Motivation og omverdensforståelse i geografi

Transkript

1 82.127

2 Skrevet af Birna Green Mortensen April

3 Indhold Indledning... 5 Problemformulering... 5 Metode... 5 Afgrænsning... 6 Teori... 7 Motivation... 7 Selvbestemmelse... 7 Mestringsforventning... 7 Målorientering... 8 Omverdensforståelse... 8 Geografi som undervisningsfag... 8 Fagets rolle i samfundet og mål... 9 Dannelse Indhold, drivkraft og samspil Nutidens unge Lærer-elev relation Demokrati Empiri Spørgeskemaundersøgelse Fokusgruppeinterview Case Analyse Motivation for læring Motivation i Delkonklusion - Motivation hos nutidens unge Omverdensforståelse i skolen Omverdensforståelse i Geografi som dannelsesfag Indhold Analyse af case

4 Kildekritik Konklusion Handleperspektiv Perspektivering Litteratur Bilag Bilag

5 Indledning Geografifagets opgave er at bidrage til, at eleverne kan begå sig i deres omverden, og dermed udvikle deres almene dannelse. De færdigheder eleverne opnår i, er med til at skabe forståelse for levevilkår i andre lande og andre kulturer (Møller, 2001, s. 7). Derudover opnår eleverne forståelse for, at deres omverden er i konstant udvikling og at alle ting er forbundet i et samspil. Derigennem vil eleverne udvikle kundskaber og færdigheder, der gør dem kompetente til at ytre sig og påvirke deres omverden. Det samfund nutidens unge vokser op i, stiller større krav til dem, end der blev stillet til tidligere generationer. Nutiden unge vokser op i en tid med kulturel frisættelse, hvilket vil sige, at de ikke er bundet af deres forældres valg og værdier, men kan vælge selv (Ziehe, 2007, s. 70). Dette lægger et stort pres på de unge mennesker, hvilket resulterer i, at det de gør, skal referere til dem selv. Spørgsmålet er derfor, om de kan forstå deres omverden, eller om de er mere fokuseret på at realisere sig selv, og hvordan jeg kan motivere dem til at opnå forståelse for deres omverden. Baggrunden for min opgave er, at jeg i min praktik blev klar over, at mange af eleverne mente, at de havde for at få en god karakter. Dette bekymrede mig, da jeg mener, at eleverne er i fare for at gå glip af en vigtig læring i, og derved ikke udvikler deres almene dannelse. Eleverne arbejde med vejr og klima, og i gennem det korte forløb, skulle eleverne lære om forskellige begreber og processer, og lave små øvelser. Problemet var, at eleverne ikke to stilling til emnet, hvilket jeg mener, er vigtigt, da emnet har stor betydning for vores liv på jorden. Jeg ønsker derfor at undersøge, hvordan jeg kan motivere eleverne til læring og ved at arbejde med elevernes omverdensforståelse, få dem til at forstå fagets betydning for deres almene dannelse. Problemformulering Hvordan kan jeg motivere eleverne (nutidens unge) til læring og gøre dem bevidste om, hvilken betydning faget har for deres muligheder for at begå sig i omverdenen, så de derigennem opnår almen dannelse? Metode Min opgave er bygget op efter retningslinjer af Andersen og Boding (2014). Opgaven er opbygget således, at den teori jeg har benyttet til at belyse problemstillingen kommer først, herefter kommer en præsentation af min empiri og analysen, og til sidst konklusion, handleperspektiv og perspektivering. 5

6 Jeg har valgt at undersøge hvordan jeg kan motivere eleverne til læring og gøre dem bevidste om fagets betydning for at de kan begå sig i deres omverden. For at kunne besvare min problemformulering, vil jeg starte med at afklare begreberne motivation og omverdensforståelse, som bruges løbende gennem opgaven. Dernæst vil jeg redegøre for som undervisningsfag samt fagets rolle i samfundet og mål. Derefter vil jeg redegøre for Wolfgang Klafkis dannelsesteori, som vil hjælpe mig med at forstå, hvordan jeg kan udvikle elevernes almene dannelse i. Da jeg mener, at demokratisk forståelse har stor betydning for elevernes dannelse, vil jeg redegøre dette ud fra Hans Jørgens Kristensens teori. Dernæst vil jeg redegøre for Knud Illeris teori om læring i afsnittet Indhold, drivkraft og samspil, samt kort inddrage Peter Brodersens teori om indhold. Dette vil give mig en forståelse af, hvordan jeg motiverer eleverne til læring samt indholdsdimensionens betydning for at eleverne kan forstå deres omverden og derved udvikle deres almene dannelse. For at kunne forstå de unge mennesker, som jeg har undervist i min praktik og som min empiri omhandler, finder jeg det vigtigt at lave en karakteristik af dem. Dette gør jeg ved at redegøre for Thomas Ziehes teori om nutidens unge, som understøttes af Svein Sjøberg. Til sidst vil jeg redegøre for lærer-elev relationer, da jeg mener det har betydning for elevernes trivsel og deres motivation for at lære. I empiriafsnittet præsenteres den empiri jeg har indsamlet fra min praktik på 4. år. Min empiri består af en spørgeskemaundersøgelse, et fokusgruppeinterview med tre elever samt en case fra min praktik. Det er denne case, der ligger til grund for problemstillingen. I casen vil jeg undersøge hvorfor eleverne ikke var i besiddelse af en indre motivation og ikke havde omverdensforståelse. Afgrænsning Min opgave er afgrænset til at belyse elever i 8. klasse. Dette skyldes, at det var det klassetrin jeg underviste, i min praktik. Jeg har dog forståelse for, at udviklingen af elevernes omverdensforståelse er en proces, der sker løbende gennem elevernes skolegang. Mange teoretikere har belyst motivation, dannelse og nutidens unge, men for at begrænse opgavens omfang, har jeg valgt at belyse min problemformulering ud fra nogle få teoretikere. Også i andre fag arbejdes der med elevernes omverdensforståelse, men det har jeg undladt at inddrage. 6

7 Teori Motivation Det er min erfaring fra praktikkerne, at de elever der deltager aktivt og er motiveret i timerne lærer mere, end de elever der ikke deltager. Derfor mener jeg, at motivation er en afgørende faktor for at læring kan finde sted. Jeg ønsker dermed at finde ud af hvad der motiverer eleverne i timerne. Hans Vejleskovs definition af begrebet motivation er, at motivation er det, der får os til (motiverer os til) at gøre noget eller til ikke at gøre noget (Vejleskov, 2009, s. 41). Vejleskov mener altså, at motivationen er drivkraften bag alle handlinger. Dog skal man huske på, at der kan være forskellige årsager til, om man bliver motiveret eller ej. Motivation handler ikke kun om at forstå den enkelte elevs interesse og følelser, det handler i lige så stor grad om de ydre påvirkninger fra samfundet, kultur og sociale fællesskaber. Unge mennesker bliver i høj grad påvirket af deres venner og deres interesser. Derudover kan forældres krav og forventninger til dem også spille ind, når det kommer til at klare sig godt i et fag. Selvbestemmelse Jeg vil redegøre for de tre motivationsformer, jeg har valgt at benytte mig af i min analyse. Den første motivationsform er selvbestemmelse. Teorien har udviklet to grundantagelse om motivation. Den første handler om betydningen af menneskelige basale behov. Menneskets medfødte lyst til at være aktiv og udfolde sig fremmes, når behovet for at opleve kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse bliver opfyldt. Kompetence handler om at føle at man kan det, at føle at man har de nødvendige forudsætninger og blive udfordret tilpas. Tilhørsforhold handler om at føle sig tryg og sikker ved at høre sammen med personer eller grupper. Det handler om, at den enkelte elev har gode relationer til læreren og resten af klassen. Selvbestemmelse betyder, at man er personlig involveret og engageret i det man laver, og at man selv er med til at bestemme. Den anden grundantagelse, handler om indre og ydre motivation. Kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse er knyttet til den indre motivationsform. Den indre motivation er, når man selv har lyst til at vide eller gøre noget, fordi det i sig selv er interessant. Ydre motivation er omvendt den tilstand, hvor man foretager sig noget for at opnå et resultat eller fordi der er en konsekvens, hvis man ikke laver, det man skal (Ågård, 2014, s ). Mestringsforventning Den canadisk-amerikanske psykolog og professor ved Stanford University, Albert Bandura (f. 1925) udviklede en teori om forventningen om at mestre; self efficacy eller mestringsforventning. Ifølge Bandura er autentisk mestringsoplevelse den vigtigste kilde til forventninger om mestring. Bandura skelner mellem 7

8 efficacy expectations og outcome expectations. Efficacy expectations betyder forventningen om at være i stand til at løse en opgave, mens outcome expectations betyder personens forventninger om, hvad der vil ske, hvis de klarer en opgave. ifølge Bandura har begge disse typer for forventning betydning for motivationen (Skaalvik, 2013, s ). Målorientering Mål er de dybere begrundelser, eleverne har for at engagere sig. Eleverne kan være orienteret mod to forskellige mål. De elever, der er styret mod læringsmål, er optaget af at lære noget og mestre opgaven. Eleverne arbejder for at udvikle sig fagligt, og blive bedre til at lære. For de elever, der er styret af præstationsmål, handler det om at være bedre end de andre og vise hvad man kan. At få gode karakterer og at sammenligne sig med de andre, er det der tæller, og fejl skal undgås, da det er tegn på at man ikke er god nok (Ågård, 2014, s. 42). Omverdensforståelse Omverdenen er de menneskeskabte og naturgivende omgivelser, natur- og kulturlandskabet, der skaber rammerne for menneskers tilværelse over hele verden. Jens Peter Møllers definition på omverdenforståelse er meget rammende. Det vil sige, at eleverne skal erhverve viden og færdigheder, der på den ene side kan være gode redskaber til at iagttage, udforske og tolke omverdenen, og som på den anden side giver dem forudsætninger for at ytre sig om og påvirke deres omverden. (Møller 2001, s. 7) For at eleverne kan opnå omverdensforståelse, skal de både have nogle faglige redskaber til at kunne iagttage, udforske og tolke, men samtidig skal de opnå almen dannelse for at kunne ytre sig og påvirke sin omverden. Geografi som undervisningsfag Selvom det ikke er så længe siden, at jeg selv gik i folkeskole, husker jeg mine timer, som timer hvor vi lærte stednavne og forskellige landes hovedstæder, areal, befolkningstal mm. Altså ting man kunne slå op i en hvilken som helst rejseguidebog. Der blev ikke sat spørgsmålstegn ved tingenes tilstand, men blot konkluderet, at sådan er det bare. Geografitimerne gik altså ud på at lære så mange stednavne og begreber som muligt, uden helt at vide hvad det skulle bruges til. Dette fik mig dog ikke til at løbe skrigende bort, men gav mig lyst til selv at dykke ned i de forskellige naturske emner. Da vi skulle vælge linjefag på læreruddannelsen, var jeg ikke et øjeblik i tvivl om, at skulle være det ene af dem. Alligevel var lidt af en øjenåbner, idet det gik op for mig fagets betydning i mange faglige og samfundsmæssige sammenhænge. Desværre har jeg i mine praktikker oplevet en manglende interesse og motivation for at lære. Derudover oplevede jeg også, at faget og dets indhold blev mistolket. Derfor ønsker jeg, at argumentere for fagets relevans og på mit fagsyn. 8

9 Geografi er et syntesefag, da det er et fag der befinder sig mellem naturvidenskab og de humanistiske videnskaber, heriblandt samfundsvidenskaben, der omhandler kulturen (Kristensen m.fl., 2011, s. 36). Da faget henter sit vidensgrundlag fra naturvidenskab, samfundsvidenskab og humanistisk videnskab, hvilket gør det til et flervidenskabeligt fag, finder jeg også faget relevant for eleverne i folkeskolen, da faget vedrører elevernes nærmiljø, såvel som den store verden. Derfor ser jeg det også som en nødvendighed at tage afsæt i elevernes nærmiljø og hverdag, for derigennem at bevæge sig ud i verden. Ifølge Vejledning til faget Geografi, handler om meget mere end facts og begreber, men om at tilegne sig viden, færdigheder, oplevelser, nysgerrighed, arbejdsformer, handlemuligheder, overblik, værdier og holdninger, som de kan have nytte og glæde af i faglige sammenhænge og i deres videre liv som givende borgere ( faget, kompetenceområder). Eleverne skal altså kunne se mønstre og sammenhænge i en omkring os, som gør det muligt at forstå den verden vi lever i, og derved udvikle omverdensforståelse. Geografi er altså verden omkring os, og et samspil mellem kultur og natur. Ifølge Forenklede Fælles Mål ( er praktiske aktiviteter og undersøgelser en vigtig del af undervisningen i. Dette giver rig mulighed for, at eleverne får tilstrækkeligt ud af undervisningen, da læreren har mange muligheder for at motivere eleverne til læring gennem forskellige materialer og lærermidler, såsom film, fotos, tekst, eksperimenter, analyse af egen og andres data, osv. Fagets rolle i samfundet og mål Geografifagets indhold og mål har ændret sig meget, i de godt 100 år det har eksisteret. Denne udvikling er sket som en naturlig proces i takt med, at samfundet har ændret sig (Kristensen mfl., 2011, s. 36). Da den første skolelov blev vedtaget i 1903 var for første gang med i fagrækken. Hovedvægten af undervisningen var lagt på regionalen, hvor de forskellige lande og verdensdele blev beskrevet efter helt fastlagt skema (Kristensen m.fl., 2011, s. 37). Siden da er der sket meget med faget indhold og mål, og i dag står vi med klare mål for hvad undervisningen skal indeholde og hvad eleverne skal kunne, efter endt skolegang. I folkeskolens formålsparagraf står en centralt placeret, som her i 1, hvor der står: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling ( Ud fra dette, anser jeg skolens undervisning for at være almendannede, hvilket faget opfylder på baggrund af dette: Geografi sætter elevernes erfaringer og oplevelser ind i en faglig sammenhæng, og arbejdet i faget er dermed et væsentligt og 9

10 uundværligt bidrag til almendannelsen og til skolens overordnede opgave ( formål for faget, kompetenceområder). Hensigten med at lære er at opbygge en samlet opfattelse af verden, der både indeholder sk identitet, orienteringsfærdighed, omverdensforståelse og handlekompetence (Kristensen m.fl., 2011, s. 19). Som alment dannende fag, er det fagets opgave, at eleverne opnår dette gennem undervisningen. Når vi snakker almen dannelse, refererer jeg til Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse (Møller, 2001, s. 40), hvor han opererer med det elementære og det fundamentale niveau, til at beskrive hvordan læreprocesser finder sted. På det elementære niveau har eleverne nogle kundskaber i form af begreber, teorier, modeller og sammenhænge, som gør det muligt for dem at beskrive og forstå deres omverden. På den fundamentale niveau, dannes erkendelsesniveauer, der er med til at give et overblik over de elementære kundskaber, så de bliver til struktureret viden (Møller, 2001, s. 40). Dannelse Klafkis dannelsesteori er udpræget dialektisk, hvilket vil sige, at dannelse er et udtryk for menneskelig udvikling i konstant vekselvirkning med de naturlige og kulturelle omgivelser. Klafki argumenterer for en kategorial dannelsesteori, hvor han gør op med de to traditionelle dannelsesretninger, som han mener, står for forfald, den materielle og den formale dannelse (Klafki, 2002, s ). Den materielle dannelse lægger vægt på dannelsens objektive side, indholdet, og at et bestemt indhold har en bestemt dannelseseffekt på personen. Den formale dannelse lægger vægt på subjektet, personen, og dets evner og psykologiske funktioner uden forbindelse til indholdet. Klafki kritiserer disse to retninger for at være for ensidige og på den manglende dialektik. Han mener dog, at begge retninger er vigtige og forener den objektive og subjektive dannelse i den kategoriale dannelsesteori (Klafki, 2002, s. 15). Den kategoriale dannelse opnås ved at eleverne møder den virkelige verden med deres forforståelse, dvs. de kategoriserede erfaringer i form af verdensbilleder, som de i forvejen har. Klafki taler om den dobbelte åbning, hvor mennesket åbner sig for verden, og verden åbner sig for mennesket. Man kan sige, at verden har åbnet sig kategorialt for mennesket, i mødet mellem de indre kategorier og den ydre verden, og mennesket har gjort sig forståelig overfor sin omverden gennem kategorial indsigt og ny erfaring, som det har tilegnet sig (Klafki, 2002, s. 17). 10

11 Den dobbelte åbning understreger det dialektiske forhold i den kategoriale dannelse, da man er nødt til at vide noget om verden (materielle dannelse) for at kunne forholde sig til den, men samtidig er det nødvendigt, at den måde vi tænker og forholder os til verden, er kvalificeret (formale dannelse). Eleverne tilegner sig forståelse for kategorierne gennem arbejdet med eksemplariske principper. Det eksemplariske princip betyder, at noget er et forbillede for udvælgelse af indhold i undervisningen (Møller, 2001, Omverdensforståelse, s. 40). Ved hjælp af almene indsigter, evner og holdninger kan man gøre større eller mindre grupper af enkeltfænomener og -problemer, der har samme eller lignende struktur, tilgængelige og begribelige. Man kan anvende betegnelsen kategorial om den virkning, som de kundskaber, evner og holdninger har, som opnås på grundlag af et eksempel eller et lille antal eksempler (Klafki, 2001, s. 17). Klafki opererer med kategorier på to niveauer. På det elementære niveau, består kategorierne af begreber, teorier og sammenhænge, der gør det muligt at forstå og beskrive sin omverden. Dette kan også betegnes som kundskaber, eleven tilegner sig. På det fundamentale niveau finder vi erkendelseskategorier, der har til formål at holde sammen og få overblik over de elementære kategorier, så de bliver til struktureret viden. Dette kan også kaldes for faglighed, da eleverne får overblik over strukturen i deres viden, hvilket de kan generalisere og anvende i andre sammenhænge (Møller, 2001, Omverdensforståelse, s. 40). Indholdet er en vigtig faktorer for, om der skabes ny forståelse hos eleverne. Om der skabes ny forståelse afhænger nemlig af, om forståelsen af verden udfordres på en måde, der berører eleverne og får dem til at reflektere. Målet for Klafkis dannelsesteori er, at eleven udvikler sin selvbestemmelsesevne og solidaritetsevne. Dette omfatter evnen til at kunne begrunde, reflektere og besidde handlekraft. Ved hjælp af dette, kan eleven påvirke sin relation til samfundet ud fra begrundede målsætninger (Klafki, 2001, s. 19). Disse evner er ikke uafhængige af indholdet i undervisningen. Klafki mener, at undervisningen skal tage afsæt i tidstypiske nøgleproblemer, som dækker over fred i verden, miljøproblemer, den hastigt voksende verdensbefolkning samt den samfundsproducerede ulighed i verden. Ifølge Klafki, er disse kategorier ikke evigtgyldige, men defineres i forhold til den tid man lever i (Kristensen m.fl., 2011, s ). 11

12 Indhold, drivkraft og samspil (Fig. a: lok. den 21. april 2015 kl på: Knud Illeris læringsforståelse er bygget op ud fra den konstruktivistiske grundposition, hvor læring finder sted, når den lærende udbygger eller ombygger sin allerede eksisterende viden. Dette forudsætter, at den lærende er aktiv og kommunikerende. Dette skal ske i samspil med omgivelserne, hvilket gør, at socialiteten kan ses som et konstrueret felt indenfor socialkonstruktivismen (Illeris, 2006, s ). Læring indeholder altid to grundlæggende forskellige processer; samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen, som begge skal være aktiveret for at læring kan finde sted. Samspilsprocessen foregår mellem individet og dets omgivelser, og finder sted i alle vores vågne timer. Tilegnelsesprocessen er den individuelle og psykologiske bearbejdning og tilegnelse af de nye impulser og påvirkninger som flettes sammen med tidligere læring. Samspilsprocessen afhænger af omgivelsernes sociale og materielle beskaffenhed, og er derfor af mellemmenneskelig og samfundsmæssig karakter. Tilegnelsesprocessen er derimod af biologisk karakter (Illeris, 2006, s ). Ifølge Illeris er der tre dimensioner af læring, nemlig indhold, drivkraft og samspil. Man kan derfor ikke kun se på den ene dimension som afgørende faktor for læring. Det er i disse dimensioner, at samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen finder sted. Indholdet er det der skal læres. Uden et læringsindhold, kan læring ikke finde sted. Traditionelt set er indhold viden, kundskaber, færdigheder og i nogle tilfælde holdninger. Dette er selvfølgelige også vigtige sider af indholdet, men i det moderne samfund vi lever i, må læringens indhold forstås i nogle mere vidtstrakte kategorier. Læring drejer sig også om forståels, indsigt, mening, sammenhæng og overblik. Det drejer sig altså ikke kun om det der skal læres, det drejer sig i høj grad i det moderne samfund, at der skal skabes mening med det lærte. Desuden mener Illeris, at det er vigtigt, at indholdet også omfatter et dannelsesaspekt i form af en mere general tilegnelse af den kultur og de 12

13 samfundsmæssige sammenhænge, vi er en del af (Illeris, 2006, s ). Jeg vil her henføre til Forenklede Fælles Mål for vejledning for faget, da jeg kan se en kobling mellem Illeris redegørelse for indholdsdimensionen og formålet med undervisningen. I en verden med en hurtig teknologisk udvikling og globale udfordringer er der hele tiden brug for at kunne forny, omstille, udvikle og begå sig som borger. Eleverne skal ud over det konkrete indhold i langt højere grad tilegne sig viden, færdigheder, oplevelser, nysgerrighed, arbejdsformer, handlemuligheder, overblik, værdier og holdninger, som de kan have nytte og glæde af i faglige sammenhænge og i deres videre liv som givende borgere. (emu.dk, faget, kompetenceområder) Læringens drivkraftdimension handler om den motivation, de følelser og den vilje, den enkelte anlægger sig i en læringssituation eller et læringsforløb. I læringens tilegnelsesproces, er der et nært samspil mellem den indholdsmæssige og den drivkraftsmæssige dimension, da det der bliver lært er præget af den mentale energi, samtidig med, at motivationen, følelserne og viljen bliver påvirket af den indholdsmæssige dimension af læringen. Den drivkraftsmæssige dimension er en vigtig del af læring, da dens resultater i form af emotionelle, følelsesmæssige og viljemæssige mønstre er mindst lige så vigtigt, for at kunne begå sig hensigtsmæssigt og målrettet i samfundet, som de indholdsmæssige resultater (Illeris, 2006, s. 106). Den sidste dimension Illeris omtaler er samspilsdimensionen, der omfatter handling, kommunikation og samarbejde. Der tilstræbes herigennem at opnå en social og samfundsmæssig integration mellem eleven og dens omgivelser (Illeris, 2006, s. 43). Derudover mener Illeris, at al læring er situeret, dvs. at det foregår i en bestemt sammenhæng af social og samfundsmæssig karakter, der i samspilet med eleven, bliver en integreret del af læringen. Læringens samspilsdimension kan antage mange forskellige former, fx imitation, deltagelse, opfattelse gennem sanserne og formidling. Det væsentligste her er, at jo meget aktiv og engageret den lærende er i samspillet med dens omgivelser, jo større bliver læringsmulighederne. Det er derfor vigtigt, at der i læringsmiljøet er mulighed for aktiv medvirken og medbestemmelse, involvering i relevante problematikker, kritisk refleksion og social ansvarlighed (Illeris, 2006, s. 134). Til at supplere Illeris teori, vil jeg kort redegøre for Peter Brodersens teori om valg af indhold. Dette er ud fra den overbevisning, at Brodersens og Illeris teorier om indhold ligger op ad hinanden. ifølge Brodersen, handler undervisningen om at gå på opdagelse i det ukendte. Indholdet skal hjælpe eleverne med at forstå deres omverden, så de er i stand til at leve og forstå sig selv i den. Derfor er første skridt på vejen at finde ud af, hvad omverden indeholder. Brodersen taler om Klafkis nøgleproblemer, da de belyser problemstilliner verden indeholder og er med til at danne eleverne. Dette kommer jeg ind på senere i mit teoriafsnit. Ifølge Brodersen, skal der arbejdes ud fra de fire kriterier: samfund, elev, fag og skolens opgave (Brodersen, 2008, s. 72). 13

14 Figur b Begrundelser for indholdsvalget i forhold til de fire relevanskriterier (Brodersen, 2008, s. 80) Nutidens unge For at kunne lave målrettet undervisning, der motiverer nutiden unge, er det nødvendigt at lave en karakteristik af dem. Nutidens unge er vokset op i en verden, der har forandret sig meget på meget kort tid. Ifølge Thomas Ziehe er der tale om kulturel frisættelse, når vi snakker det moderne samfund, hvor de unge ikke længere per automatik overtager deres forældres holdninger og værdier, men skaber deres egne. Den verden de unge vokser op i, er baseret på valg frem for traditioner. I dag skal alt vi foretager os referere til os selv. Vi er blevet et samfund, som er præget af individualisme. Ziehe ser det som en positiv udvikling, men mener også, at det kan give problemer for nutidens unge. Han mener, at de er på vej mod en form for egocentrisme, hvor de ikke kan forstå, hvorfor hele verden ikke er som dem. Dette er meget normalt i puberteten, men bliver forstærket af den kulturelle frisættelse (Ziehe, 2007, s. 70). Ifølge Ziehe er der tre tendenser, der karakteriserer hverdagskulturen: Tematisering, Informalisering og Subjektivering. Han sammenligner dem med tre verdner, den objektive, den sociale og den subjektive. I den objektive verden, tematisering, har de unge mennesker adgang til enorme mængder information om verden. Der er ikke de informationer de ikke kan komme i nærheden af. Alt lige fra verdensnyheder til popkultur. Dette kan medføre, at de unge tror de ved alt, hvilket kan udløse en reaktion så som: Det ved vi allerede, hvad nyt er der i det. I den sociale verden, informalisering, er de gamle normer og rammer, som før i tiden var en del af opdragelsen, blevet til tilvalg. I dag vil vi gerne vide, hvilken konsekvens vores tilvalg har, inden vi tager dem. Reaktionen på dette kunne være: Hvad kommer der ud af det?. I den subjektive verden, subjektivering, handler det om at øge opmærksomheden på ens indre verden. Det handler om et ønske om selvreference. Reaktionen på dette kunne være: Hvad har det med mig at gøre, jeg kan ikke se mig selv i det. Ifølge Ziehe kan disse tendenser være skadelige for de unge mennesker, da det forhindre dem i at være nysgerrige, spørgende og undersøgende overfor nye ting, som ikke nødvendigvis har noget at gøre med deres egen søgen efter dem selv (Ziehe, 2007, s ). 14

15 Lærer-elev relation Ifølge Nordahl er der en sammenhæng mellem gode relationer, og hvordan eleverne oplever undervisningen, hvordan de trives og deres adfærd i skolen. Det er derfor vigtigt, at læreren lægger vægt på at etablere og opretholde gode relationer til eleverne. Tillid er et centralt træk i lærer-elev relationen, da de der har gode relationer til hindende, som regel også har gensidig tillid til hinanden. Det er vigtigt at kunne stole på hinanden, og vide at den anden holder sit ord. Tillid er altså noget man kan opnå, ikke noget man kan forlange. Tillid er ikke noget der automatisk følger med en læreres autoritet. Læreren må forholde sig til eleven på en måde, at de får tillid til læreren. Eleven skal opleve at de kan stole på læreren, tale med læreren, at læreren overholder aftaler osv. tillid er svært at opnå, men let at ødelægge. Tilliden kan ødelægges, hvis læreren ikke overholder aftaler, udtaler sig grimt til eleven eller udleverer eleven foran klassen. I sådanne situationer, må læreren bekende sin fejl overfor eleven (Nordahl, 2002, s. 132). Læreren kan udvikle positive sociale relationer til den enkelte elev, ved at udvise interesse for elevens liv. Det kan være at spørge eleven om alt lige fra læringsmæssige præstationer, til den nye frisure til begivenheder derhjemme. Ved at udvise interesse for den enkelte elev, viser læreren samtidig, at elevens interesser, opfattelser og erfaringer er værdsat (Nordahl, 2002, s. 133). For at kunne tale med eleverne, er det vigtig at have kendskab til elevernes sociale verden. Forholdet til andre børn og unge, er det vigtigste i elevernes verden. Deres handlinger, opfattelser og erfaringer hænger derfor sammen med deres forhold til jævnaldrende. For at opretholde gode relationer til eleverne, er det vigtig at kende til symboler og værdier, som disse relationer bygger på. Det kan være fodboldklubber, musik, idoler, Facebook, Instagram osv. Disse ting bør respekteres og værdsættes, da det kan danne grundlag for samtaler med eleverne og derigennem gode relationer, der er en vigtig betingelse for læring (Nordahl, 2002, s ). Demokrati I Danmark er styreformen demokratisk og ifølge folkeskoleloven 2010, 1 stk. 3 står der skrevet at: folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Folkeskoleloven). Når man snakker om elevernes demokratiske forståelse, er der nogle begreber der først må defineres. Det første begreb er samarbejde. Ved samarbejde forstås, at to eller flere arbejder sammen om at nå det samme mål. De kan have forskellige kompetencer, og derigennem bidrage med noget forskelligt. 15

16 Det næste begreb han beskriver, er ledelse og styring. En leder er en der holder målet klart for gruppen, og som tager initiativ til samarbejde. I princippet behøver der ikke være nogen formel leder, hvis gruppen i fællesskab kan varetage lederrollen. Det tredje begreb er medindflydelse og medbestemmelse. Medindflydelse betyder at have mulighed for at påvirke eller styre en udvikling eller en beslutningsproces. Medbestemmelse betyder at medvirke i en proces, der træffer beslutninger. Ifølge Folkeskoleloven har eleverne ingen direkte medbestemmelsesret, men de skal deltage i et samarbejde. 18 stk. 4: På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne (Folkeskoleloven). Det fjerde begreb er ansvar og medansvar. Dette begreb hænger sammen med det foregående begreb. At tage ansvar betyder, at man lever op til de aftaler man har indgået. Læreren har imidlertid det overordnede ansvar for klassen. Dette betyder dog ikke, at eleven intet ansvar har. Skolens opgave og elevens læring kan ikke opretholdes, hvis ikke eleven tager et medansvar for klassens og deres egen læring. Det femte begreb er magt, selvom mange nok ville vælge det blidere ord indflydelse. Dog er det et vigtigt begreb, når medbestemmelse og demokrati skal behandles. Magt betyder at kunne komme igennem med sine holdninger, idéer og ønsker i en gruppe. Man kan have magt i kraft af sine personlige kompetencer, eller hvis man er dygtig til at skabe alliancer, hvilket anses som usympatisk i et demokratisk samfund (Kristensen, 2011, side ). Empiri I dette afsnit vil jeg præsentere den empiri, jeg benytter mig af i denne opgave. Min empiri består af følgende: 16

17 1. Kvalitativ spørgeskemaundersøgelse 2. Kvalitativt fokusgruppeinterview 3. Case Spørgeskemaundersøgelse For at belyse problemstillingen, valgte jeg til at lave en kvalitativ spørgeskemaundersøgelse i klassen. Undersøgelsen bestod af spørgsmål, som eleverne skulle svare på skriftligt (Bilag 1). Jeg valgte denne metode, for at give et overordnet billede af klassen, og for at se om der tegnede sig nogle mønstre. Jeg valgte at åbne spørgsmål, for at eleverne kunne argumentere for deres valg, hvilket gav mig et mere nuanceret billede af klassen. Kritikken af spørgeskemaundersøgelsen kan være, at der være en kollektiv holdning til faget i klassen, som går ind og påvirker den enkeltes svar. Fokusgruppeinterview For at gå dybere ned i problemstillingen, valgte jeg at lave et fokusgruppeinterview, til diskussion af emnerne (Bilag 2). Fokusgruppen bestod af tre elever, der bliver omtalt som B, E og J. I spørgeskemaundersøgelsen så jeg nogle mønstre i klassen, nogle ting de næsten alle sammen var enige i. Jeg valgte i fokusgruppeinterviewet at spørge ind til de mønstre jeg havde observeret, og forhåbentlig få nogle mere uddybet svar. Jeg lagde vægt på, at fortælle eleverne inden vi gik i gang, hvad der skulle ske. Jeg prøvede ikke at påvirke eleverne under interviewet, hvilket kan være svært at undgå. Jeg valgte at stille åbne spørgsmål i interviewet for at skabe dialog. For ikke at påvirke eleverne, valgte jeg at optage interviewet, for derefter at kunne gennemlytte det, og derved slippe for at notere ned imens eleverne talte. Kritik af fokusinterviewet er, at spørgsmålene hurtigt kan blive ledende. Jeg gjorde mig umage med at stille åbne spørgsmål, men problemet lå i, når jeg skulle stille opfølgende spørgsmål til elevernes svar. Dette kunne jeg af gode grunde ikke forberede, hvilket gør, at der er større risiko for, at de bliver ledende. Derudover kan der rejses kritik af at vælge tre elever ud, efter klassen har svaret på spørgeskemaundersøgelsen. Ubevidst kan udvælgelsen have været påvirket af elevernes svar. Under interviewet kan de tre elever også blive påvirket af hinandens svar. 17

18 Case I min praktik på fjerde år, underviste jeg i i 8. klasse. Af praktikskolen havde jeg og min praktikgruppe fået tildelt emnet vejr og klima. Forløbet bestod af fire dobbeltlektioner á 90 minutter. For at motivere eleverne til læring, benyttede jeg mange forskellige materialer og læremidler i min undervisning. Mit håb var, at ved at tilrettelægge undervisningen sådan, kunne jeg favne flest mulige elever. Undervisningen bestod af læreroplæg med klassedialog, korte film, faglig læsning, par- og gruppesamtaler, analyse af hydrotermfigurer, datasøgning og lave egne hydrotermfigurer. Derudover startede jeg hver time med at skrive dagens program på deres smartboard. Ved at give eleverne en plan for timen, mener jeg, at eleverne indstillede sig på hvad timen skulle bruges på, og var derved mentalt bedre forberedt. I første lektion startede jeg med at fortælle eleverne, at vi skulle arbejde med vejr og klima. Jeg bad dem diskutere med sidemanden de to begrebers betydning og hvad forskellen på den to begreber er. Eleverne gik straks i gang med at snakke med sidemanden. Efter et par minutter ebbede samtalerne ud, og vi to det op i plenum. Efterfølgende bad jeg dem om at diskutere med sidemanden hvorfor det er, at de skal lære om vejr og klima. Denne gang var der mere uro. Jeg kunne høre, at der blev snakket privat mellem pigerne på de to forreste rækker. Jeg gik ned til deres bord, og spurgte dem, hvorfor de mente, at vi skulle lære om vejr og klima. De sagde, at det var noget med at vide hvorfor det regner, sner os sådan noget. Jeg kunne se på klassen, at det ikke nyttede noget at de fortsatte med at gruppesnakke, så i stedet spurgte jeg ud i klassen, hvorfor skal vi lære om vejr og klima? Ingen sagde noget. Jeg spurgte de piger, jeg før havde snakket med, om hvad de var kommet frem til. For at vide noget om vejret. For at vide hvorfor vejret er som det er., sagde en af pigerne. Vi skal kunne det til afgangsprøven, sagde en anden pige. Flere stemte i. Målet med forløbet var, at eleverne skulle få et kendskab til vejr og klimatiske begreber og processer. Mit mål var derudover at motivere eleverne, og aktivere dem, for på den måde at øge deres læring, da jeg mener, at eleverne lærer mest, når de er aktive i undervisningen. Derudover ønskede jeg, at eleverne fik en forståelse for fagets mål, at de fik en forståelse for, hvilken betydning faget har for deres muligheder i at begå sig i deres omverden. Undervisningen bestod af et læreroplæg, hvor jeg gennemgik dagens begreber og processer, hvorefter eleverne gik i gang med at arbejde i grupper om at løse forskellige opgaver. Da vi fx havde om hydrotermfigurer, gik eleverne hurtigt i gang med opgaven. Jeg havde forinden holdt et oplæg om hvad det er man kan læse ud fra en hydrotermfigur. Nu var det elevernes tur til at finde data fra forskellige byer og konstruere deres egen hydrotermfigur. Der var en god arbejdsdynamik i grupperne. Jeg gik rundt mellem grupperne og snakkede med dem om deres fundne data og hvordan de ville gribe opgaven an. En dreng udbrød, at det her var sjovere, end alt det tekst de havde læst sidste gang. 18

19 Jeg spurgte hvorfor det her var sjovere. Han sagde, at her fik man lov at tænke selv, man skulle ligesom selv finde frem til nogle resultater. Jeg spurgte ham, hvad en hydrotermfigur kunne bruges til. Han gentog bare det jeg havde sagt i mit oplæg. Jeg fik det indtryk, at de syntes det var sjovt at lave noget kreativ, hvilket kunne ses på deres engagement, men at de ikke vidste, hvad de skulle bruge det til. Kritik af casen er, at den er af subjektiv karakter, og at jeg derfor ikke kan vide om han og resten af klassen faktisk har taget stilling til indholdet. Analyse Motivation for læring I dette afsnit ønsker jeg at undersøge om motivation er belyst i Folkeskolens Formålsparagraf samt Forenklede Fælles Mål for, og hvad der ligger til grund for det. 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling (emu.dk, Folkeskolens formålsparagraf). Der står, at folkeskolens opgave er at give eleverne til at lære, men ikke kun for at lære, men for at kunne videreuddanne sig, og derved bidrage til samfundet. Det er altså ikke nok at motivere eleverne. At have lyst til at lære, vælger jeg at tolke, som en indre motivation for at lære. De kundskaber og færdigheder de motiveres til at lære, skal de kunne bruge gennem hele livet, til at navigere efter, tage stilling og træffe de rigtige beslutninger. I fagformål for står der i stk. 2. Elevernes læring skal baseres på varierede arbejdsformer, som i vidt omfang bygger på deres egne iagttagelser og undersøgelser blandt andet ved feltarbejde og brug af ske kilder (emu.dk, Fagformål for faget ). Elevernes læring er altså baseret på arbejdsformer, der lægger op til, at eleverne selv er meget aktive i timerne, og er med til at undersøge og komme frem til resultater. Ifølge Ågårds teori om selvbestemmelse, øges elevernes motivation, hvis de får lov til at have indflydelse på undervisningen og føle et ejerskab (jf. Selvbestemmelse). Ved at undervisningen er baseret på arbejdsformer, hvor eleverne får lov at undersøge og finde resultater, oplever eleverne en følelse af selvbestemmelse. Derudover skal deres interesse for faget udvikles, så de får lyst til at lære mere. Hvis jeg bruger Illeris læringstrekant til at analysere, skal 19

20 eleverne motiveres til læring gennem arbejdsformer, der aktiverer dem og som understøtter det faglige indhold i undervisningen. Derudover skal deres interesse for faget, og derved også deres motivation for at lære, stimuleres gennem arbejde med teknologi. Motivation i For at kunne besvare min problemformulering, ønsker jeg i dette afsnit at undersøge, hvad det er der motiverer eleverne, og hvordan jeg kan motivere dem til læring. Til dette benytter jeg mig af udtalelser fra spørgeskemaundersøgelsen, samt fokusgruppeinterviewet. Disse udtalelser analyserer jeg ud fra teorier fra mit teoriafsnit, og prøver derigennem at få svar på mit spørgsmål. For at læring kan finde sted hos eleverne, er det nødvendigt, at motivationen er der. Uden motivation, eller drivkraften, kan læring af det kognitive indhold ikke opnås. Som tidligere nævnt (jf. Indhold, drivkraft og samspil), er drivkraften den mentale energi, motivationen, de følelser og vilje, den enkelte tillægger sig en læringssituation. Der vil altid være noget der driver os til at handle. Eleverne vælger ikke at gå i skole, det har vi som samfund valgt for dem, så hvad er det der motiverer dem i skolen? Og er de i det hele taget motiveret? Det er vigtigt at huske på, i denne forbindelse, at eleverne er unge mennesker, der er ved at skabe deres eget liv, deres egen identitet og løsrive sig fra forældrene. Eleverne, som jeg i teoriafsnittet har omtalt som nutiden unge, er vokset op i en tid med uendelige muligheder for selvrealisering. De er ikke bundet af forældres holdninger, værdier og social status, som tidligere generationer var. Der er ikke noget hos dem, der er givet på forhånd. Alt er valg, der skal træffes, i søgen efter deres fremtidige identitet. De kan derfor risikere at blive for fokuseret på deres egne behov for selvrealisering, at de, som Ziehe taler om, ikke er nysgerrige overfor nye ting, der ikke nødvendigvis har noget med deres selvrealisering at gøre (jf. Ziehe). J: Jeg kan godt lide at føle mig god. Det er en indre følelse, en bekræftelse på at man er god nok. Det er rigtig fedt hvis man får en god karakter, så føler man ligesom man er god til noget og man er dygtig, så får man det bare godt med sig selv. J bliver motiveret af at føle sig god, som er en indre følelse, der bekræfter ham i, at han er god nok. I følge Ziehes teori om, at nutidens unge vokser op i et samfund, hvor de ikke automatisk overtager deres forældres holdninger og levevej (jf. Nutidens unge), føler J, at han skal leve op til nogle krav, som samfundet stiller ham. Han skal bevise sit værd, og kæmpe for sin plads i samfundet, da den ikke automatisk bliver givet til ham, på samme måde, som den gjorde for tidligere generationer. Samtidig står han på egne ben, da de unge mennesker i følge Ziehe, er ved at udvikle sig i en individualistisk retning, hvor fællesskabet står i baggrunden for det enkelte individs selvrealisering. Derudover siger J, at det er fedt at få 20

21 en god karakter, så man ved, at man er dygtig og har det godt med sig selv. Ifølge Ågård ses der en tendens blandt nogle unge, at alt andet en 12-taller er uacceptabelt. De har den opfattelse af dem selv, at hele deres identitet afhænger af den gode karakter, og uden den er de ikke noget værd (Målorientering). J føler at han er noget værd i kraft af den gode karakter. At karakteren spiller så stor en rolle, vidner også om det samfund eleverne vokser op i, hvor de skal bevise deres værd. J er motiveret af sin forventning til at mestre. Teorien om mestringsforventning bekræfter det samme, at J motiveres af sine forventninger til den gode karakter han vil få, hvis han gør en indsats. Det er det der kaldes for outcome expectations Mestringsforventning). Dette kan også kaldes den ydre motivation, som ifølge Ågård betyder, at det man gør noget på baggrund af det resultat og de konsekvenser, der kan komme ud af det (jf. Selvbestemmelsesteori). Ågård taler om, at det ydre pres skal vendes til noget positiv. I det tilfælde, skal J opleve, at fra at have fordi han skal have en god karakter, skal han nu have fordi det giver mening (jf. Selvbestemmelsesteori). I følge Vejleskov (jf. Motivation), er nutidens unge i høj grad påvirket af deres omgivelser. Udover påvirkes eleverne også af hinanden. Denne konstante påvirkning og sammenligning, tvinger eleverne ubevidst til at fokusere på karaktererne, da det er et sammenligningsgrundlag, der er til at tage og føle på. Lidt paradoksalt nævner den samme elev, at karakterer ikke skal være grunden til at man har lyst til at lære: J: Man skal lære fordi man synes det er fedt at lære, man skal ikke bare lære for at få en god karakter, for det fornemmer jeg lidt, at der er nogen, der er det den eneste grund til at de bare prøver lidt, det er for at få en god karakter, men ellers er de fuldstændige ligeglade. For ham er processen lige så vigtig, som guleroden ved målstregen i form af en karakter. Hans to modstridende udtalelser, kan ses som en tegn på den splittelse mange af eleverne sikkert føler. På overfladen er de så fokuseret på at få en god karakter, at de til tider ikke kan se andre grunde til at lære og gå i skole. Men J er godt klar over, at der skal ligge andet til grund for at være motiveret for læring, end en god karakter. Inderst inde er J drevet af sin indre motivation for at lære (jf. Selvbestemmelsesteori), hvilket han føler, at der er mange i klassen, der ikke deler med ham. J mener, at mange fra klassen er styret af at få en god karakter, som er den eneste grund til at de gider deltage i undervisningen. I følge Ziehe ses der en tendens blandt nutiden unge, at hvis de ikke kan se sig selv i noget, eller ikke kan se den ønskede selvreference i undervisningen, mister de interessen og motivationen for at lære. Ziehe kalder dette for subjektivering (jf. Nutidens unge). De elever J refererer til, mangler muligvis forståelsen for, hvilken betydning har for dem og deres fremtid, og forståelsen for, at verden strækker sig ud over dem og deres selvrealisering. 21

22 Ligesom J, er B også fokuseret på karaktererne, men har også en interesse for faget. B: Jeg er mere samfundsfaglig. Jeg synes helt klart kultur og folkeslag, for det er virkelig noget der interesserer mig. Når vi har om jordskælv, vil jeg altid hellere fokusere på hvordan det påvirker landet i forhold til hvad det var der skete. Det er vigtigt for at kunne forstå andre folk og kunne samarbejde, så jeg ved hvordan jeg kan hjælpe. B er styret af sin indre motivation for emnet kultur og folkeslag. Derudover giver hun udtryk for, at ved at vinkle emnerne i en mere samfundsfaglig retning, bliver hendes motivation øget. Som tidligere nævnt (jf. indhold, drivkraft og samspil), skal indholdsdimensionen både have et fagligt indhold og et dannelsesmæssigt aspekt. Det B ønsker, er netop det som Illeris efterlyser i indholdsdelen. Ser vi på hvad der står i Fagformål for faget (emu.dk, Fagformål for faget, stk. 3), står der, at eleverne skal tilegne sig forståelse for fremmede kulturer, og at de derigennem kan få tillid til at tage stilling og handle. Det som B bliver motiveret af og ønsker i undervisningen er netop det som er et af målene for faget. Til at supplere med, vil jeg bruge et citat fra spørgeskemaundersøgelsen. JS skrev, at han blev motiveret når man ser hvordan skolen kan bruges udenfor skolen. Han mener, ligesom Illeris, at der skal skabes mening med det lærte. I det moderne samfund vi lever i, drejer det sig ikke kun om det der skal læres, det drejer sig om at have indsigt, forståelse, kunne se sammenhænge og have overblik. Ved at indholdsdelen i undervisningen også indeholder disse ting, giver det eleverne mulighed for at kunne bruge viden i deres liv. JS gav derudover udtryk for, at han kedede sig, når læreren bare fyrer en masse informationer af, uden noget at bakke op om det. JS bliver demotiveret, når han føler, at det han lærer i skolen, ikke er noget han kan bruge ude i verden. I følge Jens Peter Møller, er faget med til, at eleverne undgår parallelismeproblemet (Møller, 2001, s. 29). Dette opstår, når eleverne ikke kan drage paralleller mellem det de lærer i skolen og verden udenfor skolen. Det hænger sammen med, at er et fag, der samler mange forskellige tråde. For at undgå dette problem, og for at eleverne kan bruge den viden de får i skolen ude i verden, er ved at arbejde med Klafkis tidstypisk nøgleproblemer som miljøproblemer, samfundsskabte ulighed, befolkningsudvikling osv. Eleverne vil uden tvivl støde på disse emner udenfor skolen, de vil høre om det i medierne eller deres forældre diskuterer det hen over aftensmaden. K: Det er vigtigt at det er en sød og god lærer, som ved hvad han/hun snakker om og som ikke dømmer en. K bliver motiveret af en lærer, der har et højt fagligt niveau, og som samtid ikke er dømmende. Ifølge teorien om selvbestemmelse, er det vigtigt for motivationen at føle, at man hører til et sted, ved at have et godt forhold til læreren og klassekammeraterne (jf. Selvbestemmelse). K oplever et tilhørsforhold og en 22

23 tryghed, ved at have et godt forhold til læreren, og derved være motiveret for at lære. Hvis læreren dømmer K, kan hun ifølge Nordahls teori om lærer-elev relationer, føle, at læreren ikke værdsætter og viser interesse for dem. Dette er en vigtig betingelse for at skabe tillid mellem lærer og elev, og derved oprette en god relation. Læreren skal kunne give noget af sig selv og være en motiverende støtte for eleven, så de selv bliver motiveret til læring (jf. Lærer-elev relation). Andre unges opfattelse af en, har stor betydning for nutiden unge (jf. Nutiden unge). Hvis en lærer derfor udøver en negativ adfærd over for en elev foran klassen, vil eleven se det som et tillidsbrud, og den gode relation vil være svær at oprette (jf. Lærer-elev relation). V: Jeg elsker at arbejde i grupper. Det er så fedt, for så får man andres syn på sagen med. V bliver motiveret af at arbejde i grupper og de muligheder gruppearbejde giver. Ifølge Kristensens teori (jf. Demokrati), kan samarbejde føre til demokratisk forståelse hos eleverne, da de besidder forskellige kompetencer og derved kan bidrage forskelligt til samarbejdet. Det er det V elsker ved at arbejde i grupper, at man lytter til andres meninger og holdninger, og derved får muligheden for at udrette noget endnu større, end på egen hånd. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. I Folkeskolens Formålssparagraf står der, at folkeskolen skaber arbejdsmetoder og rammer for fordybelse og gåpåmod. Det vil altså sige, at de rammer der bliver sat i undervisningen, som fx gruppearbejde, være med til at eleverne bliver fordybet i deres arbejde samt motivere dem. I følge Illeris (jf. Indhold, drivkraft og samspil), er det i samspillet, som bl.a. dækker over samarbejde, at læring kan finde sted. Jo mere aktiv og deltagende eleverne er, jo større er læringsmulighederne. Derfor er det ifølge Illeris vigtigt at have medbestemmelse. V siger, at man ved gruppearbejde, får andres syn med på sagen, hvilket vil sige, at alle i den pågældende gruppe har en stemme og en medbestemmelse. Det er dog vigtigt at huske på, at læring ikke alene, i form af gruppearbejde, finder sted. For at læring kan finde sted, er eleverne også nødt til at have et indhold at arbejde med. K supplere ved at sige, man tør sige mere og man undersøger selv, når der arbejdes i grupper. K oplever det at arbejde i grupper, som en positiv oplevelse, i forhold til den mere traditionelle arbejdsform. I dette læringsmiljø, tør hun åbne op overfor i gruppe, og derved deltage aktivt og øge sine læringsmuligheder. 23