Bacheloropgave Voksne udviklingshæmmedes seksualitet

Transkript

1 Bacheloropgave Voksne udviklingshæmmedes seksualitet Vejleder Lone Brønsted Skrevet af Simone Rie Hørlund Dichmann Studienummer frof12-076

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 4 Rettighedsperspektivet... 4 Seksualitet... 6 Baggrundsviden om Peter... 7 Praksis eksempel... 8 Problemformulering... 8 Metode... 9 Afgrænsning... 9 Fremgangsmåde... 9 Opgavens opbygning Forståelse for målgruppen Fra afviger til medborger set gennem et lovgivningsmæssigt perspektiv Kapitel 1. Den seksuelle personlighed Den seksuelle identitet De seksuelle behov Er seksualitet også for udviklingshæmmede? Konsekvensen af at hindre den seksuelle udvikling Er seksualitet et tabu eller tema? Analyse af kapitel Pædagogiske overvejelser Kapitel 2. Anerkendelse, et værdifuldt aspekt i det pædagogiske arbejde Axel Honneths anerkendelsesteori Analyse af kapitel Pædagogiske overvejelser Kapitel 3. Socialarbejde Det gode liv Analyse af kapitel

3 Pædagogiske overvejelser Pædagogiske handlemuligheder Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger: Tekster fra undervisningen: Fagblade: Elektroniske links:

4 Indledning I denne opgave vil jeg gerne beskæftige mig med voksne mennesker med udviklingshæmning. Jeg har i mine to praktikker og yderligere pædagogiske arbejde, forelsket mig i denne målgruppe og har på sigt ønsker om at arbejde videre i dette felt. Mit bachelorprojekt tager udgangspunkt i et område, som jeg finder særligt interessant og relevant i forbindelse med denne målgruppe, nemlig retten til at praktisere sin seksualitet. Det pædagogiske arbejde spiller en central rolle, da pædagogen ikke kun har ansvar for at sætte seksualitet på dagsordenen, men også skal sikre den enkelte borgers seksuelle integritet, samt at skulle støtte og vejlede i dette. Dette er på baggrund af, at nogle mennesker med udviklingshæmning er afhængige af andre menneskers hjælp i forbindelse med deres egen seksualitet og praktisering af denne. Jeg finder det også væsentligt at sætte fokus på, at pædagogen skal bruge sig selv som et berøringsværktøj og beskæftige sig med en andens seksualitet, som kan være et tabu for mange, hvilket kan være en barriere for praktiseringen af seksualiteten. Jeg synes det kunne være rigtig interessant at undersøge, hvilke handlemuligheder pædagogen har, når der opstår dilemmaer, som omhandler den udviklingshæmmedes seksualitet og pædagogens personlige og professionelle grænser. Jeg kunne yderligere godt tænke mig at få indsigt i ovenstående, så jeg kan få nogle pædagogiske redskaber til, hvordan jeg kan arbejde og håndtere dette, da jeg snart er uddannet pædagog, som skal være med til at varetage det overordnede ansvar. Rettighedsperspektivet Den 23. august 2009 trådte FN's Handicapkonvention i kraft i Danmark. Handicapkonventionen er en konvention, som omhandler de rettigheder mennesker med handicap har. Denne konvention er retligt bindende, da der er foretaget aftaler mellem stater, som udgør en del af Danmarks internationale forpligtelser. Både regeringen, offentlige myndigheder, herunder ministerier og styrelser, regioner og kommuner, er forpligtede til at følge og respektere handicapkonventionens bestemmelser. På baggrund af yderligere afgørelser disse myndigheder træffer, så skal det være i overensstemmelse med handicapkonventionen. Hvis konventionens budskaber ikke bliver overholdt vil Danmark begå et folkeretsbrud. Det er derfor vigtigt at alle, som beskæftiger sig med mennesker med handicap, kender til handicapkonventionen og i store hovedtræk ved, hvad der står i den. 1 1 Kallehauge, Holger 2013, s. 84 4

5 Dens tre vigtigste budskaber er: o at mennesker med handicap har de samme menneskerettigheder som alle andre o at enhver form for diskrimination - det vil sige usaglig, negativ forskelsbehandling på grund af handicap er forbudt o at mennesker med handicap har ret til lige muligheder og til at deltage i alle dele af samfundslivet på lige fod med alle andre, det vil sige ret til inklusion 2 Ifølge Kallehauge er ligestillingsbegrebet det centrale, som nu også gælder for udviklingshæmmede. Ligestilling skal forstås som et hensyn til at nå målet om opfyldelse af menneskerettigheder i form af menneskelig værdighed, retten til at være forskellige, adgang til inklusion og kunne deltage i alle dele af samfundslivet og grundlæggende frihedsrettigheder på lige fod med alle andre. Efter FN's Handicapkonvention er trådt i kraft i Danmark har den på flere måder udtrykt et paradigmeskift og udgør det hidtil største gennembrud i handicapbevægelsens historie. Paradigmeskiftet består i, at man er gået fra en social omfordeling af samfundets ressourcer, til det nu drejer sig om ligestilling og opfyldelse af de menneskerettigheder, som alle mennesker har. 3 Inklusionsbegrebet der i konventionens budskaber bliver repræsenteret, sætter fokus på, at det er fællesskabet, som må ændre sig og tilpasse sig det enkelte individ og ikke omvendt. På baggrund af ovenstående kan det forstås, at disse menneskerettigheder henligger i forlængelse af begrebet medborgerskab, hvor begrebet indebærer lige muligheder for mennesker med handicap, er en rettighed, som hele samfundet skal respektere og levere. Selvom der er forskel på mennesker med og uden handicap, hvilket der kan være mange årsager til, har vi menneskerettighederne til fælles, som binder begge parter sammen. 4 Opfattelsen på mennesker med handicap er dermed i handicapkonventionen blevet ændret fra at være afvigere, i mere eller mindre art, til nu at være anerkendt som ligestillede medborgere. 5 Overordnet kan dette ses som et rettighedsperspektiv, hvor konventionen har rammelagt rettigheder, som skal efterfølges og virkeliggøres i praksis. 6 2 Kallehauge, Holger 2013, s Kallehauge, Holger 2013, s Kallehauge, Holger 2013, s Kallehauge, Holger 2013, s Kallehauge, Holger 2013, s. 86 5

6 Seksualitet Begrebet seksualitet kan opfattes på mange forskellige måder. I Socialministeriets vejledning, "Seksualitet - uanset handicap" defineres seksualitet som værende en integreret del af et hvert menneskes personlighed. Den er et basalt behov og et aspekt af det at være menneske, som ikke kan adskilles fra andre aspekter i livet. Seksualitet er et meget bredt aspekt, som ikke er synonymt med samleje. Det behøver ikke kun at handle om, hvorvidt vi har orgasme eller ej, eller summen af det erotiske liv. Dette kan være en del af vores seksualitet, men behøver ikke at være det. Seksualitet er så meget mere end det, da det også kan være det, der driver os til at søge efter kærlighed, varme og intimitet. Seksualiteten bliver udtrykket i den måde vi føler, bevæger os på, rører ved og bliver rørt ved. Det er ligeså meget det at være sensuel, som at være seksuel. Vores seksualitet har indflydelse på vores følelser, tanker, handlinger og vores mentale og fysiske helse. Eftersom helse er en fundamental menneskeret, må seksuel helse også være en basal menneskeret. 7 På baggrund af de to ovenstående afsnit, rettighedsperspektivet og seksualitet, giver disse anledning til, at pædagogen bør støtte borgeren med udviklingshæmning i sine rettigheder om at praktisere sin seksualitet. Selvom udviklingshæmmede i dag anses for at være medborgere, med samme gyldige menneskerettigheder og en universel ret til seksualitet, som er en integreret del i ethvert menneske, kan dette i praksis have nogle udfordringer. Pædagogen har en væsentlig rolle i at støtte og vejlede den udviklingshæmmede, hvis pågældende udviser ønsker og behov om dette. Det er i visse tilfælde et nødvendigt vilkår, at den udviklingshæmmede er nødsaget til at benytte sig af den professionelles hjælp, for at kunne praktisere sin seksualitet. Selvom pædagogen er professionel og har visioner om at hjælpe den enkelte i at praktisere sin seksualitet, overskygger det ikke altid de personlige og professionelle grænser den enkelte pædagog kan have. Ifølge Axel Honnneths anerkendelsesteori, som jeg i opgaven vil komme nærmere ind på, kan der let opstå flere former for krænkelser, i det professionelle rum og i interaktionen med det andet menneske. I mit næste afsnit vil gerne give læser noget baggrundsviden om den udviklingshæmmede borger, jeg anvender i mit praksis eksempel. I praksis eksemplet opstår der flere former for krænkelser, da en pædagog i en situation med en borgeren hjælper ham med at praktisere sin seksualitet. 7 Henningsen, Rødgaard Ulla, 2001, s. 3 6

7 Baggrundsviden om Peter I min analyse vælger jeg at kalde den udviklingshæmmede borger for Peter. Jeg anvender et navn, for at give læseren en mere nuanceret indsigt og kendskab til borgeren, så han ikke fremstår fiktiv og upersonlig. Jeg vælger dog, at anvende et andet navn, for ikke at bryde min tavshedspligt og videregive personfølsomme oplysninger. Den udviklingshæmmede borger Peter, jeg refererer til, har et meget stort behov for seksuel udfoldelse. Peter har i årevis eksperimenteret med forskellige hjælpemidler og andre ting, som han har fundet en tilfredsstillelse i. Pædagogerne og de øvrige medarbejdere på bostedet har et særligt fokus på dette, da hans seksuelle adfærd til tider kan være selvskadende og farlig for ham selv. På grund af Peters udviklingshæmning og kognitive udvikling, er det en større udfordring for pædagogerne at gøre ham opmærksom på, de konsekvenser det kan få, hvis han fortsætter med sine selvskadende seksuelle handlinger. Peter eksperimenterer med ledninger, som han binder rundt om sit lem og strammer så hårdt til, at blodtilførelsen stopper og hans lem bliver sort. Han bruger også toilettet til at opnå anden tilfredsstillelse. Han ligger sit lem på toiletsædet og slår derefter toiletbrættet hårdt i adskillige gange, til hans lem bliver blåt og hævet. Denne tilfredsstillelsesform er pædagogerne nød til at varetage og sørge for, at han ikke gør skade på sig selv. Pædagogerne har derfor i fællesskab med Peter aftalt, at de hjælper ham med at praktisere sin seksualitet på en sikkerhedsmæssig måde, hvor han ikke gør unødig skade. På baggrund af mit pædagogiske arbejde på bostedet, er jeg ofte stødt på situationer som omhandler borgerens seksualitet på flere forskellige niveauer. I disse situationer er jeg blevet udfordret på mine personlige og professionelle grænser, hvor jeg i nogle situationer har oplevet, at jeg ikke har haft nok pædagogiske redskaber til, hvordan dette hensigtsmæssigt bliver håndteret på baggrund af mine og borgerens vegne. Jeg finder disse situationer særligt skrøbelige, i den forstand, at der hurtigt kan opstå forskellige former for krænkelser i interaktionen mellem den udviklingshæmmede og pædagogen. 7

8 Praksis eksempel Jeg har valgt at anvende et praksis eksempel, som er en situation min kollega har oplevet og formidlet videre til mig. For nogle år siden har min mandlig kollega, som er pædagog, oplevet en situation, hvor han skulle hjælpe Peter med at påføre en penisring. Min kollega vælger at have en anden pædagog med som bisidder, som han føler sig tryg ved, samt kan give ham professionel støtte undervejs. Peter har inden da givet mundtligt samtykke til, at begge pædagoger er med inde i hans lejlighed undervejs i processen. Min kollega har på forhånd ikke nogle problemer med at skulle hjælpe Peter i denne situation og føler heller ikke dette som en ubehagelig og grænseoverskridende opgave. Han vælger at lade sin professionelle tilgang og håndtering fylde mere end hans personlige grænser, eftersom han ønsker at kunne støtte og vejlede Peters ret til at praktisere sin seksualitet. Undervejs i processen får Peter erektion, hvilket min kollega bliver opmærksom på. Ihærdigt prøver han at blive færdig, så han kan forlade lejligheden, så Peter på egen hånd kan fuldføre sine seksuelle behov. Peter begynder at stønne, hvilket gør pædagogen som hjælper ham utilpas, da han på nuværende tidspunkt føler sig inddraget i hans seksuelle nydelse. Peter giver sig tydeligere hen i følelsen, ved at ligge sig ned, hvilket yderligere påvirker pædagogen. Situationen bliver vendt fra at være håndteret med en professionel tilgang, uden visioner af mulige krænkelser og grænser, som kan blive overtrådt, til at pædagogen på nuværende tidspunkt føler sig krænket. Denne situation går over hans personlige og professionelle grænser, da han føler sig inddraget i Peters seksuelle fantasier og behov, hvilket han ikke ser som en professionel distance, i relationen til ham. Problemformulering På baggrund af ovenstående viden om rettighedsperspektivet, socialstyrelsens definition af seksualitet og med fokus på mit praksis eksempel, leder dette mig ind på min problemformulering: "Hvordan kan pædagogen støtte og vejlede den udviklingshæmmede i praktiseringen af sin seksualitet og hvilke pædagogiske krænkelser og dilemmaer kan der opstå i interaktionen?" 8

9 Metode For at svare på min problemformulering vil jeg i min opgave inddrage teoretisk viden, empirisk viden og de lovgivningsmæssige bestemmelser jeg finder relevant for at kunne besvare min problemformulering. Afgrænsning Igennem min opgave har jeg valgt at afgrænse mig til målgruppen voksne mennesker med udviklingshæmning fra 18 år og op efter. Jeg har valgt at beskæftige mig med denne målgruppe, da det er denne, jeg finder mest interessant og har mest erfaring med, som jeg har tilegnet mig ud fra mine praktikker og vikararbejde. Jeg vil endvidere undersøge, hvad seksualitet er for en størrelse og hvilken betydning det har for udviklingshæmmede. Jeg har valgt at afgrænse mig til bosteder, da det er pædagogens arbejdsplads og den udviklingshæmmedes hjem, hvor deres selvbestemmelsesret er suveræn. Jeg vil gerne belyse og diskutere, hvilke dilemmaer og problematikker, der kan forekomme mellem pædagogens grænser og den udviklingshæmmedes seksualitet. Fremgangsmåde Jeg vil starte med at give læser en forståelse for målgruppen, voksne mennesker med udviklingshæmning. Jeg har valgt at inddrage Serviceloven, som angiver, hvilke lovgivningsmæssige retningslinjer pædagogen er underlagt. Inddragelse af Serviceloven betyder blandt andet, at pædagogen skal være opmærksom på den udviklingshæmmedes rettigheder, så der ikke sker tab af disse, som kan ende ud i ydmygelse og krænkelser. Mit empiriske afsnit består af et praksis eksempel, som er et eksemplarisk billede af én af de situationer, man som pædagog kan komme ud for i det pædagogiske arbejde med denne målgruppe. Jeg har valgt at anvende dette, da eksemplet illustrerer begge mine fokus punkter, som er praktiseringen af udviklingshæmmedes seksualitet og pædagogiske dilemmaer og krænkelser, der kan opstå i interaktionen mellem pædagogen og den udviklingshæmmede. Praksis eksemplet vil jeg anvende gennem hele min opgave og efter hvert teoriafsnit, vil jeg bruge denne viden og analysere det på baggrund af denne. Jeg vil til sidst i mine analyseafsnit inddrage mine pædagogiske overvejelser og sætte fokus på, hvilken pædagogisk indsats pædagogen kan byde ide med, for at varetage Peters ret til at have en seksualitet og praktisering af denne, samt hvordan pædagogen professionelt kan tackle de dilemmaer, der kan opstå i interaktionen. 9

10 Opgavens opbygning For at gøre rede for mine valg af teorier, har jeg valgt at dele mine hovedemner op i tre kapitler og derunder have nogle underafsnit, som er i forlængelse af kapitlet. Det første kapitel handler om seksualitet. I dette kapitel vil jeg undersøge og redegøre for seksualitet, som jeg i min opgave vil tage udgangspunkt i. Jeg har valgt at benytte mig af Jørgen Buttenschøns viden om udviklingshæmmedes seksualitet, som han gennem sin forskning og udvikling af undervisnings- og behandlingsmetoder omkring sexologi er kendt for. Jeg vil med forståelse for hans syn og forskningsarbejde undersøge, hvordan man som pædagog kan støtte den udviklingshæmmedes praktisering af seksualiteten, ved hjælp af rådgivning og vejledning og finde ud af, hvilken betydning det har for den seksuelle personlighed. Jeg vil også belyse, hvilke konsekvenser det kan have, hvis den udviklingshæmmedes ønske om at praktisere sin seksualitet ikke bliver tilgodeset. Derudover inddrager jeg bogen "Når seksualitet tages alvorligt" for at tydeliggøre, hvordan seksualitet stadig er et tabubelagt og ømt emne at operere med i det pædagogiske arbejde og hvilke muligheder pædagogen har for etisk at tilgodese den udviklingshæmmede og pædagogens egne rettigheder i forhold til seksualiteten. I forlængelse af dette har jeg også valgt at inddrage Mille Idehen, som har skrevet bogen "Seksualitet og livskvalitet" som giver nogle eksempler på, hvordan dette bør håndteres. Det andet kapitel opererer jeg med det sociologiske begreb anerkendelse. Jeg har valgt at benytte mig af Friedrich Hegels syn på anerkendelse, for at illustrere de magtpositioner, der kan opstå i interaktionen mellem den udviklingshæmmede og pædagogen. Yderligere benytter jeg mig af Axel Honneths anerkendelses teori, og hvilke former for anerkendelses sfærer der skal være, før der er tale om en optimal identitetsdannelse. Jeg har også valgt at belyse de krænkelser, som Honneth fremhæver. Jeg vil jeg kigge på denne teori og analysere hvor i praksis eksemplet, der opstår de tre former for anerkendelses sfære og de tre former for krænkelser. Det tredje kapitel handler om socialt arbejde og det gode liv. Jeg har valgt at benytte mig af Jørgen Husted, som sætter fokus på socialt arbejde, som er det arbejde pædagogen udfører, for at fremme individets mulighed for at opnå det gode liv. Jeg vil yderligere komme nærmere ind på betegnelsen af det gode liv, som Husted anvender det i sin teori. Jeg finder denne teori rigtig vigtig og relevant i arbejdet med udviklingshæmmede, da det er et relationsarbejde, hvor pædagoger skal hjælpe og støtte de udviklingshæmmede borgere i at opnå det gode liv ud fra de forudsætninger de har. 10

11 Til sidst i min opgave, har jeg valgt at lave et separat afsnit, hvor jeg vil diskutere pædagogens handlemuligheder i forhold til mit praksis eksempel. I dette afsnit vil jeg komme med forslag til, hvilke muligheder og arbejdsredskaber pædagogen kan bruge for at kunne operere med denne problemstilling og lignende situationer. Forståelse for målgruppen I denne opgave vælger jeg at omtale mennesker med forskellige former for nedsat funktionsevne for udviklingshæmmede. Dette begreb vælger jeg at anvende, da jeg refererer til flere forskellige former for udviklingshæmning og ikke én speciel diagnose eller handicap, samt på baggrund af, at organisationen WHO også anvender dette begreb. Organisationen WHO, World Health Organization, også kaldet Verdenssundhedsorganisationen 8, har udarbejdet en diagnoseliste, som kaldes ICD-10, som har været brugt i Danmark siden 1994, i denne defineres udviklingshæmning som: "en tilstand af forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau, som normalt viser sig i løbet af barndommen, og som bidrager til det samlede intelligensniveau, det vil sige de kognitive, sproglige, motoriske og sociale evner og færdigheder." 9 I Danmark skønner man, at der lever omkring mennesker med udviklingshæmning. 10 I Danmark er begrebet "handicap" fastholdt i dansk handicappolitik og defineres som et relationelt fænomen. Det vil sige, at handicap opstår i en relation mellem individuelle funktionsnedsættelser og barrierer i omgivelserne. Den centrale pointe er, at funktionsnedsættelser er en forudsætning for handicap og mennesker med handicap ofte er en undertrykt, diskrimineret social gruppe. Begrebet handicap kan med andre ord også forstås som en social situation, hvor det er omgivelserne, som skaber handicappet. 11 Denne beskrivelse kan blandt andet ses på udviklingen gennem tiden, hvor udviklingshæmmede ikke havde mulighed for at inkludere sig i fællesskabet. I mit næste afsnit vil jeg gerne belyse udviklingshæmmedes livsændringer gennem et historisk perspektiv. Jeg vil ydereligere komme ind på, hvilken betydning lovgivningens ændringer har fået på synet af udviklingshæmmede som medborgere Kurth, Morten 2013, s

12 Fra afviger til medborger set gennem et lovgivningsmæssigt perspektiv Ifølge FN's Handicapkonvention ses mennesker med udviklingshæmning i dag for medborgere med ret til selvbestemmelse, men sådan har det ikke altid været. Frem til 1960'erne levede de fleste mennesker med udviklingshæmning en tilværelse på store centralinstitutioner, hvor de sov i store sovesale med andre udviklingshæmmede. Gennem denne handling blev de udviklingshæmmede behandlet som afvigere fra det øvrige samfund. Dagligdagen var præget af regler og rutiner, og der var ikke meget kontakt til det omgivende samfund. Denne fordeling mellem de andre borgere og den marginaliserede gruppe af udviklingshæmmede, sås begrebet segregation som værende nøglebegrebet, hvori afvigelse og diagnoser var i fokus. 12 I 1959 kom der en lovændring om den nye åndssvagelov, som gik ud på at forsorgen, også defineret som hjælpen, skulle omlægges og moderniseres, med det i sigte at skabe en tilværelse så nær det normale som muligt. 13 Efterfølgende blev det pædagogiske fokus rettet mod begrebet normalisering. Man prøvede at normalisere mennesker med udviklingshæmning og midlet var hertil integration, hvilket vil sige, man forener adskilte enheder og skaber en større enhed. 14 Herunder blev udviklingshæmmede integreret på bosteder i det omgivende samfund, hvor mennesker uden udviklingshæmning levede. Stadig havde de professionelle både ret og pligt til at træffe beslutninger på vegne af de udviklingshæmmede. 15 Med pensionsreformens indførsel i 1995 blev voksne borgere i daværende amtslige institutioner tilkendt førtidspension. Målsætningen med denne økonomiske ligestilling af udviklingshæmmede med andre pensionister, var at fremme integrationen, så de udviklingshæmmede i højere grad end tidligere kunne leve et liv med at træffe egne valg, større selvstændighed og medbestemmelse, som ligeledes vil åbne op for fællesskabet. 16 Efterfølgende kom der i 1998 en lov om social service, hvor formålet med denne lov blandt andet er, at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten. 17 Serviceloven understreger, at den sociale indsats skal gives efter en konkret og individuel vurdering og i samarbejde med den pågældende uanset handicap Socialpædagogen, 10. april, 72 årgang, s Jappe, Erik 2012, s

13 Hjælpen skal tildeles efter individuelle afgørelser og ikke som et integreret bo- og servicetilbud, da alle mennesker med udviklingshæmning er borgere i eget hjem, uanset bosted eller andre boformer. Individet er sat i centrum og skal have indflydelse og kunne bestemme over eget liv. 18 Efter FN's Handicapkonvention og Servicelovens indførsel er der blandt andet også rettet opmærksomhed på begreberne brugerinddragelse og medborgerskab, efterfølgende på grund af udviklingshæmmedes ret til inklusion. Dette kan man blandt andet se i Serviceloven, hvor der blandt andet beskrives i 81, 2) at formålet med indsatsen er: (...) at forbedre den enkeltes sociale og personlige funktion samt udviklingsmuligheder. 19 Medborgerperspektivet vægter betydningen af det enkelte menneskes ressourcer, udvikling af kompetencer og ret til selv at bestemme. Professionel hjælp og støtte skal udføres i respekt og ud fra det enkelte menneskes behov og ønsker. Udgangspunktet for det sociale og pædagogiske arbejde med mennesker med udviklingshæmning bliver, at de, via lovgivningen, anerkendes som retlige væsner og derfor er det også understreget i FN's Handicapkonvention og Serviceloven, at udviklingshæmmede ikke må nægtes mulighed for at opleve deres egen seksualitet. Borgerrettighederne i Grundloven og i menneskerettighederne gælder også for mennesker med udviklingshæmning. I Grundlovens 71 beskrives den personlige frihed, som også er berettiget udviklingshæmmede. "Den personlige frihed er ukrænkelig. Ingen dansk borger kan på grund af sin politiske eller religiøse overbevisning eller afstamning underkastes nogen form for frihedsberøvelse" 20 Disse ændringer har givet myndige udviklingshæmmede nye livsvilkår, primært baseret på deres boligsituation. Serviceloven skal sikre at mennesker med udviklingshæmninger har ret til samme normale boligforhold som andre mennesker. Yderligere har indførslen af denne lov, markeret et skifte i dansk handicappolitik, idet institutionsbegrebet er blevet ophævet og erstattes med en principiel ret til at kunne leve i egen bolig. 21 I dag bor i de udviklingshæmmede i mindre boformer end de tidligere centralinstitutioner Jappe, Erik 2012, s Jappe, Erik 2012, s Schou, Carsten og Carsten Pedersen 2012, s

14 Boformerne kendes bag betegnelsen bosteder, hvor udviklingshæmmede bor sammen med andre udviklingshæmmede. Disse bosteder jeg referer til går under 108 i Serviceloven: "Kommunalbestyrelsen skal tilbyde ophold i boformer, der er egnet til længerevarende ophold, til personer, som på grund af betydelig og varigt nedsat fysisk og psykisk funktionsevne har behov for omfattende hjælp til almindelige, daglige funktioner eller pleje, omsorg eller behandling, og som ikke kan få dækket disse behov på anden vis." På disse bosteder har de egen lejlighed med bad, toilet og køkken samt fællesstuer de deler med hinanden. Retten til selvbestemmelse er en fundamental borgerrettighed, som også pædagogerne og andre omsorgspersoner skal respektere og efterleve. Selvbestemmelse er retten til selv at bestemme over sig selv og sit liv. Hjemmet er den suveræne arena, hvor selvbestemmelsesretten ikke kan underkastes, da man i hjemmet kan man gøre, hvad man har lyst til. 22 En kort opsummering af ovenstående, kan man ud fra udviklingen og indførslen af lov om social service og konventionerne se et ændret handicapsyn, hvor daværende nøgleord var segregation, til et individualiseringsperspektiv, som vi har i dag. Mennesker med udviklingshæmning kunne ikke være en del af det øvrige samfund, men blev placeret udenfor byerne i store centralinstitutioner. Adskillelsen mellem dem og det øvrige samfund, blev de udviklingshæmmede stigmatiseret som "afvigere" fra fællesskabet. Efterfølgende gik nøgleordet på at være integration, hvor den udviklingshæmmede skulle tilpasse sig fællesskabet og normalisere sig, for at kunne omgås det øvrige samfund. I det senmoderne samfund er nøglebegrebet inklusion, hvori det er fællesskabet, som giver plads til det enkelte menneske og er rummelig over for vores forskelligheder. I forlængelse af begrebet inklusion, kommer begrebet selvbestemmelse, som er en af de universale menneskerettigheder, om at bestemme over eget liv. I næste afsnit vil jeg komme ind på seksualitet, som er det kapitel 1 handler om. Ligeledes vil jeg undersøge, hvilken betydning det har for det enkelte individ. Til sidst vil jeg komme ind på, hvordan pædagogen kan støtte og vejlede den udviklingshæmmede i at praktisere sin seksualitet

15 Kapitel 1. Den seksuelle personlighed Jørgen Buttenschøn er uddannet sexolog og har i 1992 sammen med Karsten Løt grundlagt en seksualvejlederuddannelse for at kvalificere medarbejdere i det pædagogiske arbejde, til at rådgive mennesker med udviklingshæmning om seksualitet. I bogen "Sexologi" skrevet af Jørgen Buttenschøn og Karsten Løt, bliver vi oplyst om Buttenschøns kamp for udviklingshæmmede og andre handicappedes ret til at have en seksualitet. Han beskriver seksualitet som værende en væsentlig del af livet, hvor også handicappede har ret til at leve det seksuelle liv, som passer dem bedst. 23 Han påpeger blandt andet, hvordan pædagogen er forpligtet til at udøve seksualvejledning og hvilke retningslinjer man kan anvende for at understøtte og hjælpe den enkelte. Jeg vil i dette afsnit gøre rede for den seksuelle personlighed, som Buttenschøn referer til i sin bog. I moderne seksualforskning deles seksualiteten op i to underpunkter: o Den seksuelle identitet o De seksuelle behov Den seksuelle identitet Det første underpunkt beskriver, at den seksuelle identitet er tæt knyttet til den personlige selvopfattelse. Det vil sige, at det er grundlaget for måden vi forstår os selv på, både som enkeltindivider og som deltager i interaktionen med andre. Den seksuelle identitet kan give en oplevelse af at forstå sig selv og andre som hankøn eller hunkøn. Forståelsen af os selv, om vi end er mand eller kvinde, har betydning når vi sammenligner os og konkurrerer med andre og når vi bliver "tændte" eller erotisk tiltrukket af hinanden. 24 Den seksuelle identitet er ikke noget man pludselig udvikler og har resten af livet. Det er en lang proces, at "danne" sin personlige seksuelle identitet. For at denne identitet kan "dannes" er det en forudsætning, at det enkelte menneske er i samspil med andre voksne eller opdragere. Det er ikke nok, at man er født som mand eller en kvinde, da man også skal lære at påtage sig sit køns rolle. Man skal acceptere og være glad for det køn, man har fået og lære at forstå de lyster man har og være tilfreds med sig selv. Når forståelsen af sit eget køn og selvværd udvikles, bliver fornemmelsen for at være en mand eller kvinde også mere tydelig. 23 Buttenschøn, Jørgen 1992, s Buttenschøn, Jørgen 1992, s

16 Det giver gradvist en forståelse af, hvilket køn man netop tilhører, som kan give en langt større sikkerhed og bevidsthed om egen kønsidentitet. 25 Mennesket ønsker, at få ros og bekræftelse i, at vi er gode nok som vi er og når det gælder menneskets seksuelle identitet, er det utrolig vigtigt for vores selvrespekt. 26 I mit næste afsnit vil jeg redegøre for det sidste underpunkt, de seksuelle behov. De seksuelle behov I praksis opleves seksuelle behov af lystfølelser både i hoved og krop. Der opstår spændinger og uro i kroppen og erotiske fantasier flyver rundt. Kønsorganerne og andre erogene zoner mærkes særligt følsomme og personen føler sig seksuelt opstemt og forventningsfuld. 27 Seksuelle behov er en forudsætning for seksuel identitet, men er mere konkret og lettere at iagttage og forholde sig til, end identiteten er. Behovene er medfødte, og findes hos alle mennesker og vil med regelmæssige mellemrum vise sig og have en forventning om at blive tilgodeset. Behovet kan defineres som en ufuldkommen tilstand, som kroppen "ønsker" at få tilfredsstillet. 28 Umiddelbart er der ikke nogen sammenhæng mellem den handicappedes intelligens og seksuelle behov. Dog kan der være større udfordringer og en forventning om støtte i et langt bredere omfang, hvis et intelligensretarderet menneske skal kanalisere seksualiteten på en naturlig måde. Yderligere hjælp til at kunne forstå sine seksuelle følelser er nødvendigt. Hos svært udviklingshæmmede, som er svære at komme i kontakt med, kan man med sikkerhed ikke vide, om de oplever samme seksuelle følelser, som andre mennesker mener at have. Hvis svært udviklingshæmmede reagerer på forskellige påvirkninger og viser glæde, tilfredshed, irritabilitet osv. må man dermed forudsætte, at de også opnår følelsesmæssige oplevelser. 29 Kropslige seksuelle signaler kommer og går hos alle mennesker og man kan blive "tændt" af en anden persons tilstedeværelse, en erindring om tidligere seksuel oplevelse eller fantasi. Disse seksuelle følelser kan opnås, når man selv er indstillet på det, men kan også bryde frem når man ikke selv ønsker det eller er forberedt på det. Buttenschøn understreger blandt andet, at omgivelsernes reaktion på udviklingshæmmedes seksualitet har stor indflydelse på, hvordan seksualiteten udleves. 25 Buttenschøn, Jørgen 1992, s Buttenschøn, Jørgen 1992, s Buttenschøn, Jørgen 1992, s Buttenschøn, Jørgen 1992, s Buttenschøn, Jørgen 1992, s

17 Seksualiteten kan både accepteres som et naturligt behov, men den kan også modarbejdes, dog er det umuligt at fjerne den. I mange lande forsøger man stadig at overse udviklingshæmmedes seksuelle behov, ved at møde dem med negative reaktioner med vold og aggressivitet, sådanne reaktioner blev også mødt på de gamle centralinstitutioner. I dag har man i Danmark og andre lande vi sammenligner os med, fået en større forståelse for, at udviklingshæmmede skal integreres i samfundet og have de samme rettigheder som dets medborgere. Dermed opfattes et seksualliv som en almindelig menneskeret, som gælder for alle og det påses gennem lovgivning og regelsæt at retten til et seksualliv bliver realiseret. 30 I mit næste afsnit vil jeg belyse om seksualitet også er for udviklingshæmmede og hvad det har af betydning for den enkelte. Er seksualitet også for udviklingshæmmede? I bogen "Sexologi" beskriver Jørgen Buttenschøn i sit kapitel Den Seksuelle Identitet udviklingshæmmedes seksuelle udvikling, som giver et indblik i, hvilke konsekvenser det kan have, hvis de ikke bliver bekræftet i deres kønsidentitet. Nogle udviklingshæmmede ser ikke på sig selv som attraktive individer. Mange oplever også, at der i løbet af deres opvækst ikke bliver stillet forventninger til dem om at være seksuelle kønsvæsener. 31 Dette ser Jørgen Buttenschøn som meget uheldigt, da dette i de fleste tilfælde kan give udviklingshæmmede en meget diffus opfattelse af dem selv. Hvis de igennem deres opvækst og opdragelse, bliver udsat for urimelige begrænsninger eller forbud i deres naturlige seksuelle udvikling eller der oprettes hindringer for seksuelle handlinger, sker der en automatisk fortrængning af disse behov og det kan være med til en øget forvirring af selvforståelsen. Selvom der kan oprettes forskellige hindringer eller begrænsninger i den udviklingshæmmedes seksuelle udvikling, betyder det ikke, at de seksuelle følelser og behov er borte. Disse følelser og behov er naturlige og menneskelige elementer for et hvert menneske. Konsekvensen af at forsøge at hindre den seksuelle udvikling kan give udviklingshæmmede en opfattelse af, at disse følelser og behov er "forkerte" eller "ulovlige". Det vil blandt andet sige, at "opdrageren" kan benægte og forbyde den udviklingshæmmede i at have seksuelle følelser, men dog man kan ikke fjerne dem. I mit næste afsnit vil jeg give læseren indsigt i, hvilke konsekvenser det kan få, hvis dette skulle være tilfældet? 30 Buttenschøn, Jørgen 1992, s Buttenschøn, Jørgen 1992, s

18 Konsekvensen af at hindre den seksuelle udvikling I forlængelse af ovenstående kan vi se, at der kan opstå risici, hvis den seksuelle udvikling bliver mødt af mulige barriere, som kan påvirke dens udvikling og udfoldelse. Hvis den udviklingshæmmedes seksuelle udvikling ikke respekteres eller støttes, kan man være sikker på, at seksualiteten kommer til udtryk på anden vis og måske på andre uheldige måder. I værste fald kan det fremkalde en følelse af skam og usikkerhed og den seksuelle identitet bliver misudviklet, som betyder det vil være vanskeligt at leve et almindeligt liv. Denne usikkerhed eller manglende seksuel identitet vil få udviklingshæmmede til at føle sig som større "afvigere" end handicappet allerede berettiger til. Konsekvensen af denne kan blandt andet være, at de ser mennesker være delt op i to forskellige lejre- "almindelige" mennesker og dem selv. 32 I modsætning til de fleste mennesker er udviklingshæmmede stærkt afhængige af deres primære kontakter, som for eksempel kan være familie og ganske få medarbejdere fra deres arbejdsplads eller dagcenter. De får ikke lige så meget inspiration og "oplæring" af kammerater, litteratur og medier, som andre mennesker får og har adgang til. Det er derfor meget vigtigt, at opdragerne er opmærksomme på, at der skabes mulighed for at udviklingshæmmede kan vokse og på optimal vis kan udvikle sin personlige seksuelle identitet. Dette behøver ikke at være en svær opgave, ifølge Buttenschøn. Han påpeger, at det vigtigste er, at man som pædagog er støttende og opmuntrende og man betragter seksuelle følelser og behov som naturligt og menneskeligt - også for udviklingshæmmede. De skal respekteres og anerkendes for, at de også har ret til sådanne følelser som alle andre har. "Det vigtigste er, at man ikke fra starten betragter barnet som handicappet og kønsløst, men at man først og fremmest anser det for et barn. Dernæst, at det måske er et barn med behov for særlig hjælp og støtte - også til den seksuelle udvikling." 33 I dette citat, gøres det klart, at man først og fremmest skal se på barnet/ det enkelte menneske før handicappet. Selvom individet er udviklingshæmmet, betyder det ikke det er kønsløst eller ingen seksuel personlighed har. Dette skal blot ses som, at dette menneske kan have behov for særlig støtte til at kunne udvikle sig og anerkendes for, at det også har ret til seksuel udvikling. I mit næste afsnit vil jeg tage fat i et af de barriere, der kan finde sted i det pædagogiske arbejde, når man opererer med problemstillinger, som omhandler seksualitet. 32 Buttenschøn, Jørgen 1992, s Buttenschøn, Jørgen 1992, s

19 Er seksualitet et tabu eller tema? Jeg finder det meget relevant, at tage fat på begrebet tabu, da disse kan være en barriere for praktiseringen af udviklingshæmmedes seksuelle signaler og behov. Begrebet tabu er i mange sprog et begreb for noget, som besidder en hellighed eller kraft, som gør det til noget farligt eller forbudt at berøre eller omtale. Som sådan er det anvendt i religionsvidenskaben, antropologien og psykologien, heraf er ordets brede, dagligdags betydning afledt i forbindelse med brug af bestemte "tabubelagte" ord eller omtale af socialt uacceptable fænomener, fx af seksuel art eller emner vedrørende døden. Hvad der således anses for at være et tabu, kan være forskelligt mellem socialgrupper og kan også ændres over tid. 34 Ifølge Mona Johansen, Else Merete Thyness og Jan Holm, som er forfatterne bag bogen "Når seksualitet tages alvorligt" er seksualitet i store dele af det socialpædagogiske arbejde et fortsat tabubelagt emne. Seksualitet er et tema, som berører noget dybt i os og som noget der er meget privat. Seksualiteten er som udgangspunkt noget af det mest intime i vores liv. I snakken om seksualitet kan man ofte føle sig truet eller blottet, hvilket måske også er årsagen til, at vi kun taler om dette med vores nærmeste, eller slet ikke. Dette bidrager blandt andet til, at vi ikke er vant til at tale om seksualitet, som er nogle af de krav, vi kan møde i dette felt. Udviklingshæmmede borgere på bosteder og andre boformer skal tale om egen seksualitet, mens pædagogen skal tale og drøfte om andres seksualitet uden direkte involvering af deres egne. Det vil sige, at pædagogen skal være bevidst om, ikke at lade sig styre af egne seksuelle behov og problemer. Angsten for at støde på krænkelser eller udlevering af os selv, kan være problematikken i, hvorfor vi ikke tager seksuelle spørgsmål op for hinanden eller i personalegruppen. Nogle afholder sig fra at tale om seksualitet af frygt for dette, eller muligvis tror, at dette er måden på at undgå vanskelige situationer, hvis vi konsekvent nægter at tale om seksualitet? Samtidig undgås der også at vække andres seksuelle følelser og tanker, som ikke kan blive tilfredsstillet alligevel. Disse barrierer kan komme i konflikt med opfattelsen af det andet menneske, for også at være et individ med seksuelle følelser og behov. 35 I forlængelse af ovenstående belyser Mona Johansen, Else Merete Thyness og Jan Holm også i afsnittet "Medarbejdernes ret til at sige fra" at pædagogen også har rettigheder i forhold til at operere med andres seksualitet Johansen, Mona, Else Merete Thyness, Jan Holm, 2001, s

20 Som udgangspunkt har arbejdsgiveren ret til at lede og fordele arbejdet og kan således også pålægge de ansatte at udføre handlinger, som er rettet mod den udviklingshæmmedes seksualitet. En medarbejder kan dog ikke af sin arbejdsgiver blive pålagt at deltage i den seksuelle oplæring med henblik på at lære den udviklingshæmmede at tilfredsstille sig selv. Hvis den pågældende medarbejder ikke vil deltage i den seksuelle oplæring, er vedkommende forpligtet til at henvise til en anden kollega eller anden fagperson. 36 Dette hænger sammen med, at handlinger, som også vedrører seksuallivet, er nær knyttet til intimsfæren og der er store kulturelle forskelle på, hvilken plads seksuallivet har og bør have i menneskers tilværelse. Tiltagene på det seksuelle område kan derfor være i strid med den enkeltes moralopfattelse. Efter læge og jurist Aslak Syses(1996) opfattelse indebærer en respekt for dette udgangspunkt, at "ingen i en personalegruppe kan forpligtes til at deltage i et oplæringsprogram, som har brugerens seksuelle tilfredsstillelse som mål." 37 Mille Idehen, som har arbejdet indenfor plejesektoren, påpeger vigtigheden i, at pædagoger har respekt for udviklingshæmmedes private sfære og udviser respekt, så den udviklingshæmmede borger ikke får oplevelsen af, at sine følelser og behov er urimelige eller forkerte, men støtter op om disse behov. 38 Ikke alle pædagoger kan snakke om sex og seksualitet, eftersom vi alle har forskellige grænser. Det kan skyldes opdragelse, kultur og personlige erfaringer med seksualitet. 39 Det er ikke meningen, at pædagoger skal påtage sig opgaver, som de føler sig krænket af, for pædagoger skal ikke optræde som sexpartnere for de udviklingshæmmede borgere. Det er derfor vigtigt at kunne kommunikere og være tydelig, når borgeren ytrer ønsker og signaler om seksuelle behov, så ønsket om at støtte den pågældende i dette, ikke bliver opfattet som en invitation til sex. Yderligere er det vigtigt, at pædagogerne handler med respekt og ikke benægter en frustreret udviklingshæmmet borger i at få hjælp til at praktisere sine seksuelle behov, men sørger for at respektere disse og efterfølgende følger op på disse ønsker, om man så gør det selv eller får hjælp fra en kollega Johansen, Mona, Else Merete thyness, Jan Holm, 2001, s Johansen, Mona, Else Merete thyness, Jan Holm, 2001, s Idehen, Mille 2013, s idehen, Mille 2013, s Idehen, Mille 2013, s

21 For at tage fat på det følsomme emne, seksualitet, kan man ifølge Mille Idehen, hænge plakater eller kunst op på væggene, som indbyder til samtaler om kærlighed og seksualitet. Man kan også vise film som omhandler ældre mennesker og seksualitet og handicap, for derved at skabe en atmosfære om, at det er o.k. at tale om sex og seksuelle følelser 41 På baggrund af ovenstående vil jeg anvende denne viden for at analysere mit praksis eksempel om Peter. Analyse af kapitel 1. I det socialpædagogiske arbejde har pædagogen pligt til at hjælpe udviklingshæmmede til at få opfyldt forskellige livsbehov, herunder også de seksuelle behov, i det omfang lovgivningen og konventionerne tillader det. Langt de fleste pædagoger jeg kender og har erfaring med, er indstillet på, at de udviklingshæmmede borgere er afhængige af den professionelle hjælp som pædagogerne kan tilbyde dem, men der er fortsat nogle, som finder dette som et vanskeligt område, som de står usikre overfor. Seksualitet er stadig et vanskeligt emne, da der kan opstå situationer, hvor pædagogen står overfor dilemmaer omkring pædagogens personlige og professionelle grænser og den udviklingshæmmedes ret til at leve det seksuelle liv. I det pædagogiske arbejde er det vigtigt, at man bruger sine etiske overvejelser og gøre sig mange overvejelser om, hvad der er rigtigt og forkert og hvad der er tilladt og hvad der ikke er tilladt? Uanset hvilken etisk holdning man har til livet, udviklingshæmmedes seksualitet og generelt emnet om seksualitet, er det vigtigt at huske på, at det er pædagogens opgave at hjælpe den udviklingshæmmede med sine seksuelle ønsker og behov. Et hvert menneske, også de udviklingshæmmede, har ret til selv at bestemme over sit eget liv, men pædagogen har også pligt til at hjælpe og rådgive, hvis en udviklingshæmmede har en forkert opfattelse af sig selv og sin egen seksualitet eller udlever seksualiteten på en uhensigtsmæssig måde, hvilket Peter gør. Buttenschøn gør det klart, at udviklingshæmmede også har en seksualitet og seksuelle behov, da disse er naturlige behov, som findes hos alle mennesker. Det er vigtigt, at pædagogen tager praktiseringen af den udviklingshæmmedes seksualitet alvorligt, da det har betydning for den enkeltes opfattelse af sig selv. I mit afsnit om baggrundsviden om Peter, henviser jeg til, at pædagogerne på Peters bosted har et særligt fokus på hans seksuelle adfærd, da denne i visse tilfælde kan være farlig for ham selv. 41 Idehen, Mille 2013, s

22 Pædagogerne viser med denne tilgang, at de tager praktiseringen af hans seksualitet alvorlig og ønsker, at hjælpe ham med at beherske denne på en sikker og hensigtsmæssig måde. Med pædagogernes accept og visioner om at støtte Peter, sker der ifølge Buttenschøn ikke nogle konsekvenser med henblik på Peters opfattelse af sine følelser og behov. "Opdragerne" herunder pædagogerne, prøver ikke at benægte eller forbyde Peter i at udføre seksuelle handlinger, men derimod ønsker at skabe trygge rammer for ham. Pædagogiske overvejelser Herunder i Peters situation, finder jeg vigtigheden i, at pædagogen tager højde for, at Peter har ret til at udleve sine seksuelle behov, men at det gøres under sikre omstændigheder. Det er vigtigt at pædagogen husker på, at på bedst muligvis at opnå eksempelvis Peters ønsker og behov, men stadig formår at holde en vis distance i relation til hans seksualitet. Med udgangspunkt i mit praksis eksempel og den nødvendige viden om Peter, er der en klar forventning om, at den pågældende pædagog er nød til at hjælpe Peter, i at praktisere sin seksualitet på en sikker og hensigtsmæssig måde. Peter udviser et seksuelt behov, som hans krop ønsker at få tilfredsstillet. Pædagogen gør det rigtige, idet han håndterer situationen professionelt og hans reaktion på at hjælpe Peter, er med en anerkende og ligeværdig tilgang, idet han ser Peter som et seksuelt individ, som har ret til seksuelle følelser, der skal accepteres som et naturligt behov. Samspillet mellem Peter og pædagogen er en forudsætning for, at Peter kan "danne" sin personlige seksuelle identitet, som kan give ham en større forståelse af sig selv og sit eget køn. Peter har ikke nogle problemer med at praktisere sine seksuelle behov, men problemet ligger i, at han ikke altid formår at praktisere sine behov på en sikker måde, uden at gøre skade på sig selv. Når der er tale om, den "gode" måde at praktisere seksualiteten på, så er han stærkt afhængig af hans primære kontakter, som for eksempel pædagogen. Derfor er det vigtigt, at pædagogen er opmærksom på, at der skabes mulighed for, at Peter kan udvikle sin seksuelle identitet. Som Buttenschøn påpeger, er det vigtigt, at man er støttende og opmuntrende og også anerkender udviklingshæmmede for at have samme seksuelle følelser og behov. I mit praksis eksempel tager pædagogen ansvar for og bruger sig selv som et berøringsværktøj til at beskæftige sig med Peters seksualitet, selvom seksualitet, som jeg tidligere har belyst, er en meget privat sfære. Med pædagogens ansvar for Peters ret til at have en seksualitet, brydes der således en barriere om, opfattelsen af Peter for at være et menneske med seksuelle følelser og behov. 22

23 Hvis ikke denne barriere blev brudt, kunne der let opstå en konflikt omkring opfattelsen af Peters seksuelle identitet. Ved at gå dybere ned i mit praksis eksempel, bliver pædagogen undervejs påvirket af Peters indlevelse, da Peter ikke kan skjule sine seksuelle behov og signaler. Der opstår hurtigt et dilemma om, hvorvidt pædagogen skal fortsætte eller stoppe sin deltagelse i at hjælpe Peter i at få penisringen på. Dilemmaet består i, at pædagogen på den ene side skal tilsidesætte sine egne grænser og følelsen af krænkelse i ufrivilligt at blive inddraget i Peters seksuelle indlevelse, for så at kunne fuldføre opgaven i at vejlede Peter i, at praktisere seksualiteten på anden vis. På den anden side kan pædagogen vælge at stoppe den seksuelle oplæring og respektere sine egne grænser og undgå yderligere krænkelser for egen person, men med usikkerhed om, hvor vidt Peter vil opfatte denne. For Peter skal ikke nægtes i at få hjælp til at praktisere sine seksuelle behov, specielt ikke i denne situation, hvor Peter ikke kan udleve den selv på et sikkerhedsmæssigt grundlag. Efterfølgende kan pædagogen overveje om han kan udføre lignende former for seksuel støtte og vejledning eller om han bør bruge sine rettigheder i at henvise til en anden kollega eller anden fagperson, som kan udføre denne seksuelle oplæring. Det er nemlig vigtigt ifølge Mille Idehen, at pædagogen ikke påtager sig opgaver, som de føler sig krænket af og skal heller ikke optræde som sexpartnere. I mit næste kapitel vil jeg belyse Friedrich Hegels anerkendelsesproces og Axel Honneths teori om anerkendelse. 23

24 Kapitel 2. Anerkendelse, et værdifuldt aspekt i det pædagogiske arbejde Anerkendelse er et centralt begreb i socialt og pædagogisk arbejde, hvor det ud fra en sociologisk vinkel ikke er resultatet af anerkendelsen, men anerkendelsesprocessen, som er det centrale. Anerkendelse er et aspekt af socialt samspil mellem mennesker, hvor det såvel at få som at mangle, der har afgørende betydning for det enkelte individs selvopfattelse. 42 Friedrich Hegel ( ) var en tysk filosof, der ifølge ham var en klar sammenhæng mellem begreberne anerkendelse og magt, idet der i denne er tale om et herre-slave forhold, hvor herren søger anerkendelse ved at beherske og være herre over slaven. Dog er herrens forehavende dømt til at mislykkes, idet herren søger anerkendelse hos en person, hermed slaven, som han ikke selv anerkender. Hegel definerer dette som: "Jegets identitet kan først konstituere gennem den gensidige anerkendelse. Anerkendelsesforholdet er mulighedsbetingelse for selvvirkeliggørelse, da jeg kun kan se mig selv i en anden som ser mig." Ovenstående citat beskriver forholdet mellem herren og slaven. Ifølge Hegel kan anerkendelsesprocessen kun fremstå, hvis anerkendelse opnås fra et menneske, som jeget selv anerkender. Slaven skal ikke underkastes herren, men skal være betydelig og værdig for at skabe et gensidigt forhold. Anerkendelsen ophører med at være baseret på ligeværd, idet slaven har brug for at møde anerkendelse fra den betydningsfulde herre. 43 Den magtfulde og ligeledes den magtesløse part har således brug for den andens anerkendelse, men ud fra forskellige motiver. Den stærke part(herren) vil efterstræbe den anden parts anerkendelse af magtpositionen, mens den svage part(slaven) ønsker en personlig anerkendelse fra den anden part, som i relationen fremstår attraktiv og betydningsfuld. Med dette menes der, at det er den professionelles opgave at virke anerkendende over for de mennesker, som har brug for en (brug for ens magt). 44 Hvordan dette anerkendelsesaspekt skal praktiseres i det pædagogiske arbejde, giver den tyske sociolog og filosof Axel Honneth(2003) et bud på i sin anerkendelsesteori, som jeg efterfølgende vil komme nærmere ind på i mit næste afsnit. 42 Schou, Carsten og Carsten Pedersen 2012, s Schou, Carsten og Carsten Pedersen 2012, s Schou, Carsten og Carsten Pedersen 2012, s

25 Axel Honneths anerkendelsesteori Jeg har valgt at se nærmere på det sociologiske begreb anerkendelse, med afsæt i Britta Nørgaards tekst. Britta Nørgaard, cand.mag. og lektor ved Pædagogseminariet i Aalborg, tager i sin tekst "Axel Honneth og en teori om anerkendelse" udgangspunkt i Axel Honneths anerkendelsesteori. Axel Honneth(1949), som er inspireret af filosofferne Immanuel Kant og Friedrich Hegel og har på baggrund af deres teorier draget sin egen anerkendelsesteori. "Det er min opfattelse, at den grundholdning, som udtrykkes gennem anerkendelse, må være selve den kerne, som pædagogik er gjort af. I mødet med den anden må der være en anerkendelse, en respekt og en forståelse til stede." 45 Honneth beskriver anerkendelse, som værende yderst relevant i forhold til det pædagogiske arbejdsfelt. Han mener, at enhver form for social interaktion rummer gensidige moralske krav og alle sociale forhold er anerkendelsesforhold. 46 Dette mener han med, at anerkendelse er et centralt og væsentligt supplement til kommunikationen mellem mennesker, da mennesker møder hinanden med anerkendelsesforventninger, som er knyttet til deres psykiske integritet. For når der tale om den gode relation, skal der være en anerkendende tilgang, så det enkelte menneske kan opnå en følelse af indre værdi. 47 I teksten skelner Honneth mellem tre sfære, med hver sin anerkendelsesform, som han anser for forudsætninger for en vellykket identitetsdannelse. o Den familiære sfære o Den retslige sfære o Den solidariske sfære I den familiære sfære indgår individet i et intersubjektivt forhold, som betyder at individet er fælles med andre i en relation. Her findes kærlighedsmæssige bindinger i relationen og mennesket anerkendes for at være et behovsvæsen. Det er kærligheden, som giver individet mulighed for at skabe selvtillid, som derved også er basis for den autonome deltagelse i det offentlige liv. Det betyder, at individet får mulighed for være i stand til at handle og tage del i fællesskaber, som vil udvikle selvtilliden Nørgaard, Britta 2005, s Nørgaard, Britta 2005, s

26 I disse kærlighedsmæssige relationer gives der også anledning til at blive fortrolig med egne følelsesmæssige behov, følelser og indstillinger og se dem blive modtaget og anerkendt. 48 I den retslige sfære, beskriver Honneth, at alle borgere har lige muligheder og rettigheder. Den retslige sfære adskiller sig fra kærlighedens sfære, ved udelukkende at være et resultat af en historisk udvikling. Den retlige anerkendelse hviler på, at alle mennesker tilskriver hinanden rettigheder, pligter, som er baseret på fornuft og moralsk kompetence. Denne anerkendelse består af en universel ligebehandling som en ligeværdig samfundsborger, hvor en borger tillægges samme moralske og deltagerettigheder som alle andre. Får man denne form for anerkendelse, udvikler individet selvrespekt. 49 Den tredje og sidste form for anerkendelse, er den solidariske sfære. I den solidariske sfære, anerkendes individet gennem deltagelse og positive engagement i et fællesskab. Et hvert menneske stræber efter individuel prestige og anerkendelse fra fællesskabet, og dette kan blandt andet gøres ud fra individuelle eller en gruppes præstationer og evner. Alle mennesker er unikke og besidder værdigrundlæggende evner og egenskaber som vi ikke deler med andre. Hvis denne form for anerkendelse opnås, udvikler det individets selvværd. 50 På baggrund af disse tre former for anerkendelse, prøver Honneth at afprøve sin teoris gyldighed, ved at indsamle empiri for at finde tre nye former for mangel på anerkendelse. Til hver af de ovenstående former for anerkendelse finder han en række krænkelser, hvor den manglende anerkendelse vil have betydelig karakter for både det fysiske, psykiske og sociale aspekt. Krænkelserne kan således, alt efter grad, ødelægge en grundlæggende selvtillid, ødelægge selvrespekten og skade det individuelle selvværd. o Kropslige krænkelser o Nægtelse af rettigheder o Nedværdigelse af livsformer 48 Nørgaard, Britta 2005, s Nørgaard, Britta 2005, s Nørgaard, Britta 2005, s

27 Den første krænkelse er i forhold til den familiære sfære, hvor individet kan blive krænket ved overgreb mod individets kropslige identitet. Det vil have betydelig negativ påvirkning af individets handlefrihed og identitet, som Honneth også beskriver som fysisk død. Denne krænkelse vil nedbryde individets selvtillid. 51 Den anden krænkelse, er i forhold til den retslige sfære, som kan være nægtelse af rettigheder, som påvirker individets mulighed for at deltage i offentlige beslutningsprocesser. Individet anses ikke for at være en person, som besidder de samme retslige rettigheder, som de øvrige samfundsmedlemmer, som gør det muligt at deltage i en beslutningsproces. På baggrund af dette mister individet sin status som ligeberettiget og værdig borger, som på sigt vil påvirke individets selvrespekt. 52 Den sidste krænkelse, er i forhold til den solidariske sfære, hvori det vil påvirke individets sociale status. Individets egen livsform frakendes en positiv værdi og vil nedbryde individets selvværd. 53 Honneths teori omkring de tre former for gensidig anerkendelse og de tre former for disrespekt, illustrerer den "gode" anerkendelse samt de risici, der kan forekomme ved manglende anerkendelse af individet. Dette illustrerer et konkret og visuelt billede af, hvad betydningen af anerkendelse og krænkelser har for en effekt på individets identitetsdannelse. I betragtning af dette giver det anledning til at pædagogen bør handle etisk forsvarligt, for ikke at komme i besiddelse af de tre former for krænkelser, den manglende anerkendelse kan medføre. På baggrund af ovenstående vil jeg benytte mig af denne viden om Friedrich Hegels anerkendelsesproces og Axel Honneths teori om anerkendelse og anvende denne viden for at analysere mit praksis eksempel om Peter. 51 Nørgaard, Britta 2005, s Nørgaard, Britta 2005, s Nørgaard, Britta 2005, s

28 Analyse af kapitel 2. Hvis man tager udgangspunkt i Friedrich Hegels fokus på sammenhængen mellem anerkendelse og magt, som han kalder herre-slave forholdet, kan det på nuværende tidspunkt ikke konkluderes, at dette er gældende i mit praksis eksempel i interaktionen mellem Peter og pædagogen. I Hegels teori opstår der denne magtposition, hvis anerkendelsen kun kommer fra slaven. Hvis man forestiller sig at Peter er slaven og pædagogen er herren, ville pædagogen søge efter anerkendelse ved at have magt over slaven. Men ifølge Hegel ville denne form for anerkendelse mislykkes, da herren(pædagogen) ikke selv anerkender slaven(peter). "Jegets identitet kan først konstituere gennem den gensidige anerkendelse. Anerkendelsesforholdet er mulighedsbetingelse for selvvirkeliggørelse, da jeg kun kan se mig selv i en anden som ser mig." Som tidligere beskrevet i kapitel 2. gør Hegel det klart i ovenstående citat, at slaven(peter) ikke skal underkastes herren(pædagogen) men slaven(peter) skal anses for at være betydelig og værdig, for at der kan skabes et gensidigt anerkendelsesforhold. I mit praksis eksempel møder pædagogen Peter med en anerkende, samt professionel tilgang, idet Peter er afhængig af pædagogens magt, for at kunne praktisere sine seksuelle behov. Den gensidige anerkendelse konstitueres, da pædagogen kan se sig selv i Peter og forstå hans behov og ønsker om at få dem opfyldt. Ifølge Axel Honneth er anerkendelse yderst relevant i det pædagogiske arbejdsfelt. I forlængelse af dette, er anerkendelse en væsentlig tilføjelse til kommunikationen mellem mennesker, da mennesker møder hinanden med en forventning om at blive anerkendt. Anerkendelsen kan styrke menneskers psykiske integritet, som er individets evne til at handle selvstændigt. Honneth har ligeledes skelnet mellem de tre anerkendelses sfære, som jeg tidligere har været inde på. Han anser, at alle tre sfære tilsammen er forudsætninger for en vellykket identitetsdannelse. På baggrund af denne viden, finder jeg især den retslige sfære interessant, idet jeg ser pædagogens rolle som værende særlig væsentlig i formidlingen af Peters muligheder og rettigheder. For at pædagogen kan udvikle Peters selvrespekt, som der udvikles i den retslige sfære, er det vigtigt, at pædagogen anser Peter for at være en ligeværdig samfundsborger med samme rettigheder som alle andre. Ifølge FN's Handicapkonvention er der foreskrevet, at personer med handicap på alle områder skal have lige muligheder og samme rettigheder som alle andre mennesker. Det vil sige, at der i den retslige sfære er en forventning om at dette realiseres og at pædagogen er informeret og bekendt med denne konvention. Det er derfor vigtigt for Peters selvrespekt, at han bliver bekræftet i, at hans seksuelle behov er gældende og respekteret. 28

29 I forhold til Peters situation formår pædagogen at efterleve den retslige anerkendelse, da han ser vigtigheden i, at Peter stadig har mulighed for at udleve sine seksuelle behov, på trods af den viden om tidligere erfaringer med Peters selvskadende seksuelle adfærd. Disse mål forsøger pædagogen med en særlig indsats, at efterleve, ved at inddrage sig selv i den seksuelle praktisering. Med bekendtlighed om Honneths tre krænkelses sfære, er der i den retslige sfære Peters rettigheder på spil. Hvis Peters seksuelle behov og signaler bliver overset eller pædagogen på anden vis ikke formår at varetage det tilstrækkeligt i form af at yde støtte og vejledning, kan dette ifølge Honneth ende ud i en krænkelse, som vil have betydelig karakter for både det fysiske, psykiske og sociale aspekt. Konsekvensen vil være nægtelse af rettigheder, som kan have betydelig karakter for Peters selvopfattelse om at være en ligeberettiget og værdig borger. På baggrund af pædagogens professionelle tilgang og tilsidesættelsen af hans egne følelser og grænser, opstår der alligevel en form for krænkelse, idet Peter begynder at stønne. Pædagogen kan tydeligt aflæse Peters seksuelle signaler og får en fornemmelse af, at han bliver "tændt" af pædagogens tilstedeværelse. Dette føler pædagogen som en krænkelse, idet han ikke ønsker, at være deltagende i Peters seksuelle udfoldelse, men blot ønsker at støtte ham i at kunne opnå dette på en sikker og hensigtsmæssig måde. Udover krænkelsen i uønsket at blive inddraget i Peters seksuelle udfoldelse og fantasi, anser pædagogen heller ikke dette som værende en professionel distance i deres relation. Det er her vigtigt, at pædagogen tydeliggøre overfor Peter, at han ikke skal have nogle forventninger om, at pædagogen kan agere som potentiel sexpartner, men som en person, der kan hjælpe ham på vej og sørge for, at disse seksuelle behov og følelser kan tilfredsstilles. Det kan ud fra Honneths anerkendelsesteori konkluderes, at Peter modtager den nødvendige hjælp og støtte i at praktisere sin seksualitet og bliver ikke nægtet i sine rettigheder. Ligeledes kræver det stadig, at pædagogen formidler videre, at Peter ikke kan have en forventning om, at pædagogen kan deltage i praktiseringen, men dette bør gribes an på en måde, så pædagogen ikke volder Peter en form af krænkelse og giver ham skyldfølelse over måden han inddrog pædagogen på, om det så var en bevidst eller ubevidst handling. 29

30 Pædagogiske overvejelser I denne problematik opstår der således et dilemma om, hvorvidt pædagogen skal fortsætte i den pågældende situation og fremover stadig tilbyde Peter professionelt hjælp eller om pædagogen skal mærke efter i egen krop, for ikke at udsætte sig selv for disse former for personlige og professionelle krænkelser? Det er vigtigt, at være opmærksom på, at uanset hvad pædagogen gør, vil det have konsekvenser for én eller begge parter. Hvis pædagogen fortsætter med at yde pædagogisk støtte, kan det på sigt give ham flere former for krænkelser, som vil have betydning for hans professionelle arbejde og relation til Peter. På den anden side, vil det skabe konsekvenser for Peter, hvis pædagogen ikke længere vil deltage i oplæringen. Efter mange års erfaringer og viden om Peter, vil han under alle omstændigheder fortsætte med at udleve sine seksuelle behov. Men det bliver nødvendigvis ikke på en hensigtsmæssig måde, som hvis pædagogen eller en anden fagperson kan vejlede ham. Det er derfor vigtigt, at pædagogen gør sig nogle grundige overvejelser inden, så han ikke krænker Peter og fratager ham hans rettigheder eller giver ham en følelse af, at hans følelser er "forkerte". Pædagogen skal dog stadig respektere sine egne følelser og vide, at han kan finde andre løsninger, som i at sparre med en kollega eller anden fagperson. Dog må han ikke fralægge sig ansvaret, da det er hans overordnet ansvar for at varetage Peters interesse og han formår at udleve sin seksualitet på en sikker og hensigtsmæssig måde. I mit tredje og sidste kapitel vil jeg redegøre for socialarbejde. Jeg vil ligeledes komme ind på betydningen af det gode liv. 30

31 Kapitel 3. Socialarbejde I dette afsnit vil jeg tage udgangspunkt i Jørgen Husted, som er lektor, mag.art ved Institut for Filosofi ved Aarhus Universitet. I sin bog "Etik og værdier i socialt arbejde" beskriver han værdien af socialt arbejde og formålet af denne. For at diskutere hvad socialarbejderens arbejde drejer sig om, vil jeg gerne give læser en forståelse for, hvad definitionen af socialarbejde er. Det Internationale forbund for socialarbejdere (IFSW) har defineret socialarbejde som: "Socialarbejdsprofessionen fremmer social forandring, problemløsning i menneskelige relationer, det enkelte menneskes frigørelse og magt over egen tilværelse med henblik på at øge muligheden for et godt liv. Ved hjælp af teorier om menneskelig adfærd og sociale systemer sætter socialarbejde ind på alle måder, hvor mennesker står i samspil med deres omgivelser. Socialarbejde bygger på principperne om menneskerettigheder og social retfærdighed." 54 Denne definition er af en særlig type beskrivelse, nemlig en formålsbeskrivelse. I stedet for at fortælle, hvad personerne i socialarbejde gør, som blandt andet er at pleje syge mennesker eller undervise børn, fortæller den om formålet med at gøre de ting, som hører med til socialarbejdet. Formålet er at, at de mennesker man arbejder med og for, kommer til at leve det gode liv. Fælles for de ting man vælger at gøre i socialarbejde er, at forbedre menneskers udsigt til et godt liv. Definitionen af socialarbejde giver en overordnet beskrivelse af de relevante tiltag der skal til for at fremme social forandring, problemløsning i menneskelige relationer og frigørelse, samt at give større indflydelse på egen livssituation. Desuden kendetegnes socialarbejde også for at have et indsatspunkt. Endvidere oplyser definitionen om det særlige grundlag socialarbejde bygger på. Der er dels vidensgrundlaget i form af indsigt og praktiske erfaringer med teorier fra adfærds- og samfundsvidenskaberne. Dels værdigrundlaget i form af principper om menneskerettigheder og social retfærdighed. Vidensgrundlaget forstås som værende afgørende for at udpege midler til målrettede aktiviteter, som karakteriserer socialarbejde og værdigrundlaget udpeger de overordnede mål og holdninger, hvormed en praktisk indsats skal udføres for, at det kan regnes for socialarbejde Husted, Jørgen 2009, s Husted, Jørgen 2009, s

32 I dette afsnit henvender Jørgen Husted sig til begrebet "det gode liv" som jeg i nedstående afsnit vil gøre rede for. Det gode liv Da det i Det Internationale forbund for socialarbejdere (IFSW) er beskrevet at socialarbejdsprofessionens formål, er at fremme det menneske man arbejder med og for kommer til at leve det gode liv, er det essentielt at definere hvad betegnelsen på det gode liv er? Det problematiske ved denne definition kan være, at det er svært at slå fast hvad et godt liv er? Mellem linjerne antyder definitionen, at et godt liv nødvendigvis må skabes af den, der lever det. Andre mennesker kan ikke gøre det for én, heller ikke socialarbejderen. Det centrale i, hvad der gør et liv godt er, at personen selv vælger og skaber aktiviteter, relationer og andet livsindhold, som gør livet godt og værd at leve. Dermed understreger definitionen, at det i forhold til et godt liv er socialarbejderens opgave at skabe mulige betingelser og give personen forudsætninger for selv at yde en indsats til at skabe det gode liv. 56 Det gode liv, er et liv, som er godt for den, hvis liv det er. Det er godt for den pågældende person som lever det og ikke for andre. Med andre ord er det gode liv, et liv der er værd at leve, hvor det centrale er, at sigte efter at realisere og opnå ting, som i sig selv har en værdi. 57 Jørgen Husted har i sin bog i afsnittet om "det gode liv" dette citat stående: "Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten." Citatet kan blandt andet findes i Servicelovens 1 stk. 2. da dette læner sig op af socialarbejderens formål. 58 Formålet er med andre ord at fremme borgerens autonomi, samt at forbedre livskvaliteten. Livskvalitet kan også defineres som "det gode liv" som Jørgen Husted beskriver og anvender i sin bog. Disse to begreber behersker den samme betydning, eftersom begge stræber efter at realisere og opnå ting, som har en værdi i sig selv og har betydning for det enkelte menneske. I det pædagogiske arbejde, kan det være en udfordring at fremme og støtte den udviklingshæmmede i at få og opnå livskvalitet. Livskvalitet og "det gode liv" har vi defineret som værende en svær definition at fastslå, eftersom det er individuelle værdier som er afgørende. 56 Husted, Jørgen 2009, s Husted, Jørgen 2009, s Jappe, Erik 2012, s

33 Analyse af kapitel 3. I ovenstående kapitel om Jørgen Husteds definition af en social arbejder og hans beskrivelse af det gode liv, vil jeg anvende denne viden til at kunne analysere mit praksis eksempel af Peter. "Socialarbejdsprofessionen fremmer social forandring, problemløsning i menneskelige relationer, det enkelte menneskes frigørelse og magt over egen tilværelse med henblik på at øge muligheden for et godt liv. Ved hjælp af teorier om menneskelig adfærd og sociale systemer sætter socialarbejde ind på alle måder, hvor mennesker står i samspil med deres omgivelser. Socialarbejde bygger på principperne om menneskerettigheder og social retfærdighed." Ifølge Det Internationale forbund for socialarbejderes (IFSW) definition af hvad socialarbejde er, stemmer det ovenstående citat meget godt overens med pædagogens anerkendende visioner for Peter. Pædagogens mål er blandt andet at skabe større mulighed for, at Peter i det omfang det er muligt, opnår det gode liv, endvidere i det omfang, hvor der kan ydes principiel pædagogisk støtte. Denne beskrivelse af hvad socialarbejde er, er også en formålsbeskrivelse, som jeg tidligere har gjort rede for. Socialarbejde fortæller om formålet og i dette praksis eksempel er pædagogens visioner at forbedre Peters udsigt til et godt liv, formålet. Beskrivelsen af de relevante tiltag pædagogen gør brug af, er blandt andet for at give Peter større indflydelse på egen livssituation, som også kan kaldes for et indsatspunkt. Nogle af de tiltag er blandet andet, at pædagogen går direkte ind i praktiseringen og bruger sig selv som et berøringsværktøj for, at hjælpe Peter i at udføre sine seksuelle behov på anden vis, end han bruger ledninger og andre farlige genstande som sexlegetøj. Definitionen af socialarbejde oplyser også om det særlige grundlag det bygger på. Det første grundlag er vidensgrundlaget, som er den indsigt fra teorier og de praktiske erfaringer pædagogen i dette felt har tilegnet sig. Det andet grundlag definitionen bygger på er værdigrundlaget som er i form af social retfærdighed og de menneskerettigheder FN's Handicap konvention og Serviceloven angiver. Pædagogen og Peter har kendt hinanden i over 15 år og de har opbygget en god og tillidsfuld relation til hinanden og det er blandt andet også derfor, at pædagogen i fællesskab med Peters samtykke, har valgt at bruge sig selv som et middel, så Peter kan gennemføre en seksuel handling med et nyt sexlegetøj. Pædagogen er bekendt med de lovgivningsmæssige bestemmelser der er og har pligt til at efterleve og realisere dem. 33

34 Dermed er det, at pædagogen bruger sig selv som et middel til denne målrettede aktivitet, en praksis indsats, som kan regnes for hvad socialarbejde kan være. Pædagogen prøver at skabe mulige betingelser og give Peter de forudsætninger det kræver, så han på sigt selv kan yde en indsats til at praktisere sine seksuelle behov sikkert, for på den måde at skabe et godt liv med det som giver ham værdi. Ved at tage udgangspunkt i citatet, som der blandt andet står i Servicelovens 1. stk. 2. og som Jørgen Husted også anvender i sin bog: "Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten." giver igen en beskrivelse af det grundlag, hvad socialarbejde bygger på. Det kan konkluderes, at pædagogen med sin direkte involvering forsøger at fremme Peters autonomi, som giver ham ret til at bestemme over eget liv og dyrke det, som giver hans liv værdi. Pædagogiske overvejelser På grund af Peters kognitive intelligensniveau kan det være svært for ham at beskrive med ord, hvad de seksuelle behov betyder for ham. Yderligere gøres det mere besværligt for pædagogen med sikkerhed at vide, hvad et godt liv for Peter er? Han kan dog have en formodning om, da de seksuelle behov fylder en stor del af Peters hverdag, må de yderligere have en form for stor værdi i hans liv. Da der mellem linjerne i definitionen af det gode liv antydes, at det gode liv nødvendigvis må skabes af den, som lever det, kan pædagogen ikke gøre det for ham. Dermed er formålet, at pædagogen vejleder Peter i på sigt at kunne praktisere sine seksuelle behov, så han er skaberen af at gøre sit liv godt. Endvidere kan der opstå problematikker, som ligger i, at man skal kunne skelne mellem egne værdier om hvad det gode liv er, for at kunne sætte sig ind i andres, selvom man nødvendigvis ikke er enig. Selvom pædagogen informerer Peter om, hvilke konsekvenser det kan have for ham, hvis han fortsætter med sine seksuelle selvskadende adfærd, må pædagogen indse, at disse forventninger kan være umulige for den udviklingshæmmede at efterleve. På trods af Peters fortsættelse, må pædagogen ikke give op, men skabe mulige betingelser så begge deres behov dækkes. På dette tidspunkt spiller anerkendelse en vigtig rolle, i og med det kommer til udtryk gennem pædagogens indsats for at støtte Peter op om det, som giver ham værdi og tilfredsstillelse. 34

35 I mit afsnit vil jeg ud fra mit praksis eksempel give nogle eksempler på, hvilke pædagogiske handlemuligheder pædagogen har, for etisk at varetage Peters ret til at praktisere sin seksualitet og hvordan dette tackles med fokus på at beskytte pædagogens personlige og professionelle grænser. Pædagogiske handlemuligheder Med den nuværende viden som jeg har givet læser i mine 3 kapitler, om hvad seksualitet er og hvilken betydning det har for det enkelte menneske, anerkendelsesteorien og socialarbejderens formål om at fremme den udviklingshæmmedes mulighed for at opnå det gode liv, har jeg undervejs funderet over, hvilke handlemuligheder pædagogen ydereligere kan benytte. Jeg vil gerne give nogle eksempler på, hvilke handlemuligheder pædagogen kan bruge, for at støtte og vejlede den udviklingshæmmede i at praktisere sin seksualitet og professionelt kan gribe de pædagogiske dilemmaer og krænkelser an, som kan opstå i disse situationer, som der blandt andet sker i mit praksis eksempel. Det er vigtigt, at pædagogen husker på, at seksualitet er et basalt og naturligt behov hos alle mennesker og derfor er det vigtigt, at pædagogen ikke bevidst eller ubevidst undgår emnet, men derimod tager emnet op, for så at kunne komme usikkerheden til livs. Ved eventuelt at tage emnet op på personalemøder, kan det give pædagogen nogle flere redskaber til at agere i disse situationer, idet man får sparret med hinanden og man hver især kan bidrage med egne holdninger til, hvordan man følelsesmæssigt har det i disse situationer. Yderligere kan man tilrettelægge den pædagogiske indsats, hvis man til hvert personalemøde planlægger at have et underpunkt i dagordenen om seksualitet, hvor man i det pædagogiske forum kan diskutere de problemstillinger man hver især står eller har stået overfor. Det kunne give den enkelte pædagog nogle flere redskaber og skabe større en større sikkerhed til bedre at kunne tackle situationer, som kan være dilemmafyldte i forhold til den udviklingshæmmedes seksualitet og pædagogens professionelle og personlige grænser. På den måde kan emnet seksualitet, bliver indgroet i det pædagogiske forum, hvorpå det vil blive gennemarbejdet og på sigt kan give pædagogen tryghed og mod på at turde gribe det an. Sandsynligheden for, at man kommer i kontakt med andre udviklingshæmmede borgeres seksualitet på den ene eller anden måde er stor og blandt andet er det derfor igen vigtigt at tage ansvar for disse opgaver. På baggrund af mit praksis eksempel står pædagogen tydeligvis i en situation, hvor der på den ene side er Peters ret til praktisering af sine seksuelle behov og på den anden side er pædagogens personlige og professionelle grænser på spil. 35

36 Disse modsætninger udgør et dilemma, hvor begge dele er lige vigtige og hvor der således ikke er et facit om, hvad der er rigtigt eller forkert at gøre i denne situation. På baggrund af dette, er det således væsentligt, at pædagogen er opmærksom på ikke kun de lovgivningsmæssige bestemmelser, men også teorien om anerkendelse og dets tre former for krænkelser, der kan opstå, hvis den pågældende, herunder Peter ikke føler sig anerkendt af pædagogen. Jeg har i min søgen efter viden om udviklingshæmmedes seksualitet, undervejs stødt på hjemmesiden som er en hjemmeside, hvor seksualvejledere og andre fagfolk tilbyder seksualvejledning og praktisk sexhjælp med ekspertise og praksiserfaring i udviklingshæmmedes seksualitet. Selve klinikken ligger i København og drives af Asger Bo og Michelle, som begge har arbejdet som handicaphjælpere og er uddannet sexologer. Fagfolkene bag hjemmesiden, som er tilknyttet klinikken tilbyder en bred vifte af tilbud og til forskellige målgrupper. 59 Jeg har selv udarbejdet et skema, for at give læser et konkret visuelt overblik over deres tilbud. For udviklingshæmmede tilbyder de: - Udredning af seksuelle behov - Seksualvejledning - Seksualoplæring - Seksualundervisning - Hjælp til onani og samleje - Sensualitetmassage For fagfolk og pårørende tilbyder de: - At arbejde med seksualitet - Lov, ret og pligt - Afdækning af borgeres behov - Grænsesætning og overgreb - Praktisk sexhjælp - Seksualpolitik Viden om, at der findes denne form for fagfolk med ekspertise i primært udviklingshæmmedes seksualitet, som tilbyder ovenstående tilbud, kan det være en anden handlemulighed for pædagogen, at tage ansvar for Peters seksualitet. Pædagogen behøver derfor ikke selv at yde nogen form for seksualoplæring eller på anden vis involvere sig i aktiviteten, som der i mit praksis eksemplet har påført pædagogen en personlig og professionel krænkelse. På den måde respekterer pædagogen Peters selvbestemmelsesret og anerkender værdien i hans seksuelle udfoldelser, uden selv at opsøge og deltage i situationer, hvor der er mulighed for at komme imellem foregående dilemmaer

37 Konklusion For at kunne besvare min problemformulering: "Hvordan kan pædagogen støtte og vejlede den udviklingshæmmede i praktiseringen af sin seksualitet og hvilke pædagogiske krænkelser og dilemmaer kan der opstå i interaktionen?" har jeg først og fremmest tilegnet mig viden og forståelse for, hvordan menneskesynet på udviklingshæmmede er gået fra, at de blev set som socialt afvigere, til de i dag ses som værende ligeværdige samfundsborgere med ret til at bestemme over eget liv. Jeg har fundet frem til, at der forefindes retningslinjer, som pædagogen skal arbejde ud fra, hvilket står beskrevet i Handicapkonventionen, som skal sikre udviklingshæmmedes muligheder og rettigheder. Ligeledes er pædagogen også underlagt de retningslinjer og lovgivningsmæssige bestemmelser, som Serviceloven angiver. I Serviceloven står der blandt andet beskrevet, at alle mennesker skal have mulighed for at leve et liv på lige fod som alle andre, som også indbefatter retten til at have et seksuelt liv. For yderligere at kunne besvare min problemformulering, har jeg valgt at anvende et praksis eksempel for at kunne hægte min problemformulering på noget konkret. Jeg ville jeg gerne undersøge, hvordan pædagogen kan støtte og vejlede den udviklingshæmmede i at praktisere sin seksualitet. Jeg har på baggrund af dette kigget på Jørgen Buttenschøns viden og forskning om udviklingshæmmedes seksualitet for at kunne definere, hvad seksualitet er for en størrelse og hvad det betyder for det enkelte menneske. I det pædagogiske arbejde med voksne udviklingshæmmede er det vigtigt at huske på, at seksualitet er et naturligt basalt behov, der findes hos alle mennesker. På baggrund af dette er det yderst vigtigt, at pædagogen respekterer den udviklingshæmmede i at have en seksualitet og støtter den udviklingshæmmede med at udvikle sin seksuelle identitet. Da seksualitet og arbejdet med denne for nogle kan være et følsomt emne, er det vigtigt, at pædagogen alligevel formår at tage hånd om emnet og de problematikker, der kan forekomme i disse sammenhænge. Det er pædagogens ansvar at gøre noget ved den personlige og professionelle usikkerhed, som kan opstå i disse følelsesmæssige opgaver. På den måde kan usikkerheden erstattes med tryghed, på baggrund af pædagogens viden om de muligheder og rettigheder pædagogen kan benytte sig af. Det er vigtigt at pædagogen får skabt en tillidsfuld dialog med den udviklingshæmmede og viser forståelse for, at dens følelser ikke er "forkerte" men er nogle behov pædagogen vil hjælpe med at blive realiseret. 37

38 Ifølge teorien om anerkendelse kan det konkluderes, at det er pædagogens opgave at skabe et anerkende pædagogisk miljø, hvor den udviklingshæmmedes seksuelle rettigheder respekteres og bliver realiseret. Det er vigtigt, at pædagogen anser den udviklingshæmmede for at være en ligeværdig samfundsborger med samme rettigheder som alle andre, da det har en stor indflydelse på individets selvrespekt. Selvom pædagogen har en anerkende tilgang til den udviklingshæmmedes seksualitet, kan der alligevel opstå flere former for krænkelser. Krænkelserne i interaktionen mellem den udviklingshæmmede og pædagogen kan have betydelig negativ karakter for begge individer. For den udviklingshæmmede kan det have betydning for dets selvopfattelse i form af ikke at være en ligeberettiget samfundsborger og for pædagogen kan der opstå krænkelser i form af at blive inddraget i den udviklingshæmmedes private sfære. Når disse to krænkelser kommer i konflikt med hinanden, står pædagogen overfor et etisk dilemma, som kan være svær at håndtere, eftersom der ikke er noget facit for denne og kan have betydelig negativ karakter for dem begge. Dilemmaet består i, at pædagogen skal støtte og vejlede Peter i sin seksualitet og på baggrund af hans skadelige seksuelle praktisering, er det nødvendigt at pædagogen deltager i den seksuelle oplæring for at undervise Peter i, hvordan han kan udleve sine behov på en sikker måde. På den anden side bliver pædagogen krænket, idet han føler sig inddraget i Peters seksuelle praktisering. Denne situation udgør et dilemma, da det er vigtigt at pædagogen efterlever begge behov og ikke kan vælge at respektere den ene frem for den anden. For at kunne undgå disse former for krænkelser og dilemmaer, er det vigtigt, at pædagogen er bekendt med den udviklingshæmmedes seksuelle rettigheder og pædagogens rettigheder. Det er vigtigt at pædagogen efterstræber den udviklingshæmmedes behov og ønsker om at udleve sin seksualitet, da det har betydelig og væsentlig karakter for det gode liv. Yderligere er det vigtigt for deres relation, at pædagogen tager ansvar for at vedligeholde en tillidsfuld relation og så vidt muligt ikke at komme ud i at den udviklingshæmmede føler sig krænket. Med viden om, at pædagogen har pligt til at hjælpe den udviklingshæmmede i at få opfyldt sine forskellige livsbehov, herunder også de seksuelle og med indsigt i pædagogens muligheder for at sige fra overfor at deltage i den seksuelle oplæring, har pædagogen alligevel mulighed for at hjælpe den udviklingshæmmedes ret til at have erotiske følelser og udleve dem. Pædagogen kan kontakte fagfolkene bag hjemmesiden som kan tilbyde seksualoplæring og undervisning, så den Peter kan få hjælp til at realisere sine seksuelle behov på en sikker og anstændig måde. 38

39 Yderligere kan det at skabe en åben dialog i personalegruppen, give pædagogerne nogle værktøjer til trygt at kunne agere og arbejde med disse opgaver for at undgå unødige krænkelser og dilemmaer. Ved brug af ovenstående eksempler kan disse anses for at være kompromisser for at tilgodese begge behov. Perspektivering Efter jeg har gennemarbejdet denne bacheloropgave finder jeg det særligt interessant at kunne arbejde videre med de etiske dilemmaer, der kan forekomme i det pædagogiske arbejde med udviklingshæmmede og deres seksualitet. Viden om, at der ikke er nogen professionelle, der må sige fra overfor de opgaver, som omhandler udviklingshæmmedes seksualitet, kan have negativ betydning for nogle pædagogers moralske og etiske holdninger. Der kan være risiko for, at den moralske grænse kan blive overtrådt, hvis pædagogen skal formidle den udviklingshæmmedes kontakt til prostituerede. Hvordan kan pædagogen håndtere sine egne værdier og være herre over, hvad der er etisk korrekt og hvad der er etisk ukorrekt i denne sammenhæng? Yderligere finder jeg det særligt interessant, at undersøge og finde noget mere viden om pædagogens rolle i form af, at være medskaberen af, at nedbryde den udviklingshæmmedes privatliv. Jeg har erfaring med, at den udviklingshæmmedes lejlighed bliver et offentligt rum, hvor der ikke altid bliver vist hensyn til at afskærme eller beskytte den udviklingshæmmede i hygiejne situationerne. Den udviklingshæmmedes krop bliver en slags offentlighed, hvor det sommetider kan virke som om, at det er o.k. at døren til lejligheden ikke bliver lukket, selvom borgeren er nøgen. Er dette på grund af, at pædagogen vil beskytte sig selv for ikke at være alene med den udviklingshæmmede borger, så pædagogen ikke kan få hjælp udefra, hvis der opstår krænkende situationer? Eller er det ren og skær uvidenhed om, at den udviklingshæmmede kan opnå en følelse af at være blottet eller som et menneske, der ikke behøver at have et privatliv? 39

40 Litteraturliste Bøger: o Bonfils. Storgaard, Inge, Birgit Kirkebæk, Leif Olsen og Susan Tetler, "Handicapforståelser, mellem teori, erfaring og virkelighed" 1. udgave, 1. oplag, 2013, Akademisk Forlag o Buttenschøn, Jørgen, "Sexologi" 1. udgave, 1. oplag 1992, E.I.B.A Press o Henningsen, Rødgaard, Ulla, "Seksualitet - uanset handicap" 1. udgave, 1. oplag. 2001, Socialministeriet o Husted, Jørgen, "Etik og værdier i socialt arbejde" 1. udgave, 1. oplag, Forfatteren og Hans Reitzels Forlag, 2009 o Idehen, Mille, "Seksualitet og livskvalitet" 1. udgave, 1. oplag, Forfatteren og Munksgaard, København 2013 o Jappe, Erik, "Pædagogisk Lovsamling 2012", 11. udgave, Frydenlund 2011 o Johansen, Mona, Else Merete Thyness og Jan Holm, "Når seksualitet tages alvorligt" 1. udgave, 1. oplag 2001, Gads Forlag o Schou, Carsten og Carsten Pedersen, "Samfundet i pædagogisk arbejde" 2. udgave, 7. oplag, 2012, Akademisk Forlag, København 2006 o Sørensen, Mogens, "Dansk, kultur og kommunikation" 3. udgave 2012, Akademisk Forlag Tekster fra undervisningen: o Nørgaard, Britta, "Axel Honneth og en teori om anerkendelse" Tidsskrift for socialpædagogik nr. 16, 2005 Fagblade: o Socialpædagogen, "Anbragt i historien" 10. april, 72. årgang 40

41 Elektroniske links: o ( besøgt d. 15. maj kl o ( g_organisationer/who besøgt d. 9. maj 2015 kl o ( g_organisationer/integration besøgt d. 9. maj 2015 kl o besøgt d. 10. maj 2015 kl o ( set d. 17. maj 2015 kl o ( besøgt d. 9. maj kl o ( besøgt d. 9. maj 2015 kl o ( besøgt d. 9. maj 2015 kl o ( besøgt d. 9. maj 2015 kl o ( besøgt d. 9. maj 2015 kl o ( besøgt d. 9. maj 2015 kl o ( %20Axel%20Honneth%20og%20en%20teori%20om%20anerkendelse.pdf besøgt d. 21. maj 2015 kl