauer, der er med til at give et overblik over de elementære kundskaber, så de bliver til struktureret viden (Møller, 2001, s. 40). Dannelse Klafkis dannelsesteori er udpræget dialektisk, hvilket vil sige, at dannelse er et udtryk for menneskelig udvikling i konstant vekselvirkning med de naturlige og kulturelle omgivelser. Klafki argumenterer for en kategorial dannelsesteori, hvor han gør op med de to traditionelle dannelsesretninger, som han mener, står for forfald, den materielle og den formale dannelse (Klafki, 2002, s ). Den materielle dannelse lægger vægt på dannelsens objektive side, indholdet, og at et bestemt indhold har en bestemt dannelseseffekt på personen. Den formale dannelse lægger vægt på subjektet, personen, og dets evner og psykologiske funktioner uden forbindelse til indholdet. Klafki kritiserer disse to retninger for at være for ensidige og på den manglende dialektik. Han mener dog, at begge retninger er vigtige og forener den objektive og subjektive dannelse i den kategoriale dannelsesteori (Klafki, 2002, s. 15). Den kategoriale dannelse opnås ved at eleverne møder den virkelige verden med deres forforståelse, dvs. de kategoriserede erfaringer i form af verdensbilleder, som de i forvejen har. Klafki taler om den dobbelte åbning, hvor mennesket åbner sig for verden, og verden åbner sig for mennesket. Man kan sige, at verden har åbnet sig kategorialt for mennesket, i mødet mellem de indre kategorier og den ydre verden, og mennesket har gjort sig forståelig overfor sin omverden gennem kategorial indsigt og ny erfaring, som det har tilegnet sig (Klafki, 2002, s. 17). 10

11 Den dobbelte åbning understreger det dialektiske forhold i den kategoriale dannelse, da man er nødt til at vide noget om verden (materielle dannelse) for at kunne forholde sig til den, men samtidig er det nødvendigt, at den måde vi tænker og forholder os til verden, er kvalificeret (formale dannelse). Eleverne tilegner sig forståelse for kategorierne gennem arbejdet med eksemplariske principper. Det eksemplariske princip betyder, at noget er et forbillede for udvælgelse af indhold i undervisningen (Møller, 2001, Omverdensforståelse, s. 40). Ved hjælp af almene indsigter, evner og holdninger kan man gøre større eller mindre grupper af enkeltfænomener og -problemer, der har samme eller lignende struktur, tilgængelige og begribelige. Man kan anvende betegnelsen kategorial om den virkning, som de kundskaber, evner og holdninger har, som opnås på grundlag af et eksempel eller et lille antal eksempler (Klafki, 2001, s. 17). Klafki opererer med kategorier på to niveauer. På det elementære niveau, består kategorierne af begreber, teorier og sammenhænge, der gør det muligt at forstå og beskrive sin omverden. Dette kan også betegnes som kundskaber, eleven tilegner sig. På det fundamentale niveau finder vi erkendelseskategorier, der har til formål at holde sammen og få overblik over de elementære kategorier, så de bliver til struktureret viden. Dette kan også kaldes for faglighed, da eleverne får overblik over strukturen i deres viden, hvilket de kan generalisere og anvende i andre sammenhænge (Møller, 2001, Omverdensforståelse, s. 40). Indholdet er en vigtig faktorer for, om der skabes ny forståelse hos eleverne. Om der skabes ny forståelse afhænger nemlig af, om forståelsen af verden udfordres på en måde, der berører eleverne og får dem til at reflektere. Målet for Klafkis dannelsesteori er, at eleven udvikler sin selvbestemmelsesevne og solidaritetsevne. Dette omfatter evnen til at kunne begrunde, reflektere og besidde handlekraft. Ved hjælp af dette, kan eleven påvirke sin relation til samfundet ud fra begrundede målsætninger (Klafki, 2001, s. 19). Disse evner er ikke uafhængige af indholdet i undervisningen. Klafki mener, at undervisningen skal tage afsæt i tidstypiske nøgleproblemer, som dækker over fred i verden, miljøproblemer, den hastigt voksende verdensbefolkning samt den samfundsproducerede ulighed i verden. Ifølge Klafki, er disse kategorier ikke evigtgyldige, men defineres i forhold til den tid man lever i (Kristensen m.fl., 2011, s ). 11

12 Indhold, drivkraft og samspil (Fig. a: lok. den 21. april 2015 kl på: Knud Illeris læringsforståelse er bygget op ud fra den konstruktivistiske grundposition, hvor læring finder sted, når den lærende udbygger eller ombygger sin allerede eksisterende viden. Dette forudsætter, at den lærende er aktiv og kommunikerende. Dette skal ske i samspil med omgivelserne, hvilket gør, at socialiteten kan ses som et konstrueret felt indenfor socialkonstruktivismen (Illeris, 2006, s ). Læring indeholder altid to grundlæggende forskellige processer; samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen, som begge skal være aktiveret for at læring kan finde sted. Samspilsprocessen foregår mellem individet og dets omgivelser, og finder sted i alle vores vågne timer. Tilegnelsesprocessen er den individuelle og psykologiske bearbejdning og tilegnelse af de nye impulser og påvirkninger som flettes sammen med tidligere læring. Samspilsprocessen afhænger af omgivelsernes sociale og materielle beskaffenhed, og er derfor af mellemmenneskelig og samfundsmæssig karakter. Tilegnelsesprocessen er derimod af biologisk karakter (Illeris, 2006, s ). Ifølge Illeris er der tre dimensioner af læring, nemlig indhold, drivkraft og samspil. Man kan derfor ikke kun se på den ene dimension som afgørende faktor for læring. Det er i disse dimensioner, at samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen finder sted. Indholdet er det der skal læres. Uden et læringsindhold, kan læring ikke finde sted. Traditionelt set er indhold viden, kundskaber, færdigheder og i nogle tilfælde holdninger. Dette er selvfølgelige også vigtige sider af indholdet, men i det moderne samfund vi lever i, må læringens indhold forstås i nogle mere vidtstrakte kategorier. Læring drejer sig også om forståels, indsigt, mening, sammenhæng og overblik. Det drejer sig altså ikke kun om det der skal læres, det drejer sig i høj grad i det moderne samfund, at der skal skabes mening med det lærte. Desuden mener Illeris, at det er vigtigt, at indholdet også omfatter et dannelsesaspekt i form af en mere general tilegnelse af den kultur og de 12

13 samfundsmæssige sammenhænge, vi er en del af (Illeris, 2006, s ). Jeg vil her henføre til Forenklede Fælles Mål for vejledning for faget, da jeg kan se en kobling mellem Illeris redegørelse for indholdsdimensionen og formålet med undervisningen. I en verden med en hurtig teknologisk udvikling og globale udfordringer er der hele tiden brug for at kunne forny, omstille, udvikle og begå sig som borger. Eleverne skal ud over det konkrete indhold i langt højere grad tilegne sig viden, færdigheder, oplevelser, nysgerrighed, arbejdsformer, handlemuligheder, overblik, værdier og holdninger, som de kan have nytte og glæde af i faglige sammenhænge og i deres videre liv som givende borgere. (emu.dk, faget, kompetenceområder) Læringens drivkraftdimension handler om den motivation, de følelser og den vilje, den enkelte anlægger sig i en læringssituation eller et læringsforløb. I læringens tilegnelsesproces, er der et nært samspil mellem den indholdsmæssige og den drivkraftsmæssige dimension, da det der bliver lært er præget af den mentale energi, samtidig med, at motivationen, følelserne og viljen bliver påvirket af den indholdsmæssige dimension af læringen. Den drivkraftsmæssige dimension er en vigtig del af læring, da dens resultater i form af emotionelle, følelsesmæssige og viljemæssige mønstre er mindst lige så vigtigt, for at kunne begå sig hensigtsmæssigt og målrettet i samfundet, som de indholdsmæssige resultater (Illeris, 2006, s. 106). Den sidste dimension Illeris omtaler er samspilsdimensionen, der omfatter handling, kommunikation og samarbejde. Der tilstræbes herigennem at opnå en social og samfundsmæssig integration mellem eleven og dens omgivelser (Illeris, 2006, s. 43). Derudover mener Illeris, at al læring er situeret, dvs. at det foregår i en bestemt sammenhæng af social og samfundsmæssig karakter, der i samspilet med eleven, bliver en integreret del af læringen. Læringens samspilsdimension kan antage mange forskellige former, fx imitation, deltagelse, opfattelse gennem sanserne og formidling. Det væsentligste her er, at jo meget aktiv og engageret den lærende er i samspillet med dens omgivelser, jo større bliver læringsmulighederne. Det er derfor vigtigt, at der i læringsmiljøet er mulighed for aktiv medvirken og medbestemmelse, involvering i relevante problematikker, kritisk refleksion og social ansvarlighed (Illeris, 2006, s. 134). Til at supplere Illeris teori, vil jeg kort redegøre for Peter Brodersens teori om valg af indhold. Dette er ud fra den overbevisning, at Brodersens og Illeris teorier om indhold ligger op ad hinanden. ifølge Brodersen, handler undervisningen om at gå på opdagelse i det ukendte. Indholdet skal hjælpe eleverne med at forstå deres omverden, så de er i stand til at leve og forstå sig selv i den. Derfor er første skridt på vejen at finde ud af, hvad omverden indeholder. Brodersen taler om Klafkis nøgleproblemer, da de belyser problemstilliner verden indeholder og er med til at danne eleverne. Dette kommer jeg ind på senere i mit teoriafsnit. Ifølge Brodersen, skal der arbejdes ud fra de fire kriterier: samfund, elev, fag og skolens opgave (Brodersen, 2008, s. 72). 13

14 Figur b Begrundelser for indholdsvalget i forhold til de fire relevanskriterier (Brodersen, 2008, s. 80) Nutidens unge For at kunne lave målrettet undervisning, der motiverer nutiden unge, er det nødvendigt at lave en karakteristik af dem. Nutidens unge er vokset op i en verden, der har forandret sig meget på meget kort tid. Ifølge Thomas Ziehe er der tale om kulturel frisættelse, når vi snakker det moderne samfund, hvor de unge ikke længere per automatik overtager deres forældres holdninger og værdier, men skaber deres egne. Den verden de unge vokser op i, er baseret på valg frem for traditioner. I dag skal alt vi foretager os referere til os selv. Vi er blevet et samfund, som er præget af individualisme. Ziehe ser det som en positiv udvikling, men mener også, at det kan give problemer for nutidens unge. Han mener, at de er på vej mod en form for egocentrisme, hvor de ikke kan forstå, hvorfor hele verden ikke er som dem. Dette er meget normalt i puberteten, men bliver forstærket af den kulturelle frisættelse (Ziehe, 2007, s. 70). Ifølge Ziehe er der tre tendenser, der karakteriserer hverdagskulturen: Tematisering, Informalisering og Subjektivering. Han sammenligner dem med tre verdner, den objektive, den sociale og den subjektive. I den objektive verden, tematisering, har de unge mennesker adgang til enorme mængder information om verden. Der er ikke de informationer de ikke kan komme i nærheden af. Alt lige fra verdensnyheder til popkultur. Dette kan medføre, at de unge tror de ved alt, hvilket kan udløse en reaktion så som: Det ved vi allerede, hvad nyt er der i det. I den sociale verden, informalisering, er de gamle normer og rammer, som før i tiden var en del af opdragelsen, blevet til tilvalg. I dag vil vi gerne vide, hvilken konsekvens vores tilvalg har, inden vi tager dem. Reaktionen på dette kunne være: Hvad kommer der ud af det?. I den subjektive verden, subjektivering, handler det om at øge opmærksomheden på ens indre verden. Det handler om et ønske om selvreference. Reaktionen på dette kunne være: Hvad har det med mig at gøre, jeg kan ikke se mig selv i det. Ifølge Ziehe kan disse tendenser være skadelige for de unge mennesker, da det forhindre dem i at være nysgerrige, spørgende og undersøgende overfor nye ting, som ikke nødvendigvis har noget at gøre med deres egen søgen efter dem selv (Ziehe, 2007, s ). 14

15 Lærer-elev relation Ifølge Nordahl er der en sammenhæng mellem gode relationer, og hvordan eleverne oplever undervisningen, hvordan de trives og deres adfærd i skolen. Det er derfor vigtigt, at læreren lægger vægt på at etablere og opretholde gode relationer til eleverne. Tillid er et centralt træk i lærer-elev relationen, da de der har gode relationer til hindende, som regel også har gensidig tillid til hinanden. Det er vigtigt at kunne stole på hinanden, og vide at den anden holder sit ord. Tillid er altså noget man kan opnå, ikke noget man kan forlange. Tillid er ikke noget der automatisk følger med en læreres autoritet. Læreren må forholde sig til eleven på en måde, at de får tillid til læreren. Eleven skal opleve at de kan stole på læreren, tale med læreren, at læreren overholder aftaler osv. tillid er svært at opnå, men let at ødelægge. Tilliden kan ødelægges, hvis læreren ikke overholder aftaler, udtaler sig grimt til eleven eller udleverer eleven foran klassen. I sådanne situationer, må læreren bekende sin fejl overfor eleven (Nordahl, 2002, s. 132). Læreren kan udvikle positive sociale relationer til den enkelte elev, ved at udvise interesse for elevens liv. Det kan være at spørge eleven om alt lige fra læringsmæssige præstationer, til den nye frisure til begivenheder derhjemme. Ved at udvise interesse for den enkelte elev, viser læreren samtidig, at elevens interesser, opfattelser og erfaringer er værdsat (Nordahl, 2002, s. 133). For at kunne tale med eleverne, er det vigtig at have kendskab til elevernes sociale verden. Forholdet til andre børn og unge, er det vigtigste i elevernes verden. Deres handlinger, opfattelser og erfaringer hænger derfor sammen med deres forhold til jævnaldrende. For at opretholde gode relationer til eleverne, er det vigtig at kende til symboler og værdier, som disse relationer bygger på. Det kan være fodboldklubber, musik, idoler, Facebook, Instagram osv. Disse ting bør respekteres og værdsættes, da det kan danne grundlag for samtaler med eleverne og derigennem gode relationer, der er en vigtig betingelse for læring (Nordahl, 2002, s ). Demokrati I Danmark er styreformen demokratisk og ifølge folkeskoleloven 2010, 1 stk. 3 står der skrevet at: folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Folkeskoleloven). Når man snakker om elevernes demokratiske forståelse, er der nogle begreber der først må defineres. Det første begreb er samarbejde. Ved samarbejde forstås, at to eller flere arbejder sammen om at nå det samme mål. De kan have forskellige kompetencer, og derigennem bidrage med noget forskelligt. 15

16 Det næste begreb han beskriver, er ledelse og styring. En leder er en der holder målet klart for gruppen, og som tager initiativ til samarbejde. I princippet behøver der ikke være nogen formel leder, hvis gruppen i fællesskab kan varetage lederrollen. Det tredje begreb er medindflydelse og medbestemmelse. Medindflydelse betyder at have mulighed for at påvirke eller styre en udvikling eller en beslutningsproces. Medbestemmelse betyder at medvirke i en proces, der træffer beslutninger. Ifølge Folkeskoleloven har eleverne ingen direkte medbestemmelsesret, men de skal deltage i et samarbejde. 18 stk. 4: På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne (Folkeskoleloven). Det fjerde begreb er ansvar og medansvar. Dette begreb hænger sammen med det foregående begreb. At tage ansvar betyder, at man lever op til de aftaler man har indgået. Læreren har imidlertid det overordnede ansvar for klassen. Dette betyder dog ikke, at eleven intet ansvar har. Skolens opgave og elevens læring kan ikke opretholdes, hvis ikke eleven tager et medansvar for klassens og deres egen læring. Det femte begreb er magt, selvom mange nok ville vælge det blidere ord indflydelse. Dog er det et vigtigt begreb, når medbestemmelse og demokrati skal behandles. Magt betyder at kunne komme igennem med sine holdninger, idéer og ønsker i en gruppe. Man kan have magt i kraft af sine personlige kompetencer, eller hvis man er dygtig til at skabe alliancer, hvilket anses som usympatisk i et demokratisk samfund (Kristensen, 2011, side ). Empiri I dette afsnit vil jeg præsentere den empiri, jeg benytter mig af i denne opgave. Min empiri består af følgende: 16

17 1. Kvalitativ spørgeskemaundersøgelse 2. Kvalitativt fokusgruppeinterview 3. Case Spørgeskemaundersøgelse For at belyse problemstillingen, valgte jeg til at lave en kvalitativ spørgeskemaundersøgelse i klassen. Undersøgelsen bestod af spørgsmål, som eleverne skulle svare på skriftligt (Bilag 1). Jeg valgte denne metode, for at give et overordnet billede af klassen, og for at se om der tegnede sig nogle mønstre. Jeg valgte at åbne spørgsmål, for at eleverne kunne argumentere for deres valg, hvilket gav mig et mere nuanceret billede af klassen. Kritikken af spørgeskemaundersøgelsen kan være, at der være en kollektiv holdning til faget i klassen, som går ind og påvirker den enkeltes svar. Fokusgruppeinterview For at gå dybere ned i problemstillingen, valgte jeg at lave et fokusgruppeinterview, til diskussion af emnerne (Bilag 2). Fokusgruppen bestod af tre elever, der bliver omtalt som B, E og J. I spørgeskemaundersøgelsen så jeg nogle mønstre i klassen, nogle ting de næsten alle sammen var enige i. Jeg valgte i fokusgruppeinterviewet at spørge ind til de mønstre jeg havde observeret, og forhåbentlig få nogle mere uddybet svar. Jeg lagde vægt på, at fortælle eleverne inden vi gik i gang, hvad der skulle ske. Jeg prøvede ikke at påvirke eleverne under interviewet, hvilket kan være svært at undgå. Jeg valgte at stille åbne spørgsmål i interviewet for at skabe dialog. For ikke at påvirke eleverne, valgte jeg at optage interviewet, for derefter at kunne gennemlytte det, og derved slippe for at notere ned imens eleverne talte. Kritik af fokusinterviewet er, at spørgsmålene hurtigt kan blive ledende. Jeg gjorde mig umage med at stille åbne spørgsmål, men problemet lå i, når jeg skulle stille opfølgende spørgsmål til elevernes svar. Dette kunne jeg af gode grunde ikke forberede, hvilket gør, at der er større risiko for, at de bliver ledende. Derudover kan der rejses kritik af at vælge tre elever ud, efter klassen har svaret på spørgeskemaundersøgelsen. Ubevidst kan udvælgelsen have været påvirket af elevernes svar. Under interviewet kan de tre elever også blive påvirket af hinandens svar. 17

18 Case I min praktik på fjerde år, underviste jeg i i 8. klasse. Af praktikskolen havde jeg og min praktikgruppe fået tildelt emnet vejr og klima. Forløbet bestod af fire dobbeltlektioner á 90 minutter. For at motivere eleverne til læring, benyttede jeg mange forskellige materialer og læremidler i min undervisning. Mit håb var, at ved at tilrettelægge undervisningen sådan, kunne jeg favne flest mulige elever. Undervisningen bestod af læreroplæg med klassedialog, korte film, faglig læsning, par- og gruppesamtaler, analyse af hydrotermfigurer, datasøgning og lave egne hydrotermfigurer. Derudover startede jeg hver time med at skrive dagens program på deres smartboard. Ved at give eleverne en plan for timen, mener jeg, at eleverne indstillede sig på hvad timen skulle bruges på, og var derved mentalt bedre forberedt. I første lektion startede jeg med at fortælle eleverne, at vi skulle arbejde med vejr og klima. Jeg bad dem diskutere med sidemanden de to begrebers betydning og hvad forskellen på den to begreber er. Eleverne gik straks i gang med at snakke med sidemanden. Efter et par minutter ebbede samtalerne ud, og vi to det op i plenum. Efterfølgende bad jeg dem om at diskutere med sidemanden hvorfor det er, at de skal lære om vejr og klima. Denne gang var der mere uro. Jeg kunne høre, at der blev snakket privat mellem pigerne på de to forreste rækker. Jeg gik ned til deres bord, og spurgte dem, hvorfor de mente, at vi skulle lære om vejr og klima. De sagde, at det var noget med at vide hvorfor det regner, sner os sådan noget. Jeg kunne se på klassen, at det ikke nyttede noget at de fortsatte med at gruppesnakke, så i stedet spurgte jeg ud i klassen, hvorfor skal vi lære om vejr og klima? Ingen sagde noget. Jeg spurgte de piger, jeg før havde snakket med, om hvad de var kommet frem til. For at vide noget om vejret. For at vide hvorfor vejret er som det er., sagde en af pigerne. Vi skal kunne det til afgangsprøven, sagde en anden pige. Flere stemte i. Målet med forløbet var, at eleverne skulle få et kendskab til vejr og klimatiske begreber og processer. Mit mål var derudover at motivere eleverne, og aktivere dem, for på den måde at øge deres læring, da jeg mener, at eleverne lærer mest, når de er aktive i undervisningen. Derudover ønskede jeg, at eleverne fik en forståelse for fagets mål, at de fik en forståelse for, hvilken betydning faget har for deres muligheder i at begå sig i deres omverden. Undervisningen bestod af et læreroplæg, hvor jeg gennemgik dagens begreber og processer, hvorefter eleverne gik i gang med at arbejde i grupper om at løse forskellige opgaver. Da vi fx havde om hydrotermfigurer, gik eleverne hurtigt i gang med opgaven. Jeg havde forinden holdt et oplæg om hvad det er man kan læse ud fra en hydrotermfigur. Nu var det elevernes tur til at finde data fra forskellige byer og konstruere deres egen hydrotermfigur. Der var en god arbejdsdynamik i grupperne. Jeg gik rundt mellem grupperne og snakkede med dem om deres fundne data og hvordan de ville gribe opgaven an. En dreng udbrød, at det her var sjovere, end alt det tekst de havde læst sidste gang. 18

19 Jeg spurgte hvorfor det her var sjovere. Han sagde, at her fik man lov at tænke selv, man skulle ligesom selv finde frem til nogle resultater. Jeg spurgte ham, hvad en hydrotermfigur kunne bruges til. Han gentog bare det jeg havde sagt i mit oplæg. Jeg fik det indtryk, at de syntes det var sjovt at lave noget kreativ, hvilket kunne ses på deres engagement, men at de ikke vidste, hvad de skulle bruge det til. Kritik af casen er, at den er af subjektiv karakter, og at jeg derfor ikke kan vide om han og resten af klassen faktisk har taget stilling til indholdet. Analyse Motivation for læring I dette afsnit ønsker jeg at undersøge om motivation er belyst i Folkeskolens Formålsparagraf samt Forenklede Fælles Mål for, og hvad der ligger til grund for det. 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling (emu.dk, Folkeskolens formålsparagraf). Der står, at folkeskolens opgave er at give eleverne til at lære, men ikke kun for at lære, men for at kunne videreuddanne sig, og derved bidrage til samfundet. Det er altså ikke nok at motivere eleverne. At have lyst til at lære, vælger jeg at tolke, som en indre motivation for at lære. De kundskaber og færdigheder de motiveres til at lære, skal de kunne bruge gennem hele livet, til at navigere efter, tage stilling og træffe de rigtige beslutninger. I fagformål for står der i stk. 2. Elevernes læring skal baseres på varierede arbejdsformer, som i vidt omfang bygger på deres egne iagttagelser og undersøgelser blandt andet ved feltarbejde og brug af ske kilder (emu.dk, Fagformål for faget ). Elevernes læring er altså baseret på arbejdsformer, der lægger op til, at eleverne selv er meget aktive i timerne, og er med til at undersøge og komme frem til resultater. Ifølge Ågårds teori om selvbestemmelse, øges elevernes motivation, hvis de får lov til at have indflydelse på undervisningen og føle et ejerskab (jf. Selvbestemmelse). Ved at undervisningen er baseret på arbejdsformer, hvor eleverne får lov at undersøge og finde resultater, oplever eleverne en følelse af selvbestemmelse. Derudover skal deres interesse for faget udvikles, så de får lyst til at lære mere. Hvis jeg bruger Illeris læringstrekant til at analysere, skal 19

20 eleverne motiveres til læring gennem arbejdsformer, der aktiverer dem og som understøtter det faglige indhold i undervisningen. Derudover skal deres interesse for faget, og derved også deres motivation for at lære, stimuleres gennem arbejde med teknologi. Motivation i For at kunne besvare min problemformulering, ønsker jeg i dette afsnit at undersøge, hvad det er der motiverer eleverne, og hvordan jeg kan motivere dem til læring. Til dette benytter jeg mig af udtalelser fra spørgeskemaundersøgelsen, samt fokusgruppeinterviewet. Disse udtalelser analyserer jeg ud fra teorier fra mit teoriafsnit, og prøver derigennem at få svar på mit spørgsmål. For at læring kan finde sted hos eleverne, er det nødvendigt, at motivationen er der. Uden motivation, eller drivkraften, kan læring af det kognitive indhold ikke opnås. Som tidligere nævnt (jf. Indhold, drivkraft og samspil), er drivkraften den mentale energi, motivationen, de følelser og vilje, den enkelte tillægger sig en læringssituation. Der vil altid være noget der driver os til at handle. Eleverne vælger ikke at gå i skole, det har vi som samfund valgt for dem, så hvad er det der motiverer dem i skolen? Og er de i det hele taget motiveret? Det er vigtigt at huske på, i denne forbindelse, at eleverne er unge mennesker, der er ved at skabe deres eget liv, deres egen identitet og løsrive sig fra forældrene. Eleverne, som jeg i teoriafsnittet har omtalt som nutiden unge, er vokset op i en tid med uendelige muligheder for selvrealisering. De er ikke bundet af forældres holdninger, værdier og social status, som tidligere generationer var. Der er ikke noget hos dem, der er givet på forhånd. Alt er valg, der skal træffes, i søgen efter deres fremtidige identitet. De kan derfor risikere at blive for fokuseret på deres egne behov for selvrealisering, at de, som Ziehe taler om, ikke er nysgerrige overfor nye ting, der ikke nødvendigvis har noget med deres selvrealisering at gøre (jf. Ziehe). J: Jeg kan godt lide at føle mig god. Det er en indre følelse, en bekræftelse på at man er god nok. Det er rigtig fedt hvis man får en god karakter, så føler man ligesom man er god til noget og man er dygtig, så får man det bare godt med sig selv. J bliver motiveret af at føle sig god, som er en indre følelse, der bekræfter ham i, at han er god nok. I følge Ziehes teori om, at nutidens unge vokser op i et samfund, hvor de ikke automatisk overtager deres forældres holdninger og levevej (jf. Nutidens unge), føler J, at han skal leve op til nogle krav, som samfundet stiller ham. Han skal bevise sit værd, og kæmpe for sin plads i samfundet, da den ikke automatisk bliver givet til ham, på samme måde, som den gjorde for tidligere generationer. Samtidig står han på egne ben, da de unge mennesker i følge Ziehe, er ved at udvikle sig i en individualistisk retning, hvor fællesskabet står i baggrunden for det enkelte individs selvrealisering. Derudover siger J, at det er fedt at få 20

21 en god karakter, så man ved, at man er dygtig og har det godt med sig selv. Ifølge Ågård ses der en tendens blandt nogle unge, at alt andet en 12-taller er uacceptabelt. De har den opfattelse af dem selv, at hele deres identitet afhænger af den gode karakter, og uden den er de ikke noget værd (Målorientering). J føler at han er noget værd i kraft af den gode karakter. At karakteren spiller så stor en rolle, vidner også om det samfund eleverne vokser op i, hvor de skal bevise deres værd. J er motiveret af sin forventning til at mestre. Teorien om mestringsforventning bekræfter det samme, at J motiveres af sine forventninger til den gode karakter han vil få, hvis han gør en indsats. Det er det der kaldes for outcome expectations Mestringsforventning). Dette kan også kaldes den ydre motivation, som ifølge Ågård betyder, at det man gør noget på baggrund af det resultat og de konsekvenser, der kan komme ud af det (jf. Selvbestemmelsesteori). Ågård taler om, at det ydre pres skal vendes til noget positiv. I det tilfælde, skal J opleve, at fra at have fordi han skal have en god karakter, skal han nu have fordi det giver mening (jf. Selvbestemmelsesteori). I følge Vejleskov (jf. Motivation), er nutidens unge i høj grad påvirket af deres omgivelser. Udover påvirkes eleverne også af hinanden. Denne konstante påvirkning og sammenligning, tvinger eleverne ubevidst til at fokusere på karaktererne, da det er et sammenligningsgrundlag, der er til at tage og føle på. Lidt paradoksalt nævner den samme elev, at karakterer ikke skal være grunden til at man har lyst til at lære: J: Man skal lære fordi man synes det er fedt at lære, man skal ikke bare lære for at få en god karakter, for det fornemmer jeg lidt, at der er nogen, der er det den eneste grund til at de bare prøver lidt, det er for at få en god karakter, men ellers er de fuldstændige ligeglade. For ham er processen lige så vigtig, som guleroden ved målstregen i form af en karakter. Hans to modstridende udtalelser, kan ses som en tegn på den splittelse mange af eleverne sikkert føler. På overfladen er de så fokuseret på at få en god karakter, at de til tider ikke kan se andre grunde til at lære og gå i skole. Men J er godt klar over, at der skal ligge andet til grund for at være motiveret for læring, end en god karakter. Inderst inde er J drevet af sin indre motivation for at lære (jf. Selvbestemmelsesteori), hvilket han føler, at der er mange i klassen, der ikke deler med ham. J mener, at mange fra klassen er styret af at få en god karakter, som er den eneste grund til at de gider deltage i undervisningen. I følge Ziehe ses der en tendens blandt nutiden unge, at hvis de ikke kan se sig selv i noget, eller ikke kan se den ønskede selvreference i undervisningen, mister de interessen og motivationen for at lære. Ziehe kalder dette for subjektivering (jf. Nutidens unge). De elever J refererer til, mangler muligvis forståelsen for, hvilken betydning har for dem og deres fremtid, og forståelsen for, at verden strækker sig ud over dem og deres selvrealisering. 21

22 Ligesom J, er B også fokuseret på karaktererne, men har også en interesse for faget. B: Jeg er mere samfundsfaglig. Jeg synes helt klart kultur og folkeslag, for det er virkelig noget der interesserer mig. Når vi har om jordskælv, vil jeg altid hellere fokusere på hvordan det påvirker landet i forhold til hvad det var der skete. Det er vigtigt for at kunne forstå andre folk og kunne samarbejde, så jeg ved hvordan jeg kan hjælpe. B er styret af sin indre motivation for emnet kultur og folkeslag. Derudover giver hun udtryk for, at ved at vinkle emnerne i en mere samfundsfaglig retning, bliver hendes motivation øget. Som tidligere nævnt (jf. indhold, drivkraft og samspil), skal indholdsdimensionen både have et fagligt indhold og et dannelsesmæssigt aspekt. Det B ønsker, er netop det som Illeris efterlyser i indholdsdelen. Ser vi på hvad der står i Fagformål for faget (emu.dk, Fagformål for faget, stk. 3), står der, at eleverne skal tilegne sig forståelse for fremmede kulturer, og at de derigennem kan få tillid til at tage stilling og handle. Det som B bliver motiveret af og ønsker i undervisningen er netop det som er et af målene for faget. Til at supplere med, vil jeg bruge et citat fra spørgeskemaundersøgelsen. JS skrev, at han blev motiveret når man ser hvordan skolen kan bruges udenfor skolen. Han mener, ligesom Illeris, at der skal skabes mening med det lærte. I det moderne samfund vi lever i, drejer det sig ikke kun om det der skal læres, det drejer sig om at have indsigt, forståelse, kunne se sammenhænge og have overblik. Ved at indholdsdelen i undervisningen også indeholder disse ting, giver det eleverne mulighed for at kunne bruge viden i deres liv. JS gav derudover udtryk for, at han kedede sig, når læreren bare fyrer en masse informationer af, uden noget at bakke op om det. JS bliver demotiveret, når han føler, at det han lærer i skolen, ikke er noget han kan bruge ude i verden. I følge Jens Peter Møller, er faget med til, at eleverne undgår parallelismeproblemet (Møller, 2001, s. 29). Dette opstår, når eleverne ikke kan drage paralleller mellem det de lærer i skolen og verden udenfor skolen. Det hænger sammen med, at er et fag, der samler mange forskellige tråde. For at undgå dette problem, og for at eleverne kan bruge den viden de får i skolen ude i verden, er ved at arbejde med Klafkis tidstypisk nøgleproblemer som miljøproblemer, samfundsskabte ulighed, befolkningsudvikling osv. Eleverne vil uden tvivl støde på disse emner udenfor skolen, de vil høre om det i medierne eller deres forældre diskuterer det hen over aftensmaden. K: Det er vigtigt at det er en sød og god lærer, som ved hvad han/hun snakker om og som ikke dømmer en. K bliver motiveret af en lærer, der har et højt fagligt niveau, og som samtid ikke er dømmende. Ifølge teorien om selvbestemmelse, er det vigtigt for motivationen at føle, at man hører til et sted, ved at have et godt forhold til læreren og klassekammeraterne (jf. Selvbestemmelse). K oplever et tilhørsforhold og en 22

23 tryghed, ved at have et godt forhold til læreren, og derved være motiveret for at lære. Hvis læreren dømmer K, kan hun ifølge Nordahls teori om lærer-elev relationer, føle, at læreren ikke værdsætter og viser interesse for dem. Dette er en vigtig betingelse for at skabe tillid mellem lærer og elev, og derved oprette en god relation. Læreren skal kunne give noget af sig selv og være en motiverende støtte for eleven, så de selv bliver motiveret til læring (jf. Lærer-elev relation). Andre unges opfattelse af en, har stor betydning for nutiden unge (jf. Nutiden unge). Hvis en lærer derfor udøver en negativ adfærd over for en elev foran klassen, vil eleven se det som et tillidsbrud, og den gode relation vil være svær at oprette (jf. Lærer-elev relation). V: Jeg elsker at arbejde i grupper. Det er så fedt, for så får man andres syn på sagen med. V bliver motiveret af at arbejde i grupper og de muligheder gruppearbejde giver. Ifølge Kristensens teori (jf. Demokrati), kan samarbejde føre til demokratisk forståelse hos eleverne, da de besidder forskellige kompetencer og derved kan bidrage forskelligt til samarbejdet. Det er det V elsker ved at arbejde i grupper, at man lytter til andres meninger og holdninger, og derved får muligheden for at udrette noget endnu større, end på egen hånd. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. I Folkeskolens Formålssparagraf står der, at folkeskolen skaber arbejdsmetoder og rammer for fordybelse og gåpåmod. Det vil altså sige, at de rammer der bliver sat i undervisningen, som fx gruppearbejde, være med til at eleverne bliver fordybet i deres arbejde samt motivere dem. I følge Illeris (jf. Indhold, drivkraft og samspil), er det i samspillet, som bl.a. dækker over samarbejde, at læring kan finde sted. Jo mere aktiv og deltagende eleverne er, jo større er læringsmulighederne. Derfor er det ifølge Illeris vigtigt at have medbestemmelse. V siger, at man ved gruppearbejde, får andres syn med på sagen, hvilket vil sige, at alle i den pågældende gruppe har en stemme og en medbestemmelse. Det er dog vigtigt at huske på, at læring ikke alene, i form af gruppearbejde, finder sted. For at læring kan finde sted, er eleverne også nødt til at have et indhold at arbejde med. K supplere ved at sige, man tør sige mere og man undersøger selv, når der arbejdes i grupper. K oplever det at arbejde i grupper, som en positiv oplevelse, i forhold til den mere traditionelle arbejdsform. I dette læringsmiljø, tør hun åbne op overfor i gruppe, og derved deltage aktivt og øge sine læringsmuligheder. 23

24 J: Vi lærer helt klart at samarbejde og hvordan man fordeler ansvarsopgaver i gruppen. Det er super fedt at arbejde i en god gruppe, hvis alle er engageret og virkelig prøver og gerne vil have en god karakter og gør noget ud af det, men samtidig hvis du er i en dårlig gruppe og de er ligeglade og folk ikke laver de ting man har aftalt de skal lave hjemmefra, så er det jo bare ikke særligt sjovt. Dette udsagn fra fokusgruppeinterviewet viser, hvor vigtigt det er for gruppearbejdet og samspillet mellem individerne, at motivationen er der. Er motivationen hos nogle i gruppen ikke til stede, opstår samspillet ikke, hvilket resulterer i, at læring ikke finder sted. Der er altså nogle i denne gruppe, der ikke føler et medansvar overfor gruppen. I følge Illeris, skal der i læringsmiljøet være mulighed for medbestemmelse (jf. Indhold, drivkraft og samspil). En teori på dette udsagn kunne være, at nogle i gruppen ikke har følt, at de havde medbestemmelse og derfor ikke tog ansvar. Som nævnt tidligere, er en af fordelene ved at arbejde i gruppe, at man får fleres syn på sagen med. Det er vigtigt at huske på, at det er det gruppearbejde handler om, og ikke at gruppe skal rette ind efter et gruppemedlems ide. B supplerer: B: (henvender sig til E) Du er jo også meget perfektionistisk, det driver også andre i gruppen til også at gøre det, fordi man føler man skal leve op til sin gruppe, man har jo ikke lyst til at svigte dem i sin gruppe, så standarden bliver måske også sat lidt højere end hvis det var ens eget. B mener, at andre kan blive motiveret af at arbejde sammen med E, i det, at hun gerne vil gøre et godt stykke arbejde, og de derfor ikke har lyst til at svigte gruppen. Her opstår der altså et medansvar hos de resterende gruppemedlemmer, som Kristensen taler om (jf. Demokrati). Samspilsdimensionen kan antage mange forskellige former, her iblandt imitation. Man lærer af at efterligne andre, ved at se hvordan andre løser en opgave, for derigennem selv opnår en erkendelse og blive motiveret til læring. (jf. Indhold, drivkraft og samspil). Når B siger, at andre kan blive motiveret af at arbejde sammen med E, som er dygtig, kan det også skyldes, at de i samspillet imiterer E, og derved opnå en større læring selv. I Folkeskolens Formålsparagraf står der: Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Det er altså også et af folkeskolens mål, at eleverne deltager og tager medansvar, som er nogle af principperne indenfor demokratisk tænkning. Delkonklusion - Motivation hos nutidens unge Ud fra min foreløbige analyse, kan jeg konkludere, at eleverne på overfladen bliver motiveret af de ydre krav, som omverden stiller dem. De unge befinder sig i en identitetskrise, og er i konstant søgen efter et 24

25 fast holdepunkt. Karaktererne giver dem en form for tryghed, da de kan sammenligne sig med kammeraterne og kan ved deres hjælp, få en følelse af hvem de er og hvor de skal hen i livet. Da jeg snakkede med de tre elever under interviewet, kom det frem i samtalen, at under overfladen er der andre og dybere ting der motiverer dem. Det viste sig, at eleverne blev motiveret af deres egen interesse for faget, samt at det motiverede dem, når de følte, at de kunne bruge det de lærte udenfor skolen. Det vil altså sige, at det er vigtigt, at undervisningens indhold er forankret i elevernes verden. Dette vil jeg komme mere ind på senere i min analyse. Omverdensforståelse i skolen For at kunne gøre eleverne bevidste om, hvilken betydning har for deres muligheder for at begå sig i omverdenen, vælger jeg først at belyse Folkeskolen Formålsparagraf, for at se om det kun er faget, der er med til at udvikle deres omverdensforståelse. Vi indgår alle sammen i forskellige ske sammenhænge. Vi bor alle sammen i et lokalområde eller en by, som er en del af et land, som igen er en del af en kultur. Vi lever i et samfund, hvor vi hver dag bliver konfronteret med, hvad der sker i verden gennem tv og andre medier, som Ziehe taler om (jf. Nutiden unge). På et mere ubevidst plan, bliver vi også konfronteret med omverden gennem det mad vi spiser og vores tøj. Meget af dette er produceret i udlandet, og importeret til Danmark, så vi kan have glæde af det. Vi lever også i en tid, hvor vi kan rejse ud i verden og opleve den på nærmeste hold. Så hvorfor skal nutidens unge lære om omverden i skolen? Er det ikke nok, at de lærer om den gennem medier og rejser? I følge Folkeskolens Formålsparagraf, er det skolens centrale opgave, hvilket kommer til udtryk således: 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: ( ) gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. I følge Folkeskolens Formålsparagraf er det altså ikke nok, at eleverne får viden om andre lande og kulturer, de skal også have en forståelse for disse. Dette skyldes, at vi lever i en globaliseret verden, hvor det er nødvendig at have en forståelse for sin omverden for at kunne gebærde sig i den (jf. Faget ). Folkeskolen er derfor også nødt til at følge med udviklingen, så eleverne kan være rustet til den øgede konkurrence fra udlandet. Det er først i Folkeskolens Formålsparagraf fra 1993, at eleverne skal opnå en forståelse for andre kulturer. Det kan hænge sammen med globalisering, som verden har gennemgået, efter den foregående formålsparagraf blev skrevet i

26 Omverdensforståelse i Som tidligere nævnt, er omverden de natur- og menneskeskabte omgivelser, der skaber rammerne for menneskers tilværelse over hele verden (jf. Omverdensforståelse). Men omverdenen forandres hele tiden. Det er derfor vigtigt, at eleverne kender til disse forandringer, for at kunne forstå deres omverden. De skal motiveres til at være nysgerrig og stille spørgsmål til deres viden, for derigennem at opnå en større forståelse af deres omverden. Ser vi på kompetenceområdet Perspektivering i Forenklede Fælles Mål, står der at eleven kan forklare sammenhænge mellem naturfag og samfundsmæssige problemstillinger og udviklingsmuligheder. (emu.dk, Forenklede Fælles Mål i ). Eleven skal altså kunne forklare sammenhængen mellem og de problemer der er i verden. Samtidig skal eleven kunne forklare hvilke muligheder der er for at handle på problemet. Ud fra Jens Peter Møllers definition på omverdensforståelse (jf. Omverdensforståelse), opnår eleverne omverdensforståelse. I følge Klafkis dannelsesteori, skal eleverne kunne begrunde, reflektere og besidde handlekraft. Hvis vi ser på færdighedsmålet fra Forenklet Fælles Mål, kan dannelse og omverdensforståelse, i følge Klafki, opnås, hvis undervisningen er bygget op omkring tidstypiske nøgleproblemer, så som miljøproblemer, fred i verden, befolkningsudvikling, samfundsskabte uligheder og forholdet mellem i- og ulande. (jf. Dannelse). Jeg spurgte eleverne i fokusinterview, hvilken betydning faget havde for dem og hvilken rolle det vil spille i deres liv: B: Geografi er måske ikke lige et fag jeg kommer til at bruge senere, men jeg kan bruge den karakter til at komme ind på en linje i gymnasiet, hvor alle fagene interesserer mig, så man bruger det som et springbræt. B mener altså, at ikke noget hun får brug for senere i livet, men kun et fag, der er godt at få en god karakter i, så hun kan komme ind på en uddannelse der interesserer hende. Når B siger, at hun ikke kommer til at bruge faget senere, ser vi, at der ikke er forståelse for fagets betydning for at kunne forstå omverdenen. Hun ser kun, at hun ikke skal bruge faget i sin uddannelse, men mangler forståelse for ens relevans i den almene dannelse (jf. Omverdensforståelse). Lidt paradoksalt, nævnte B tidligere (jf. Motivation i ), at hun interesserer sig for kultur og folkeslag, og at det er vigtigt at kunne forstå andre folk og kunne samarbejde. Hun forstår altså godt, at faget kan bidrage til forståelsen af andre folk og der derved kan opstå et samarbejde i at løse verdens problemer. I følge Ziehe (jf. Nutidens unge), er dette et udtryk for det pres de unge oplever, hvor der er et stort fokus på deres fremtid og deres plads i samfundet. Han mener, at det ikke længere givet på forhånd, hvordan deres fremtid skal udarte sig. Det er dem selv der skal skabe den (jf. Nutiden unge). 26

27 Eleverne er så fokuseret på at opnå en god karakter, at fagets mål og betydning for deres dannelse, kommer i anden række. Som fokusinterviewet dog viste, forstod B godt fagets betydning, det var bare ikke det der lå øverst i hendes bevidsthed om hvad faget kunne bruges til. Eleverne havde haft et forløb om energikilder, i tiden op til, at vi var i praktik. Vi nåede dog lige at være med til deres fremlæggelser. Jeg spurgte eleverne i fokusinterviewet, hvad de havde lært i forløbet: J: Vi lærer om de forskellige energikilder og hvilke der er gode for jorden og hvilke der er knapt så gode. Kul og olie er jo fossile brændstoffer, så dem har vi jo ikke for evigt, plus at de skader vores jord rigtig meget, så vi lærer at grøn energi er vejen frem og det er det vi skal satse på fremover. Tidligere i fokusinterviewet, havde J sagt, at er at lære om den verden vi lever i og vores jord. Jeg spurgte ham, om han kunne uddybe, hvad han mente med dette. J: Det er vigtigt, at man forstår, at når vi udleder al den co2, hvad det så gør ved vores jord og hvis vi gør noget, hvordan det påvirker jorden, og så er det også vigtigt at lære noget om andre kulturer, da vi lever i et mere og mere multikulturel samfund. Møllers definition på omverdensforståelse lød: ( ) at eleverne skal erhverve viden og færdigheder, der på den ene side kan være gode redskaber til at iagttage, udforske og tolke omverdenen, og som på den anden side giver dem forudsætninger for at ytre sig om og påvirke deres omverden (jf. Omverdensforståelse). J har altså redskaberne til at forstå sin omverden, idet, at han forstår, at der er nogle konsekvenser, ved at udlede for meget co2. Derudover har han forståelse for, at vi kan gøre en forskel ved at handle. Som Klafki taler om (jf. Dannelse), opstår der en dobbelt åbning, hvor verden åbner sig for mennesket, og mennesket åbner sig for verden. Verden har åbnet sig for J, idet, at han har fået forståelse og indsigt i co2 ens skadelige effekt. Samtidig har han åbnet sig for verden, da han nu kan forholde sig til omverden og handle derefter. Her er altså tale om både en materielle dannelse i form af et indhold, og en formale dannelse i form af at kunne forholde sig kvalificeret til den (jf. Dannelse). Der er altså nødt til at være et indhold, før holdninger kan opstå. Jens Peter Møller er enig i, at det faglige indhold i har en stor betydning. Han skriver at det er fagets opgave ( )først at beskrive og kortlægge natur- og kulturlandskabets mønstre og processer og dernæst at søge forklaringer på, hvorfor disse mønstre og processer er dannet, hvordan de vil ændre sig, og hvilke problemer der eventuelt vil knytte sig dertil. (Møller, 2001, s. 28). Det er altså nødvendigt for elevernes forståelse af deres omverden, at de får den nødvendige faglige viden, så de kan handle i forhold til deres omverden. 27

28 I Fagformål for faget står der, at eleverne skal have forståelse af grundlæggende ske begreber, sammenhænge og samfundenes udnyttelse af naturgrundlag og ressourcer. (emu.dk, Fagformål for faget ). Her er der tale om, at verden åbner sig for eleverne, idet de opnår en viden om verden. Stk. 2 ligger mere op til den formale dannelse, da det er eleverne der er udgangspunktet. Her står at elevernes læring skal baseres på varierede arbejdsformer, som i vidt omfang bygger på deres egne iagttagelser og undersøgelser. (emu.dk, Fagformål for faget ). Her åbner eleverne sig for verden, da de nu er i stand til at forholde sig til sin omverden og handle derefter (jf. Dannelse). At forstå andre kulturer, er også en del af at forstå sin omverden. Som J siger, så lever vi i et multikulturelt samfund. Det er derfor vigtigt, at vi forstår andre kulturer, kender til deres skikke og traditioner, ikke kun når vi rejser ud i verden, men også her i Danmark. Ved at have et større kendskab og forståelse for andre kulturer, mindsker man risikoen for kultursammenstød, da dette tit udspringer af uvidenhed. E: Vi lever i en verden hvor det er meget forskelligt hvordan folk har det, og så er det også en måde at forstå ens eget land, men også hvorfor man har det sådan i det land. I fokusgruppeinterviewet spurgte jeg dem, hvorfor andre kulturer interesserede dem. I følge E er det interessant, da vores levevilkår på jorden er meget forskellige, og at det er med til at give en forståelse af vores land og kultur, og de levevilkår vi lever under. Hvis jeg analyserer ud fra Klafkis dannelsesteori (jf. Dannelse), kan det at lære om andre kulturer og levevilkår, være er det med til at sætte elevernes egen verden i perspektiv. I følge Klafki skal eleverne nemlig udvikle deres solidaritetsevne, ved blandt andet at kunne reflektere og handle (jf. Dannelse). Når E udtaler sig sådan, er det som et udtryk for, at hun reflekterer over sit eget liv og kan se det i et større perspektiv. Ved at forstå den forskel og ulighed, der er i verden, vil E på sigt også kunne handle på det. Geografi som dannelsesfag I dette afsnit vil jeg undersøge, hvordan kan være med til at danne eleverne. At kunne ytre sig og påvirke sin omverden, ligger i forlængelse af Klafkis dannelsesteori (jf. Dannelse). Målet er, at eleverne kan tage stilling og handle på fælles problemstillinger, som samfundet står over for, og kunne bidrage til en løsning på disse problemer. Klafki taler om tidstypiske nøgleproblemer, der er alment dannende, da det er samfundsmæssige problemstillinger, som alle kan tage stilling til (jf. Dannelse). Klafki taler om otte problemstillinger, bl.a. miljøproblemer, befolkningsudvikling, samfundsskabte uligheder og forholdet mellem i- og ulande (jf. Dannelse). Det er altså sådanne problemstillinger eleverne skal forholde sig til. Hvis vi kigger på Forenklet Fælles Mål (emu.dk, Forenklet fælles Mål), bliver stort set alle 28

29 problemstillingerne berørt, hvilket viser, hvor stor betydning faget har for elevernes almene dannelse. I folkeskolens formålsparagraf står der ikke noget om almen dannelse. Men folkeskolen mål er at forberede eleverne til deltagelse, have medansvar og kunne begå sig i et demokratisk fællesskab. Dette igger tæt på Klafkis definition af almen dannelse (jf. Dannelse). Som tidligere nævnt, fremmer stk. 1 i fagformålet for faget elevernes materielle dannelse, mens stk. 2 fremmer deres formale dannelse. Stk. 1 handler om det stof og den viden eleverne skal tilegne sig gennem. Her åbner verden sig for eleven. Viden kommer ude fra og føres ind til eleven. Dette er grundtrækket i den materielle dannelse. I stk. 2 er det eleverne der er udgangspunktet. Her åbner eleverne sig for verden. Forståelse og holdninger kommer fra eleven og føres ud i verden. Dette er grundtrækket i den formale dannelse. Indhold Helt overordnet skal der vælges indhold, som hjælper eleven med at forstå den omgivende verden, og som udvikler eleven, så han bliver i stand til at leve og forstå sig selv i den verden. (Brodersen m.fl., 2008, s. 72) I følge Karsten Agergaard, skal det indhold man arbejder med i undervisningen, være med til at eleverne forstår deres omverden. Derudover skriver Agergaard, at eleven skal forstå sig selv i deres omverden. For at forstå sig selv i deres omverden, er eleverne nødt til at have udviklet deres egen personlige identitet. Problemet er, at man risikerer, at eleverne bliver for egocentriske, som Ziehe taler om (jf. Nutidens unge). I følge Ziehe, skal eleverne decentreres, de skal lære at erkende forskelligheder. Dette er vigtigt, hvis de skal kunne forstå deres omverden. I forhold til de tidligere nævnte tre verdner (jf. Nutidens unge), skal eleverne i den første verden forstå, at der er forskel på deres indre verden og den ydre verden. Det som eleven oplever som selvfølgeligheder rystes. I den anden verden, handler det om den måde vi omgås med hinanden på. I følge Ziehe, skal der noget civiliserethed ind i skolen. I den tredje verden handler decentreringen om eleverne selv. De skal lære, at identiteten ikke er fastlåst og at det kan være en nydelse at overskride til andre tilstande af en selv (Ziehe, 2004, s ). I følge Ziehe skal alting ikke handle om eleverne. Men samtidig må vi forstå, at det er i disse år eleverne udvikler deres identitet, hvilket betyder, at vi må tage højde for elevernes identitetsudvikling i undervisningen. I følge Illeris er indholdet i undervisningen i dag mere end bare viden, kundskaber og færdigheder. Det handler også om at have forståelse og indsigt og at have en mening (jf. Indhold, drivkraft og samspil). Brodersens opfattelse af, hvad indholdet i undervisningen skal indeholde, går godt i tråd med Illeris teori om hvad indhold er i dag. I følge Brodersen, skal der arbejdes ud fra de fire kriterier; 29

30 folkeskolen, faget, eleven og samfundet, for at skabe et godt indhold i undervisningen (Brodersen m.fl., 2008, s. 80). Når jeg analyserer elevernes besvarelser og det interview jeg havde med de tre elever ud fra Brodersens teori, kan jeg se et sammenhæng mellem teorien og hvad der motiverer eleverne. B svarede i interviewet, at hun blev motiveret af at arbejde, ikke kun med det faglige stof, men også se på hvordan fx naturkatastrofer påvirker landet og de mennesker der bor der. På den måde mente hun, at hun ville vide hvordan hun evt. kunne hjælpe. Hun mener altså, at hun kan hjælpe det samfundsmæssige fælleskab, ved at have indsigt, forståelse og en mening om et tidstypisk problem. Samtidig er det meningsfyldt for hende at kunne hjælpe til, hvis der opstår naturkatastrofer, hvilket gør, at det bliver vedkommende for hendes tilværelse. Analyse af case I dette afsnit vil jeg analysere en case fra min praktik på 4. år. Jeg har beskrevet casen i afsnittet Empiri. Denne case ligger til grund for mit valg af problemformulering. Elevernes argumentation for at skulle have emnet vejr og klima, bunder i en mangel på forståelse for fagets mål, samt et udtryk for den fokusering der er på elevernes fremtid og uddannelse, og det pres der ligger på eleverne for at de skal realiser dem selv (jf. Nutidens unge). At eleverne mener, at de skal kunne det, fordi de skal til eksamen, er også et udtryk for, at de gerne vil mestre emnet, men med det i mente, at der er en belønning for enden, i form af en karakter (jf. Mestringsforventning). Samtidig har kammerater og jævnaldrendes mening og interesser stor betydning for eleverne i disse år, hvilket kan spille ind på, hvad eleverne siger til mig i den første time vi har sammen (jf. Motivation). Den reaktion jeg fik på, at skulle lave sin egen hydrotermfigur, vidner om en motivation for selvbestemmelse (jf. Selvbestemmelse). Ved denne øvelse kunne eleverne selv få lov til at finde data, og have indflydelse på hvordan det endelige resultat kom til at se ud. Forståelse for hvorfor de skulle lave øvelse, var der ikke. Mit mål for forløbet var, at eleverne fik kendskab til vejr og klimatiske begreber og processer, blev motiveret gennem arbejdsformer, samt at de fik en forståelse for hvilken betydning vejret og klimaet kan have for deres omverden. I de første tre uger havde vi arbejdet med elevernes baggrundsviden. Vi havde arbejdet med årstider, klimazoner og plantebælter, vindsystemer, monsunregn, hydrotermfigurer mm. Meningen var, at eleverne igennem af forløbet, skulle forstå hvilke konsekvenser det har for fx lande i Asien, at de har monsun og at der kan opstå tsunamier. Dette skete bare ikke. Fejlen var, at jeg regnede med, at de alene kunne gennemskue disse begreber og processer, og automatisk forstå hvilke konsekvenser de kunne have. 30

31 Når jeg ser på mit valg af indhold, lever det kun op til to ud af de fire kriterier. Emnet handler om vejr og klima, hvilket opfylder færdigheds- og vidensområdet Jorden og dens klima i kompetenceområdet Undersøgelse i Forenklet Fælles Mål. 1 I folkeskolens formålsparagraf står der at folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.(emu.dk, Folkeskolens formålsparagraf). Den første del bliver opfyldt i form af de arbejdsmetoder, der skulle skabe motivation hos eleverne, men tillid til egne muligheder og tage stilling og handle opnåede eleverne ikke. Derudover manglede jeg at medtænke det samfundsmæssige fællesskab og det enkelte individ i mine indholdsmæssige overvejelser. Hvis vi ser på Blooms taksonomi, bevæger de fleste af eleverne sig ikke længere op end til vidensstadiet (Kristensen m.fl., 2011, s. 77). Eleverne skal ikke på noget tidspunkt tage stilling og handle, men kun redegøre for den viden de opnår. Ifølge Klafkis teori om kategoriale dannelse, opnåede eleverne i min klasse det ikke, da undervisningen kun fokuserede på indholdet, den materielle dannelse, og ikke på den formale dannelse, som er elevernes evner og psykologiske funktioner (jf. Dannelse). Illeris taler også om, at indholdet skal have et dannelsesaspekt i form af en mere general tilegnelse af den kultur og de samfundsmæssige sammenhænge, vi er en del af (Illeris, 2006, s ). Min undervisnings fokusering på det faglige indhold, resulterede i, at eleverne ikke fik et dannelsesmæssigt udbytte af undervisningen. En måde hvorpå jeg kunne have opfyldt alle Blooms fire kriterier var ved at arbejde med vejr og klima ud fra et af Klafkis tidstypisk nøgleproblemer (jf. Dannelse). Man kunne fx have haft et emne om vejret og klimaets betydning for indbyggerne i Sydøstasien. Derved vil eleverne blive tvunget til at tage stilling til problemstillinger dette emne måtte have, og handle på dem. Samtidig kan vil den enkelte elev opnå forståelse for, hvilken betydning indbyggernes levevilkår har for deres egen tilværelse, ved fx at stille dem spørgsmål som: Hvilke konsekvenser kan det få for din fremtid, hvis indbyggerne i Sydøstasien får deres levegrundlag ødelagt af naturkatastrofer? Samtidig vil undervisningen få et dannelsesmæssigt aspekt, som både Illeris og Klafki efterspørger. Kildekritik Når det handler om de unge menneskers motivation og omverdensforståelse, er det ikke kun noget de skal udvikle i timerne. Dette vil også være urealistisk at kunne nå, på de 1-2 ugentlige timer. Derfor er det en fælles opgave for alle skolens fag, samt en opgave for de klubber og fællesskaber eleverne må befinde sig i udenfor skolen. Jeg mener, at især klubber kan have indflydelse på, hvordan eleverne ser 1 Vidensmål: Eleven har viden om vejr og vejrfænomener, Vidensmål: Eleven har viden om klimazoner og plantebælter 31

32 verden da de i disse fælleskaber, kan møde andre unge med en anden baggrund end dem selv. I denne opgave har jeg kun belyst fagets rolle, men er bevidst om, at andre faktorer spiller ind. Derudover bygger opgaven på en smal empirisk undersøgelse, der kun viser et billede af netop denne klasse. Billedet kunne have set anderledes ud, havde det været en større undersøgelse. Derudover spiller elevernes baggrund også ind. Eleverne kom fra et forholdsvist privilegeret område, hvilket også kan spille ind i deres svar og holdninger. Konklusion I denne opgave har jeg belyst, hvordan jeg kan motivere nutidens unge til læring og hvordan jeg kan gøre dem bevidste om, hvilken betydning har for deres forståelse af omverdenen. I min analyse af Folkeskolens formålsparagraf, har jeg fået belyst, at det er skolens opgave, at eleverne lærer, ved hjælp af deres indre motivation. Det vil altså sige, at eleverne skal opnå en indre glæde ved at lære nye ting. Ved at analysere fagformål for faget, er jeg kommet frem til, at eleverne skal motiveres gennem varierede arbejdsformer, hvor de er aktive og deltagende. Ved at analysere Folkeskolens formålsparagraf, har jeg fået belyst, at det er hele skolens opgave at udvikle elevernes omverdensforståelse, og ikke kun faget. Gennem analyse af Forenklede Fælles Mål, er jeg kommet frem til, at er med til at udvikle elevernes omverdensforståelse, da faget inddrager mange af Klafkis nøgleproblemer som fx miljø, befolkningsudvikling, forholdet mellem i- og ulande og samfundsskabte uligheder i verden. Dette kan give eleverne en forståelse af de problemer vi har i verden, og samtidig kan de være med til at danne eleverne til demokratiske borgere. Igennem deres viden om omverdenen, kan eleverne iagttage, tolke og tage stilling til den. Derudover har jeg ved hjælp af min empiri, analyseret elevernes omverdensforståelse, og fået belyst hvordan jeg kan gøre dem bevidste om, hvilken betydning har for deres forståelse af omverdenen. Det viste sig, at eleverne faktisk havde en fin forståelse for fagets betydning. De vidste blandt andet, at det handlede om at have kendskab til andre kulturer og om at kende til forskellige energikilder, og derved kunne tage stilling til hvilken der var bedst for miljøet. Til trods for dette, var de af den overbevisning, at handlede om at få en god karakter, så de kunne komme ind på den ønskede uddannelse, og at ikke var noget de skulle bruge senere i livet. Der mangler altså en forståelse for, at ved at tage stilling til fx energikilder og levevilkår i andre kulturer, bruger man faget. Eleverne var af den opfattelse, at de kun ville komme til at bruge faget, hvis de læste til geolog. 32

33 Men indholdet i undervisningen er ikke alt. For at læring kan finde sted, er eleverne nødt til at være motiveret og være en del af et socialt fællesskab i klassen. I min analyse af spørgeskemaerne og fokusgruppeinterviewet, var det tydligt, at eleverne blev motiveret af at få gode karakterer. Problemet er, at de ydre motivationsfaktorer kommer til at overskygge for de indre motivationsfaktorer, som det viste sig, at de også var i besiddelse af. De gav udtryk for, at de blev motiveret, når de følte at de kunne bruge det de lærte udenfor skolen, og når undervisningen ikke kun handler om at kunne en masse begreber, men også handler om hvordan processer som jordskælv og vulkanudbrud påvirker mennesker. Dette viser, at eleverne bliver motiveret af at arbejde mod en forståelse af deres omverden. Derudover er det også vigtigt for eleverne, at der er et godt klassemiljø, og at læreren er en de stoler på og som ikke taler ned til en. Det har stor betydning for eleverne at have et tilhørsforhold, da det er med til at motivere dem. Min konklusion på min case er, at det er utroligt vigtigt for elevernes udbytte af undervisningen, at man fra starten gør dem opmærksomme på hvad det er de skal lære. Man kan ikke bare regne med, at de af sig selv regner ud hvad de skal lære og hvorfor de skal lære det. For at de skal opnå omverdensforståelse, og derved forstår betydningen af faget, er man nødt til at arbejde på en måde, så eleverne skal tage stilling til problemstillinger. Dette skal jeg som lærer hjælpe dem med gennem stillingstagende spørgsmål, der knytter sig til den problemstilling vi arbejder med. Handleperspektiv Ud fra min konklusion vil jeg handle på problemstillingen, ved at skabe et godt klassemiljø fra starten, da det skal skabe grundlag for god og motiverende undervisning. Det er mit ansvar at være et forbillede for eleverne, ved at møde dem med tillid, og vise dem, at jeg interesserer mig for dem som personer. Dette indebærer, at jeg anderkender deres arbejde, ved at give feedback, der betoner deres personlige fremskridt. Ved at give denne form for positive feedback, vil jeg øge elevernes selvtillid og gøre dem bevidste om, at de er gode nok, også hvis de ikke får 12. For at gøre eleverne bevidste om fagets betydning for at de kan begå sig i deres omverden, og for at de kan opnå almen dannelse, vil jeg arbejde ud fra Klafkis tidstypiske nøgleproblemer, så som miljøproblemer, befolkningsudvikling, samfundsskabte uligheder i verden og forholdet mellem i- og ulande. Derudover vil det være med til at øge elevernes motivation, da der var et ønske om at arbejde mere problemorienteret og undersøge hvordan naturen påvirker befolkningen. Inden da, er det dog vigtigt, at eleverne har en faglig viden om emnet. De er nødt til at vide noget om emnet for at kunne tage stilling til det. Så åbner verden sig for dem, og de åbner sig for verden. Samtidig vil de opnå en kategorial dannelse, da der både er et fagligt indhold og et dannelsesmæssigt aspekt. Eleverne skal arbejde med emner der er 33

34 eksemplariske, det vil sige, at de er forbilleder for udvælgelse af indhold. På den måde vil de have forståelse for andre problemstillinger, der har lignende struktur. Eleverne vil arbejde med problemstillinger, som de i grupper skal samarbejde om at løse. Dette vil medvirke, at de ikke er så fokuseret på karaktere, men i stedet fokuserer på det de skal lære. Da læring opstår i samspillet mellem individer, vil denne arbejdsform også være med til at styrke deres læring. Den mere selvstændige arbejdsform vil være med til at motivere eleverne, da de vil have indflydelse på arbejdet, og derved et større personligt engagement. Dette er i overensstemmelse med min empiriske undersøgelse, der viste, at eleverne blev motiveret af at arbejde i grupper og have mere selvbestemmelse. De problemstillinger eleverne arbejder med, skal have en relevans for deres tilværelse. Det er vigtigt at skelne mellem de to former for egoisme. Klafki taler om hvad får jeg ud af det og hvad har det med mig at gøre. Eleverne derimod skal gøres bevidste om, at tingene hænger sammen, og at en begivenhed et andet sted på jorden kan have indflydelse på os og vores samfund på længere sigt. Eleverne bliver derved også motiveret af at føle, at det de lærer, er noget de kan bruge udenfor skolen. Perspektivering I denne opgave har jeg beskrevet, hvordan jeg kan motivere eleverne til læring og hvordan jeg gennem arbejde med deres omverdensforståelse, kan gøre dem bevidste om fagets betydning for, at de kan begå sig i omverdenen. Til slut vil jeg fremhæve yderligere perspektiver, som kunne have belyst emnet yderligere. I min empiri, har jeg valgt at fokuserer på eleverne, og undersøge hvad der motiverer dem og hvordan de forstår omverdensforståelse. Det kunne derfor have været interessant at se, hvordan lærere arbejder med elevernes motivation og omverdensforståelse. Dette kunne give flere nuancer til opgaven. Da eleverne var meget fokuseret på karakterer, kunne et andet perspektiv på opgaven have været afgangsprøven i 9. klasse. For hvad er det vi tester eleverne i? Prøven er en multiple choice prøve, der primært tester eleverne på deres faglighed, og ikke om de kan bruge den viden i et samfundsmæssigt perspektiv. Man kan også overveje, om det overhovedet er muligt at teste elevernes omverdensforståelse. Fra skoleåret 2015/2016 vil der blive indført en bunden praktisk-mundtlig fælles prøve i fysik/kemi, biologi og i 9. klasse. Ifølge Undervisningsministeriet, er formålet, at få flere elever til at interessere sig og blive motiveret for at lære naturfag og søge ind på uddannelser med naturvidenskab i fokus. Det kunne være interessant at undersøge elevernes motivation for at lære og deres omverdensforståelse efter denne prøveform er trådt i kraft. 34

35 Litteratur Bøger Andersen, Bagger Gorm & Boding, Jesper (2014): Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen, Dafolo Brodersen, Peter et al. (2008): Effektiv undervisning didaktiske nærbilleder fra klasserummet, 1 udgave, 2. oplag, Gyldendals lærerbibliotek Illeris, Knud (2006): Læring, 2. reviderede udgave, Roskilde universitetsforlag Klafki, Wolfgang (2002): Dannelsesteori og didaktik nye studier, forlaget Klim Kristensen, Hans Jørgen (2007): Didaktik og pædagogik at navigere i skolen teori i praksis, 1. udgave, 1. oplag, Gyldendals lærerbibliotek Kristensen, Poul (et al.) (2011): Geografi undervisning fagdidaktisk grundbog, Geograf Forlaget Møller, Jens Peter (2001): Omverdensforståelse didaktiske perspektiver og eksempler, 1. udgave 3. oplag, Klim Nordahl, Thomas (2002): Eleven som aktør, Hans Reitzels Forlag Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse en kritisk fagdidaktik, 1. udgave, Klim Vejleskov, Hans (2009): Motivation Om motivationens betydning for undervisningen, Gyldendals lærerbibliotek Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine, forlaget politisk revy Ågård, Dorte (2014): Motivation, Frydenlund Hjemmesider Fagformål for faget. Lokaliseret den 21. april 2015 på: Folkeskolens formålsparagraf (2013) Lokaliseret den 21. april 2015 på: Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne (2009). Lokaliseret den 21. april 2015 på: Forenklede Fælles Mål (2014) Lokaliseret den 21. april 2015 på: 35

36 Bilag 1 36

37 37

38 38

39 Bilag 2 Interview Hvorfor er det vigtigt for jer at få en god karakter i? E: For mig er det lidt ligesom i alle andre fag, altså man vil jo godt klare sig godt og man vil jo godt yde sit bedste, både i, men også i andre fag. J: Det er rigtig fedt hvis man får en god karakter, så føler man ligesom man er god til noget og man er dygtig, så får man det bare godt med sig selv. B. det handler ikke nødvendigvis om lige den gode karakter, det handler ikke om at det er i, det handler om at det er en god karakter generelt, altså sådan er det jo også med alle fag, man kan jo sige, man kan altid bruge det til noget, at have gode karakterer. J: Det er fedt at have et højt snit E: For at få gode karakterer skal man også yde lidt mere og præstere lidt hårdere, og det gør også at man lærer mere og man følger mere med. Så det er en motivationsfaktor der sætter læring i gang? B: Nu gælder det ikke så meget i år, men næste år er der også med gymnasier, altså, noget der kommer til at påvirke ens liv. J: Jeg synes ikke karaktererne skal Man skal lære fordi man synes det er fedt at lære, man skal ikke bare lære for at få en god karakter, for det fornemmer jeg lidt at der er nogen, der er det den eneste grund til at de bare prøver lidt, det er for at få en god karakter, men ellers er de fuldstændige ligeglade. B: Geografi er måske ikke lige et fag jeg kommer til at bruge senere, men jeg kan bruge den karakter til at komme ind på en linje i gymnasiet, hvor alle fagene interesserer mig, så man bruger det som et springbræt. E: der er vel altid noget i et fag der interesserer en. Jeg tror også det er svært at få en god karakter i et fag, hvis man ikke er interesseret i det, fordi man skal bruge meget tid på det og hvis man så synes det er virkeligt kedeligt, så er det nok ret svært. Hvor stor betydning har 9. klasses afgangsprøve for jeres engagement i timerne? B: Ikke voldsomt meget, for den betyder ikke så meget. E: Det er meget terminsprøver. B: jeg tager jo noter, ikke fordi jeg ved, at når jeg er fyrre år og tænker, hvad er det nu lige der gør, at en tornado findes, at jeg så hiver de noter frem. Det er jo nogle jeg skal bruge til den afgangseksamen. J: man lærer mere fordi man prøver, fordi man ved, at man skal op til en prøve til sidst. Er I meget fokuseret på svarene, fordi prøven er en multiple choice prøve? 39

40 E: mere bare en forståelse for B: Vi har lige haft nationaltest i og der brugte jeg rigtig meget tid på at læse op til at have den paratviden, så det vil jeg nok også gøre til min eksamen. Forstår I så hvorfor I skal lære de her ting, eller tænker I mere, at I skal lære det, for at nå hen til prøven? E: det er vigtigt at lære det, og så er det jo en prøve der viser om man har lært det, men det vigtigste er at lære det. J: Geografi er at lære om den verden vi lever i og vores jord. B: Hvis nu man vil være geolog, så er det mere noget man tænker på, at det er noget jeg kommer til at bruge videre i mit liv, hvor det her er et folkeskolefag og det er interessant og godt at vide. Det er fedt at kunne sidde og se nyhederne og kunne forstå hvorfor tingene er som de er, men det er ikke noget jeg tænker på at jeg skal bruge til min uddannelse. E: Meget af det man lærer er noget alle burde vide, om man bruger det senere eller ej, så skal man vide hvilke lande der ligger i Asien. J, du sagde at man skulle forstå sin omverden. Vil du uddybe det? J: Det er vigtigt, at man forstår at når vi udleder al den co2, hvad det så gør ved vores jord og hvis vi gør noget hvordan det påvirker jorden, og så er det også vigtigt at lære noget om andre kulturer, da vi lever i et mere og mere multikulturel samfund. Hvad er det der gør, at I godt kan lide at lære nye ting, hvad føler I det giver jer? J: det er sådan en fed fornemmelse når man har lært noget nyt og man virkelig føler man forstår det og man føler sig god til noget. Det der motiverer mig er at det bare føles godt når man er god til noget. B: og kunne sige at det der jordskælv det var nok fordi den eurasiske og stillehavspladen der mødtes. Det er fedt at vide, selvom det er lidt nørdet. J: Jeg kan godt lide at føle mig god. Det er en indre følelse, en bekræftelse på at man er god nok. B: Også når man endelig forstår noget. J: Ja det er så fedt! Man får en aha oplevelse. Hvorfor interesserer I jer for? E: jeg synes det er fint interessant med naturkatastrofer, men det er mere kultur der interesserer mig. Sådan noget med andremennesker og resten af verden og ikke så meget med vulkaner og floder. Hvorfor interesserer andre kulturer dig? E: vi lever i en verden hvor det er meget forskelligt hvordan folk har det, og så er det også en måde at forstå ens eget land, men også hvorfor man har det sådan i det land. 40

41 Hvad føler du, at du kan bruge det til? E: Få mere viden om andre mennesker og hvordan de lever og få mere viden om vores verden. B: Jeg er mere samfundsfaglige jeg synes helt klart at kultur og folkeslag, for det er virkelig noget der interesserer mig. Når vi har om jordskælv, vil jeg altid hellere fokusere på hvordan det påvirker landet i forhold til hvad det var der skete. Det er vigtigt for at kunne forstå andre folk og kunne samarbejde og så jeg ved hvordan jeg kan hjælpe. J: jeg interesserer mig også for kulturen men jeg kan også godt lide vulkaner og pladerne, det synes jeg også er ret interessant. Hvis I skulle have et projekt om energikilder, hvad får I ud af det, hvad lærer I? J: Vi lærer om de forskellige energikilder og hvilke der er gode for jorden og hvilke der er knapt så gode. Kul og olie er jo fossile brændstoffer, så dem har vi jo ikke for evigt, plus at de skader vores jord rigtig meget, så vi lærer at grøn energi er vejen frem og det er det vi skal satse på fremover. E: ja man lærer jo meget om det, og så lærer man i sin gruppe at samarbejde. B: det er også fedt at vi hvad ulemperne er ved de forskellige, også de grønne, for der er også nogle ulemper. Som forbruger og voksen vil det være en god ting at vide. Hvorfor vil det være en god ting at vide? J: Man tænker over det og vælger grøn energi frem for. E: Det er også noget vores generation kommer til at finde en erstatning for benzin og olie, når der ikke er mere, så det er noget der påvirker os ret meget, da man skal finde en anden løsning. B: og kunne finde den bedste. Det er måske godt for miljøet, men det er måske ikke godt for de mennesker der producerer det eller bor det sted, så på den måde kunne finde det mest brugbare. Hvad føler I, at I får ud af at arbejde i grupper? J: Vi lærer helt klart at samarbejde og hvordan man fordeler ansvarsopgaver i gruppen. Det er super fedt at arbejde i en god gruppe, hvis alle er engageret og virkelig prøver og gerne vil have en god karakter og gør noget ud af det, men samtidig hvis du er i en dårlig gruppe og de er ligeglade og folk ikke laver de ting man har aftalt de skal lave hjemmefra, så er det jo bare ikke særligt sjovt. E: det går ligesom ud over alle, hvis der er en der ikke gider, så man skal være en god gruppe før resultatet bliver godt. Hvis der kun er en der gider, er det umuligt for den person at løse den. B: (henvender sig til E) du er jo også meget perfektionistisk, det driver også andre i gruppen til også at gøre det, fordi man føler man skal leve op til sin gruppe, man har jo ikke lyst til at svigte dem i sin gruppe, så standarden bliver måske også sat lidt højere end hvis det var ens eget. J: Man er nødt til at tage noget ansvar, man kan ikke bare være ligeglad. 41

42 B: Hvis nu der er en der skriver fem sider og man selv skriver en halv Hvad kan I bruge det til at arbejde sammen med andre? J: Det kommer vi til at gøre, når vi kommer ud på arbejdsmarkedet, så det tror jeg er rigtig godt, at vi lærer det i folkeskolen. E: Man kan aldrig stå på helt egne ben gennem hele livet, man bliver nødt til at arbejde sammen med andre og kunne samarbejde. Hvordan påvirker det jer, hvis nogen i gruppen ved mere end jer? J: Så kan man jo lære ting af hinanden og har vidensdeling på den måde. B: Folks viden og motivation hænger sammen, så det handler mere om hvor motiveret de er. Hvad hvis man ikke er enige? J: Så må man gøre det på den demokratiske måde og stemme om det. E: Eller gå på kompromis. B: Eller hvis man diskuterer det, så finder man måske på en bedre løsning, så bliver hele projektet også bedre. J: Der er nogle gange hvor nogen har en ide, og den ide bygger man så videre på og gøre den endnu bedre, så så bliver det super fedt og måske noget helt andet end hvad det startede med. 42