BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD

Transkript

1 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Hvidbog Danmarks Tænketank for Børns Opvækst og Udviklingsvilkår 2015

2 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Barndom og pædagogisk kvalitet i dagtilbud Copyright: 2015 Tænketanken og forfatteren Udgivet af Danmarks Tænketank for Børns Opvækst og Udviklingsvilkår Forfatter: Torben Næsby Laboratorium for forskningsbaseret Skoleudvikling og Pædagogisk praksis, Aalborg Universitet. Redaktion: Birgit Elgaard og Mads Engholm. Udgivet med støtte fra Velfærds- og Forskningsfonden for Pædagoger Forlag: BoD Books on Demand, København, Danmark Fremstilling: BoD - Books on Demand GmbH - Norderstedt, Tyskland ISBN For Danmarks Tænketank for Børns Opvækst og Udviklingsvilkår Klitheden Nord 22, 9492 Blokhus Tlf.: II

3

4 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Forord Børnene er det råstof, Danmarks fremtid skabes af. Derfor er det helt afgørende, at vi som samfund hele tiden gør os klogere på, hvordan vi giver alle vores børn den bedst mulige trivsel, tryghed, læring og udvikling. Det er den grundlæggende udfordring, vi ser som kernen i den pædagogiske forskning, uddannelse og praksis. På det område har vi meget at være stolte af. Danmark har over årene opbygget en unik position inden for det børnepædagogiske område, hvor vi har skabt en stærk pædagogisk tradition, der rummer langt de fleste børn i de første 6 år af deres liv. Det er imponerende at se, hvor godt det er lykkedes, når 97 % af de 3-5-årige går i et dagtilbud. Det er et rigtig stærkt afsæt for at forske i, hvordan vi som samfund skaber den bedste kvalitet for alle vores børn i deres dagtilbud. Samtidig giver det os en særlig forpligtelse til, at vi som samfund bruger den viden, forskningen stiller til vores rådighed, når vi træffer de afgørende beslutninger om, hvordan dagtilbuddenes indhold og rammer skal være. Her må vi konstatere, at der stadig er et godt stykke vej, før vi er nået tilfredsstillende i mål. Og det er netop her, Tænketanken kommer ind i billedet. Vi er sat i verden for at gøre op med de barrierer og udfordringer for formidlingen af den pædagogiske forskning, vi ser i dag, hvor forskningens viden alt for ofte ikke bliver brugt i beslutningsprocesserne, fordi forskningen opleves som fjern, ukendt eller svært tilgængelig for beslutningstagerne. Forskningsresultaterne skal tvært imod gøres tilgængelige og anvendelige for alle, der træffer beslutningerne om dagtilbuddene, uanset om du er lovgiver, kommunalbestyrelsesmedlem, embedsmand, institutionsleder eller pædagog i et dagtilbud. Den hvidbog, du sidder med, er den første af en række udgivelser fra tænketanken, som skal være med til at løse den opgave. Vi ser frem til at høre din og andre læseres reaktioner på, om vi har ramt den rigtige indgangsvinkel til at formidle den aktuelle forskningsviden om, hvad god kvalitet i dagtilbud er. IV

5 For den rigtige indgangsvinkel er jo en forudsætning for, at hvidbogen kan blive et skridt på vejen hen mod virkeliggørelsen af Tænketankens vision: en verden, hvor alle børn har bedste udviklingsvilkår og får den bedste start på livet, uanset hvem de er og hvor de er - og hvor vi tager hånd om polariseringen, marginaliseringen og kompleksitetens udfordringer ved at insistere på, at vi sammen kan finde løsninger, der gør at alle børn kan trives, være trygge, lære og udvikle sig. Tak til Pædagogernes Velfærds- og Forskningsfond for den økonomiske støtte, som har gjort det muligt at tilvejebringe denne hvidbog. God læselyst! Birgit Elgaard, initiativtager til Danmarks Tænketank for Børns Opvækst og Udviklingsvilkår. Børnetegning (Marley 6 år)

6 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD INDHOLDSFORTEGNELSE 1. Resume Indledning Hvad er pædagogisk kvalitet? Pædagogisk kvalitet og barndom En overordnet forskningsramme for forståelsen af pædagogisk kvalitet Proximale processer understøtter eller hæmmer barnets udvikling Hvad er pædagogiske læringsmiljøer af høj kvalitet? Demokrati, medvirken og inklusion som veje til høj kvalitet Høj kvalitet gennem kreativitet og innovation Pædagogisk ledelse som ramme om den gode kvalitet Sociale relationer: det afgørende forhold mellem barnet og pædagogen Afslutning og metode Litteratur VI

7 1. RESUME I indledningen kapitel 2 - præsenteres udfordringerne i at få den pædagogiske forsknings viden og anbefalinger ud til de politiske og administrative beslutningstagere og til pædagogernes praksis, så de kan understøtte udviklingen af højkvalitets-dagtilbud til alle børn i Danmark. Kapitlerne 3 til 6 giver et overblik over grundlæggende, væsentlige indgangsvinkler til den pædagogiske forsknings arbejde med, hvad kvalitet i dagtilbud er og hvordan den kan måles. Har du som læser mest interesse i at se, hvad forskning udpeger som kendetegn for høj kvalitet, kan du gå direkte til anden del. Kapitel 3 Hvad er pædagogisk kvalitet? åbner med anbefalingen af at kombinere det subjektive (erfaringer og oplevelser, kulturens og fællesskabets værdier) og det objektivt målbare i definitionen på kvalitet. Kapitlet peger på to udgangspunkter for at sige noget om kvalitet på tværs af kulturelle og samfundsmæssige forskelle. Det første udgangspunkt er værdier som inklusion, ret til beskyttelse mod overgreb og deltagelse i lærende fællesskaber, som er internationalt anerkendte i fx FNs Børnekonvention. Det andet er børnenes udgangspunkt, hvor dagtilbud af høj kvalitet grundlæggende handler om omsorg, relationer og muligheder for læring og udvikling. Dermed bliver inklusion, kreativitet, læring, medvirken og relationer væsentlige grundbegreber, som skal være i spil, for at man kan tale om et dagtilbud af høj kvalitet. Kapitel 4 Pædagogisk kvalitet og barndom præsenterer grundlæggende forskningsantagelser om, at dagtilbuddene må ses i sammenhæng med de forskellige, og nogen gange konfliktende, logikker, der fastlægger mål, form og indhold for de krav, muligheder og udfordringer, børnene møder i læringsmiljøet. I en dansk sammenhæng ses konflikter eksempelvis i den politiske diskussion om, hvorvidt dagtilbuddene skal handle om at forberede børnene til skolen, eller om at lade børnene lege, fordi barndommen er noget meningsfuldt i sig selv. Det afspejler to internationale traditioner og tilgange til dagstilbudspædagogikken, som vi kalder: uddannelsesorienteret eller førskole- pædagogik og den socialpædagogiske tilgang (the educational & the social pedagogic approach) 1

8 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Kapitel 5 En overordnet forskningsramme for forståelsen af pædagogisk kvalitet præsenterer Urie Bronfenbrenners bio-økologiske systemteori som et bud på en overordnet ramme, der kan hjælpe os tættere på en forståelse af, hvad pædagogisk kvalitet er og hvilke rammer, den udspiller sig inden for. Teorien udforsker, hvordan de forskellige systemer, børnenes liv og det pædagogiske arbejde foregår i fra børnenes nærmiljø til de overordnede samfundsvilkår og deres forandring, som tiden går - påvirker hinanden og sætter rammerne om de processer, der er afgørende for børnenes trivsel, læring og udvikling. Kapitel 6 Proximale processer det, der understøtter eller hæmmer barnets udvikling bygger videre på den bio-økologiske systemteori ved at beskrive de proximale processer, samspilsprocesserne i barnets miljø, der enten understøtter eller hæmmer dets udvikling. 2. del. Fra og med kapitel 7 til det afsluttende kapitel 12 går vi over til at præsentere forskningsresultater, der mere konkret sætter ord på, hvad høj kvalitet er i dagtilbuddene. Kapitel 8 Hvad er pædagogiske læringsmiljøer af høj kvalitet? indledes med konstateringen af, at samspillet mellem børnene og pædagogerne ifølge forskningen er det allervigtigste for kvaliteten i dagtilbud og at resultaterne af høj kvalitet kan ses i, at børnene efterfølgende klarer sig bedre i skolen og i livet. Kapitlet fokuserer på læreprocesser i dagtilbud. Præsentationen af fire typer læringsmiljøer leder frem til, at læringsmiljøer af høj kvalitet skabes, når pædagogerne fokuserer bevidst på læring, har klare mål og inddrager børnene som en del af deres udvikling. Det bygger på en læringsorienteret tilgang til børnene, hvor pædagogerne tager stilling til, hvilke erfaringer, oplevelser, indhold og aktiviteter, der er væsentlige for børnenes læring og udvikling men hvor pædagogerne samtidig er i stand til at gribe nuet og spontant følge op på eller tage afsæt i børnenes egne initiativer. Kapitlet afsluttes med en række konkrete kendetegn for høj kvalitet i dagtilbuddets læringsmiljø. 2

9 Kapitel 9 Demokrati, medvirken og inklusion som veje til høj kvalitet fokuserer på to indikatorer på høj kvalitet i dagtilbuddene: medvirken og inklusion. Vi beskriver, hvordan de to begreber forstås i den pædagogiske sammenhæng og hvordan de hænger sammen med målet om at danne børnene til at kunne fungere i et demokrati. Forskningen peger på, at det er afgørende for høj kvalitet, at pædagogerne forstår børnene og lytter til dem, så børnene oplever, at deres ideer, holdninger og erfaringer betyder noget og bliver hørt. Samtidig er kvaliteten afhængig af pædagogernes evne til at organisere dagligdagen i dagtilbuddet, så der kommer fokus på samspil, medvirken og gensidig påvirkning i børnenes fællesskaber. Kapitlet afsluttes med to opsamlinger, der viser de konkrete kendetegn for, hvad der er høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med dels demokrati og børnenes medvirken i fællesskaberne og dels den fysiske, sociale og psykiske inklusion af børnene. Kapitel 10 Høj kvalitet gennem kreativitet og innovation fokuserer på, hvordan dagtilbuddene kan skabe høj kvalitet ved at udfordre og udvikle børnenes kreativitet og deres evne til innovation - at kunne skabe noget nyt. De to begreber kreativitet og innovation defineres i en pædagogisk sammenhæng. Vi beskriver, hvordan forskningen viser, at børnene udvikler deres strategier for, hvordan de håndterer udfordringer deres mestringsstrategier gennem deres lege og gennem de måder, pædagogerne stiller dem spørgsmål. De processer har stor betydning for, at barnet udvikler sin evne til innovation, så det kan skabe noget, der er nyt, og selv sætte nye mål. Kapitlet afsluttes med en række konkrete kendetegn for høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med kreativitet og innovation. Kapitel 11 Pædagogisk ledelse beskriver, hvordan ledelse på to niveauer ledelsen af dagtilbuddet som institution i en større kontekst og den pædagogiske ledelse, som udøves af pædagogerne og deres nærmeste ledere i dagtilbuddets hverdag er med til at skabe høj pædagogisk kvalitet. Her er nøglebegreberne at hente viden ind udefra og tilpasse den til den konkrete sammenhæng: at gøre dagtilbuddet i stand til selv at udvikle sig i samspil med omverdenen; og at motivere børnene til at samarbejde og at lære. Ledelsen af dagtilbuddet er afgørende for, om det finder sted. 3

10 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Kapitlet definerer ledelse i en pædagogisk kontekst og præsenterer to oversigter over vigtige konkrete kendetegn for ledelse på de to niveauer. Afslutningsvis ser Kapitel 12 Sociale relationer det afgørende forhold mellem barnet og den nære voksne på, hvordan de sociale relationer i dagtilbuddet er afgørende for, om barnet stimuleres og motiveres til at lære og til at udvikle sig og dermed om der er høj kvalitet. De børn, der har en nær relation til en pædagog, som tager ansvar for stimulering til udvikling, mestring og læring, er også dem, der bedst mestrer dagligdagen i et dagtilbud. Pædagogen kan udøve denne opgave gennem tre dialogtyper: Den følelsesmæssige dialog, hvor barnet mærker, at det er værdsat; den meningsskabende dialog, hvor barnets oplevelser får mening; og den guidende og regulerende dialog, hvor barnet lærer strategier og selvkontrol. Kapitlet afsluttes som de forrige - med en række konkrete kendetegn på høj kvalitet i et dagtilbuds relationer. 4

11 2. INDLEDNING Vi har et problem, når den pædagogiske forskning ikke når beslutningstagerne Denne hvidbog er skrevet som vores bidrag til løsningen af et problem, som bør optage alle, der på den ene eller den anden måde er med til at træffe beslutningerne om, hvordan vi skaber dagtilbud af højeste kvalitet til alle Danmarks børn. Det problem er, at de politiske beslutninger, der skal skabe gode udviklingsmuligheder for børnene i Danmarks dagtilbud, og de beslutninger, der fastlægger den daglige pædagogiske praksis i dagtilbuddene, for sjældent træffes på baggrund af den faglige viden, som forskningen inden for det pædagogiske område kan bidrage med. Problemet er efter vores opfattelse ikke opstået, fordi beslutningstagerne er særlig forskningsfjendske eller fordi den pædagogiske forskning ikke har noget relevant at bidrage med, når beslutningerne skal træffes. Årsagen er snarere, at den forskningsbaserede viden, der findes om kvalitet i dagtilbud, for sjældent kommer ud til befolkningen og til de politikere, embedsmænd og fagfolk, der er med til at træffe beslutningerne. Det er spild af gode forskningsmidler, hvis den viden ikke når ud i de sammenhænge, hvor den kan påvirke beslutningsgrundlaget og konkret komme børnene i dagtilbuddene til gode. Forskningens resultater skal være tilgængelige for beslutningstagerne Vores mål er at bidrage til løsningen af problemet. Den pædagogiske forskning skal ikke samle støv på universitetshylderne. Den skal gøres tilgængelig, så den er med til at danne grundlaget for hele viften af pædagogiske tilbud, udvælgelsen af forsknings- og udviklingsprojekter og fastlæggelsen af nationale og lokale retningslinjer og politiske strukturer, der tilsammen undersøger, understøtter og værner om kvaliteten af børnenes hverdag i dagtilbuddene. 5

12 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Dermed er det vores ambition, at den pædagogiske forskning bliver et tydeligere bidrag til løsninger på de udfordringer, dagtilbuddene og den samlede pædagogiske indsats for børn og unge står over for i disse år. Sæt øget fokus på, hvordan vi skaber kvalitet i de første afgørende barndomsår Erfaringerne fra det pædagogiske forsknings- og udviklingsarbejde peger på, at hvis vi vil skabe de bedste forudsætninger for børn og unges udvikling, har vi brug for at kaste et kritisk blik på de vilkår, vi som samfund giver vores børn og unge. Derfor er der god grund til, at vi i højere grad end nu beskæftiger os med de første afgørende år af børnenes udvikling. Det taler for, at der er et behov for at indsamle og vurdere kvaliteten af det pædagogiske arbejde i dagtilbud. Det bør ske gennem forskningsbaserede og afprøvede vurderingsredskaber og metoder, som på sigt sætter det pædagogiske personale i stand til på egen hånd at dokumentere og vurdere kvaliteten i det pædagogiske tilbud. Samtidig skal redskaberne og metoderne tilvejebringe viden, der gør beslutningstagere på de forskellige politiske og administrative niveauer i stand til at træffe beslutninger på et kvalificeret grundlag. Det ligger i klar forlængelse af kravet om, at den kommunale administration indhenter og systematiserer oplysningerne om kvaliteten i kommunens dagtilbud, da det fra 2011 er blevet en del af det kommunale tilsyn med dagtilbuddene. Formålet med dette krav er at skabe et lokalt vidensgrundlag for de politiske beslutningsprocesser i kommunerne, samtidig med, at der produceres sammenhængende viden på landsplan. 1 Pædagogisk kvalitet skal vurderes af fagets professionelle og af forskningen Hvis vores ambition er, at udviklingen af den pædagogiske praksis sker med inspiration fra og fortolkning af forskningsviden, så leder det frem til, at også kvalitetsvurderinger bør være forskningsbaserede. Spørgsmålet er så, om det er tilstrækkelig, at vurderingen alene bygger på den professionelle dømmekraft, som udøves af det pædagogiske personale - eller om vi også behøver mere objektive vurderinger. 1 Miller 2012a. 6

13 Vores grundlæggende vurdering er, at der er brug for at sætte det udøvende pædagogiske personales professionelle dømmekraft i et stærkere samspil med forskningsbaserede objektive vurderingsredskaber, hvor nationale standarder kombineres med lokale og kontekstbaserede kvalitetsstandarder. Vidensgrundlaget skal kortlægges og denne hvidbog er vores første skridt Tænketankens første bidrag til at løfte denne opgave er ambitionen om at gennemføre en kortlægning af vidensgrundlaget for det pædagogiske arbejde i dagtilbud i samarbejde med en række forskningsinstitutioner. Dette arbejde tager afsæt i eksisterende forskningsdatabaser og reviews, herunder arbejdet med kvalitetssikring af pædagoguddannelsen (2014) og i en udforskning og kortlægning af det vidensgrundlag, der eksisterer uden for de evidensbaserede forskningskortlægninger. Kortlægningen skal beskrive dette alternative vidensgrundlag, undersøge i hvilke sammenhænge det formidles og analysere de former, det optræder i (eksempelvis forskningsformidling, udviklingsprojekter og rapporter, bøger, hjemmesider, mv.). Hensigten er at tilvejebringe en opdateret national oversigt, der også inddrager den viden, der pt. falder uden for de etablerede forskningsoversigter, og som i nogle tilfælde om end mere lokalt og pt. meget usystematisk finder vej til den pædagogiske praksis i dagtilbuddene. Den hvidbog, du nu sidder med, er den første udgivelse i denne proces. Bogen giver ikke en udtømmende oversigt, men er en test på, hvordan Danmarks Tænketank for Børns Opvækst og Udviklingsvilkår kan medvirke til at skabe et godt fundament for at formidle den indsamlede pædagogiske forskningsviden, så den kan danne grundlaget for faglig udvikling og politikudvikling og samtidig give børnene og deres familier en stemme i den offentlige debat om dagtilbuddenes fremtid. Tre årsager til, at forskningsviden ikke når beslutningstagerne og den pædagogiske praksis Når den pædagogiske forskning i dag generelt har vanskeligheder ved at nå frem til den pædagogiske praksis i hverdagen, skyldes det ikke, at den pædagogiske profession eller 7

14 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD den gode pædagogiske praksis er indrettet, så den ikke kan bruge forskningens måde at arbejde og tænke på. Ifølge den internationale forskning om højkvalitetsdagtilbud er det pædagogiske arbejde af høj kvalitet kendetegnet ved, at pædagogerne systematisk analyserer og reflekterer over deres arbejde, og at personalet er veluddannet og arbejder professionelt. 2 Forskningen peger også på, at pædagogernes faglige viden og deres samspilskompetencer er faktorer, der har afgørende betydning for effekterne af det pædagogiske arbejde, når det fx drejer sig om børnenes trivsel, læring og udvikling. 3 I stedet kan vi pege på tre vigtige årsager til, at væsentlige dele af den pædagogiske forskning ikke når ud i praksisfeltet. For det første har professioner inden for uddannelsesverdenen herunder pædagoger - ikke en særlig udbredt tradition for at anvende forskningsviden i deres analyse og refleksion over det pædagogiske arbejde. 4 Og skulle pædagoger opsøge ny forskningsviden, er den ofte fragmenteret, vanskelig tilgængelig og ikke specielt omfattende. 5 Konsekvensen er, at ny viden om børns trivsel, læring og udvikling, der kunne udfordre den etablerede pædagogik, er svært tilgængelig for pædagogerne og derfor risikerer ikke at blive reflekteret og anvendt i den pædagogiske praksis. Samtidig har den hjemlige uddannelsesdebat i de senere år fremført fornyede krav om, at pædagoger arbejder mere ud fra forskningsbaseret viden og med pædagogisk udviklingsarbejde. Det ses blandt andet i de politiske beslutninger om revision af pædagoguddannelsen og i debatten om fremtidens dagtilbud. Det er en stor udfordring for pædagogerne og for pædagoguddannelsen. Det stiller krav om, at pædagoger skal kunne analysere og forholde sig kritisk til de mængder af viden, deres profession - trods barriererne har adgang til på vidt forskelligt grundlag og på mange forskellige måder. 2 Nielsen & Christoffersen 2009, s Nielsen & Christoffersen 2009; Christoffersen; Højen-Sørensen & Laugesen, Hammersley Hargreaves 2007, s. 27; jf. også Fullan

15 For det andet er det en udfordring at få den forskningsbaserede viden ud til de politiske beslutningstagere. Når det sker, er det i dag oftest i form af forholdsvis korte præsentationer af et givent sagsområde for eksempel dagtilbuddene - der enten udarbejdes af embedsværket selv eller udføres som eksternt bestillingsarbejde gennem udbud af konsulentopgaver og projekter under ministerier og styrelser. Megen viden går imidlertid tabt i den proces. Det kan ske, fordi de skrivende embedsmænd selv har begrænset pædagogisk-faglig indsigt i det, de skriver om. En anden årsag er, at de tilbudsgivere, som vil løse de udbudte opgaver, må indrette sig efter køberens krav om bestemte former for evidens, eller at tilbudsgiveren selv vælger en metode, der overser eller frasorterer nogle former for viden eksempelvis når de bruger systematiske reviews under bestemte vilkår til at indsamle viden, der så præsenteres som den bedste viden inden for hele området. For det tredje er der en risiko for, at en stor del af de mange udviklingsprojekter, der udføres rundt omkring i kommunerne og i de enkelte institutioner, falder uden for forskningskortlægningen og dermed ikke medvirker til at genere ny viden uden for den lokale praksis, hvor de udføres. Den viden, de professionelle selv udvikler og som de i dagligdagen arbejder på grundlag af, forbliver tavs eller når ikke uden for cirkulationen i de lukkede kredsløb omkring professionen og forvaltningen i kommunen. Hvis vi vil bekæmpe videnstabet, må vi blive klogere på, hvordan pædagoger arbejder med ny viden Det er paradoksalt, at vi i så høj grad har accepteret dette videnstab, når uddannelsesforskningen med al tydelighed viser, at denne viden er vigtig for pædagogernes børnesyn og tilgang til deres arbejde og dermed helt central for den pædagogiske kvalitet i dagtilbuddene. 6 Set på den baggrund er det vigtigt, at den pædagogiske forskning på småbørnsområdet og formidlingen af den nye forskningsviden styrkes. Men samtidig må vi afdække, hvordan pædagogerne i praksis selv indhenter og anvender den ny viden fra forskningen, bl.a. til at sikre kvaliteten i deres arbejde. 6 Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart 2010; Sheridan, Samuelsson & Johansson 2009, s

16 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Og i forlængelse af det er der også et behov for at undersøge, hvordan pædagogerne arbejder som professionelle med denne viden og når frem til også at kunne vise resultater af kvaliteten, altså vurdere kvalitet og dokumentere hvad børnenes udbytte er. Godt nyt for forskningen i pædagogisk kvalitet men også udfordringer Hvis vi fokuserer på vores formål at skabe dagtilbud af højeste kvalitet så giver nye tilgange i kvalitetsforskningen og et øget volumen i den pædagogiske uddannelsesforskning inden for dagtilbudsområdet heldigvis nye og bedre muligheder for at udvikle kvaliteten. 7 Problemet her er imidlertid det samme, som det der gælder generelt for pædagogernes brug af den pædagogiske forskning: at de ikke har adgang til eller ikke indhenter og bruger den nyeste viden om kvalitet, så den kan bidrage til deres refleksioner over og udvikling af pædagogisk praksis. Og problemet er igen, at den viden om kvalitet, der udvikles i den pædagogiske praksis, sjældent kommer andre for øre end praktikerne selv. Mange af de lokale udviklingsprojekters succes afhænger i vid udstrækning af, om det lykkes for pædagogerne at omsætte den nye viden, de kan hente fra forskningskortlægningerne og dokumentationen af forskellige pædagogiske indsatser, til bæredygtige tiltag i deres lokale praksis. Sideløbende med de lokale udviklingsprojekter og undersøgelser er der logisk et behov for, at vi kan vurdere kvaliteten af det pædagogiske arbejde i dagtilbud ved hjælp af forskningsbaserede og afprøvede vurderingsredskaber og metoder, som på sigt sætter det pædagogiske personale i det enkelte dagtilbud i stand til på egen hånd at dokumentere og vurdere kvalitet. I det næste kapitel gør vi os nogle indledende og overordnede overvejelser over, hvordan den pædagogiske forskning ser på, hvad kvalitet er. Helt grundlæggende anbefaler forskningen, at vi kombinerer erfaringer og oplevelser, kulturens og fællesskabets værdier og det, der kan måles, når vi laver vores definitioner på kvalitet. 7 Sylva et al 2010; Sheridan 2009; Baustad 2012; Nielsen, Sommersel, Tiftikci, Vestergaard, Larsen, Ellegaard, Kampmann, Moser, Persson & Ploug

17 3. HVAD ER PÆDAGOGISK KVALITET? Der findes ikke én endegyldig definition på pædagogisk kvalitet, for værdier er forskellige fra samfund til samfund. Men nogle værdier - som inklusion, ret til beskyttelse mod overgreb og deltagelse i lærende fællesskaber - er internationalt anerkendte i fx FNs Børnekonvention. Set fra børnenes udgangspunkt handler et dagtilbud af høj kvalitet grundlæggende om omsorg, relationer og muligheder for læring og udvikling. I den pædagogiske forskning taler man om kreativitet, inklusion, læring, medvirken og relationer som væsentlige grundbegreber. Disse begreber skal være i spil, for at man kan tale om et dagtilbud af høj kvalitet. Hvordan ser den pædagogiske forskning på, hvad kvalitet er? Den nyere pædagogiske forskning argumenterer for, at vi anlægger et interaktionistisk, det vil sige samspilsorienteret, perspektiv på, hvad pædagogisk kvalitet er i dagtilbud 8. Det interaktionistiske perspektiv er, blandt andet ifølge den svenske forsker Sonja Sheridan: et nyskabende perspektiv, som både er kulturoverskridende og kulturfølsomt, fordi den betydning, som bliver tillagt kvalitet, dels er relateret til subjektive erfaringer, dels til intersubjektivt [det vil sige mellemmenneskeligt] vedtagne værdier og kundskaber om førskoletilbuddene inden for forskellige samfundssystemer (Sheridan 2012, s. 36). 8 Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart 2010; Sheridan, Samuelsson & Johansson

18 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Denne definition indebærer, at pædagogisk kvalitet ses som et fænomen, der er: flerdimensionelt værdiladet meningsbærende målrettet Den fremhæver, at kvalitet i dagtilbuddet er noget holdbart, i den betydning, at den er bæredygtig og kulturgenerel men at den samtidig er dynamisk, foranderlig og påvirkes af den kontekst, det foregår i. Ingen endegyldig definition på kvalitet men skal ses som et samspil mellem det, der kan måles og det, der opleves Til gengæld er den pædagogiske kvalitet ikke noget endegyldigt. Set i det lys er det hverken muligt eller attråværdigt at forsøge at nå til enighed om en endegyldig definition på kvalitet 9. Sonja Sheridan taler som andre forskere for, at vi både skal medregne den objektivistiske tilgang, som opererer med målbare karakteristika for kvalitet, og den relativistiske tilgang, hvor der er fokus på den subjektive oplevelse af, hvad kvalitet er 10. Over for opfattelsen, at der ikke findes endegyldige mål for kvalitet i dagtilbuddene, kan vi indvende, at hvis ikke der eksisterer en række nationale standarder, som siger noget om, hvad god kvalitet er, kan det føre til at vi accepterer en meget stor spredning og store forskelle i kvalitet på alle niveauer. Hvad der er pædagogisk kvalitet afhænger også af konteksten og kulturen En række sammenlignende studier viser, at generelle kvalitetskriterier ikke uproblematisk kan overføres fra én kontekst og kultur til en anden 11. Pædagogisk kvalitet eksisterer ikke i fast form i sig selv, men tager form og får indhold i samspillet (interaktionerne)mellem de aktører fx børnene og pædagogerne - der deltager i den konkrete kontekst, og med omgivelserne, som i vores sammenhæng er læringsmiljøerne i dagtilbuddene. 9 Sheridan 2012, s Sheridan 2012; Siraj-Blatchford & Wong Siraj-Blatchford & Wong

19 Det betyder også, at der må være et samspil mellem nationale kvalitetsstandarder og de forskellige perspektiver på kvalitet, som aktørerne har. Set fra et interaktionistisk perspektiv påvirker børn og deres miljø gensidigt hinanden i et fortløbende samspil (Sheridan 2009, s. 255, egen oversættelse). Sonja Sheridan hævder, at hvis vi skal få et fyldestgørende indblik i pædagogisk kvalitet, skal vi studere det samme aspekt og fænomen og de samme situationer fra mere end ét perspektiv af gangen 12. Nogle af værdierne bag pædagogisk kvalitet går på tværs af landegrænser Kvalitetsforskningen viser, at der er nogle dimensioner og aspekter af pædagogisk kvalitet, som er mere betydningsfulde end andre. Det betyder, at selv om alle aspekterne er bundet til kontekst, indhold, processer og resultat, så er der værdier, der virker på tværs af kontekster, ja endog på tværs af lande, som det kan ses i for eksempel FN s børnekonvention. Det gælder værdier som inklusion, ret til beskyttelse mod overgreb og deltagelse i lærende fællesskaber. Det kommer også til udtryk, når man laver internationale målinger og sammenligninger af pædagogisk kvalitet. I den internationale evalueringsmodel ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale), som også anvendes i danske sammenhænge, er det internationale rettighedsperspektiv, risikohåndteringsperspektivet og læringsperspektivet indskrevet som tre temaer i evalueringsskalaen: Omsorgsmiljøer af høj kvalitet for børn må levere på tre basale behov, som alle børn har: beskyttelse af deres sundhed og sikkerhed, understøttelse af opbygningen af positive relationer og muligheder for at blive stimuleret og lære af erfaringer (Clifford, Reszka & Rossbach 2010, s. 2, egen oversættelse). 12 Sheridan 2007;

20 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD På baggrund af kvalitetsforskningen kan vi bruge fem perspektiver til at konkretisere overordnede pejlemærker eller kvalitetskriterier for det pædagogiske miljø og de pædagogiske processer, som foregår i dagtilbuddet Fem kriterier for pædagogisk kvalitet 1. Inklusion: Børnene skal have muligheder for at lære og udvikle kompetencer, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden. Vi skal være opmærksomme på, at alle børn har ret til at deltage i fællesskaber - og vi skal være opmærksomme på, om der er mekanismer i læringsmiljøet, der udelukker nogle børn fra det, de ønsker at deltage i. 2. Læring: I hverdagslivets processer i dagtilbuddet skal vi fokusere på, hvad der er bedst for børns læring og læreprocesser, så vi arbejder systematisk ud fra et bevidst syn på, hvad læring er, og tilbyder et læringsmiljø der understøtter at alle børn udvikler deres potentialer. 3. Medvirken: Vi skal inddrage børnenes, de ansatte og forældrenes subjektive oplevelser og erfaringer i processerne, så vi arbejder bevidst med inddragelse og deltagelse som dannelse til demokrati. 4. Relationer og samspil: Vi skal være opmærksomme på kvaliteten af samspillene mellem pædagogerne og børnene. Det betyder, at vi skal være bevidste om, hvad de forskellige former for interaktion/samspil betyder og at det er pædagogerne, der har ansvaret for kvaliteten af dem. 5. Kreativitet: Vi skal være opmærksomme på at rette forventninger til børns virketrang og understøtte og anerkende børns initiativer og bidrag til fællesskaberne. 14

21 4. PÆDAGOGISK KVALITET OG BARNDOM I dette kapitel præsenterer vi nogle af forskningens grundlæggende antagelser om, at barndommen i vores samfund foregår i forskellige sammenhænge, hvor der er forskellige logikker der styrer, hvad der foregår og hvilke krav, muligheder og udfordringer, børnene møder. I forhold til dagtilbuddene ser vi på, hvordan mødet mellem to logikker fører til den politiske diskussion, om dagtilbuddene skal handle om at forberede børnene til skolen, om at lege, fordi barndommen er noget i sig selv eller om begge dele. Forskningen viser, det er næsten umuligt at forhindre børnene i at lære noget selv når pædagogerne ikke kan se, at det foregår. Men det er til gengæld pædagogerne, der bestemmer det indhold, børnene får mulighed for at lære noget om, og hvad betingelserne er for de fællesskaber, hvor læringen, legen og udviklingen foregår. Forskellige barndoms-sammenhænge bygger på forskellige logikker I de skandinaviske samfund finder en stor del af børns læring og udvikling sted i de forskellige barndomskontekster de sammenhænge, som børnene bevæger sig gennem og på tværs af i løbet af deres opvækst 13. Eksempler på barndomskontekster er familie, dagtilbud, lege og aktivitetsfællesskaber, både i dagtilbuddet og i hjemmemiljøet. De forskellige barndomskontekster er organiseret ud fra hver deres form for logik. Hvilken logik, der konkret er tale om, hænger sammen med hvordan og hvornår barndomskonteksterne er opstået og blevet sat i system. 13 Schwartz & Reynisdóttir

22 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Det betyder, at de forskellige barndomskontekster stiller børn overfor forskellige udfordringer, krav og muligheder 14. Den politiske logik bag dagtilbuddene: er læring eller børnenes leg i centrum? Et eksempel på, hvordan de forskellige logikker kan se ud, er at danske dagtilbud som fx børnehaven historisk har været forbundet med børns frie leg. Men de senere år er de også blevet forbundet med læring, som ellers traditionelt efter mange pædagogers mening hører skolen til. Det skaber grundlag for en samfundsdiskussion om, hvorvidt børnehaven har en opgave i at forberede børn til den kommende skolegang 15, eller om den skal anerkendes som en barndomskontekst i sin egen ret, der har til opgave at give plads til børns selvorganiserede lege. Med indførelsen af lov om læreplaner i dagtilbud (2004) og dagtilbudsloven (2013, 2015) er der politisk udtrykt ønsker om, at barndommen skal ses som såvel en selvstændig, grundlæggende og betydningsfuld periode i barnets liv og som en grundlæggende del af en sammenhængende arena for læring og udvikling hen mod en veluddannet og demokratisk sindet medborger. De to traditioner førskolepædagogikken og den socialpædagogiske tilgang Parallelt med de dannelsesforestillinger, der traditionelt har hersket inden for den pædagogiske verden 16, findes der internationalt to primære pædagogiske tilgange til dagtilbudspædagogik. Tilgangene beskriver, hvad der lægges vægt på i forbindelse med børns trivsel, læring og udvikling. De to tilgange eller positioner i den danske diskussion, som vi nævnte ovenfor, kaldes i forskningen og internationale rapporter for henholdsvis organiseret eller førskole pædagogik (the early education approach) og den socialpædagogiske tilgang (the social pedagogical approach). 17 Tilgangene beskrives også ofte som den fransk-engelske tradition 14 Schwartz & Reynisdóttir Siraj-Blatchford Se fx Qvortrup Bennett & Taylor 2006; Sammons

23 med rødder i Frankrig, England og USA og den nordiske tradition med rødder i Skandinavien og Tyskland. Den grundlæggende tanke bag den socialpædagogiske tilgang er synet på det kompetente barn, der selv bedst kan forvalte sit eget liv. Historisk har denne tilgang domineret dansk børnehavepædagogik de seneste 100 år, kun afbrudt af kortere perioder, fx i 70 ernes strukturerede pædagogik. Det har medført en børnecentreret praksisform i dagtilbud, hvor fri leg og barnets frihed til at udforske verden har været god tone. 18 Det har i mange tilfælde medført, at pædagogerne har overladt læringsrummet til børnene selv og, fx begrundet med et selvforvaltnings-perspektiv, har trukket sig tilbage fra og ud af børnenes fællesskaber. I det svenske forskningsprojekt Barns tidiga lärande (børns tidlige læring) beskrives det, som at børn og pædagoger lever i adskilte rum. 19 De senere år har the early education approach på dansk oversat til (didaktisk) førskolepædagogik eller målstyret og organiseret pædagogik - vundet indflydelse. Dagligdagen er i højere grad end tidligere begrundet ud fra mål og værdier og de pædagogiske aktiviteter er professionelt ledede af pædagogen. Der er kommet et stigende fokus på organisering af pædagogisk praksis, så den i højere grad følger bestemte mål (fx læreplanerne) men stadig har fokus på at inddrage børnene i planlægningen. Undersøgelser viser, at de steder hvor læringsmiljøet systematisk organiseres, fx med hensyn til børnenes alder og udvikling, i forskellige grupper og rum, får børnene langt mere voksenkontakt. Pædagogen er hos børnene - og pædagogens opmærksomhed og dialog er med børnene, ikke kun indbyrdes mellem pædagogerne eller andre voksne. 20 Børnene medvirker, deres initiativer anerkendes, pædagogen lytter til deres ideer og forslag, men pædagogen har hele tiden øje for samspil, relationer og for hvad børnene kan lære af deres medvirken. På tværs af disse traditionelle og hver for sig begrænsende opfattelser, må man i dag antage, at børn lærer hele tiden og læring finder sted, hvad enten pædagogen bevidst tilrettelægger processer, der understøtter læring, eller ej. 18 Hansen Sheridan, Samuelsson & Johansson Hansen 2012, s

24 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Moderne læringsteorier og barndomssociologisk forskning er generelt enige om, at det kun er i stærkt begrænsende miljøer, at børns læring kan hæmmes, så deres potentialer ikke folder sig ud 21. Det betyder, at der også finder læring sted i den pædagogiske praksis i dagtilbuddene, selv når det foregår skjult for pædagogen. men det er pædagogerne, der bestemmer indholdet og rammerne for børnenes læring På den anden side er det altid pædagogerne og de voksne, der drager omsorg for børnene, der bestemmer det indhold, børnene får mulighed for at lære noget om, og de betingelser, dvs. de muligheder og begrænsninger den politiske styring af dagtilbuddene og de kulturelle forhold, det foregår under: De materielle ressourcer, aktiviteterne, det sociale samspil og de miljøer, vi tilbyder børn, definerer både mulighederne og begrænsningerne for deres læring. Den sproglige og kulturelle kontekst, de er nedsænket i, påvirker endnu mere grundlæggende hvad det er, de lærer (Siraj-Blatchford 2010, s. 150, egen oversættelse). Men børn lærer og udvikler sig sammen med andre børn, både gennem deres selvorganiserede lege og i de læringsaktiviteter, professionelle som fx pædagoger organiserer for dem i og uden for dagtilbuddet 22. I det samspilsorienterede perspektiv, som vi vil se nærmere på i næste afsnit, udfolder de forskellige grundlæggende betingelser for børns trivsel, læring og udvikling sig netop i de varierende fællesskabsformer eksempelvis selvorganiserede lege og professionelt organiserede læringsaktiviteter og det sker i samspil med andre mennesker og med kulturelle symboler og genstande Bronfenbrenner & Morris 2006; Sheridan, Samuelsson & Johansson 2009; Siraj-Blatchford & Mayo Schwartz & Reynisdóttir Vygotsky 1978; Bronfenbrenner & Morris 2006; Sheridan 2012; Næsby 2014a. 18

25 5. EN OVERORDNET FORSKNINGSRAMME FOR FORSTÅELSEN AF PÆDAGOGISK KVALITET I dette kapitel præsenterer vi kort nogle elementer af forskeren Urie Bronfenbrenners bio-økologiske systemteori som et bud på en overordnet ramme, der kan hjælpe os tættere på en forståelse af, hvad pædagogisk kvalitet er og hvilke rammer, den udspiller sig inden for. Teorien kan bruges til at udforske, hvordan de forskellige systemer, børnenes liv og det pædagogiske arbejde foregår i fra børnenes nærmiljø til de overordnede samfundsvilkår og deres forandring, som tiden går - påvirker hinanden og sætter rammerne om de processer, der er afgørende for børnenes trivsel, læring og udvikling. Bronfenbrenners teori: hvordan systemerne sætter rammen om børnenes trivsel, læring og udvikling Det forskningsperspektiv, vi her anlægger på hvad kvalitet i dagtilbud er, hviler overordnet set på Urie Bronfenbrenners bio-økologiske systemteori 24. Denne teori udgør en forståelsesramme, der beskriver, hvordan de forskellige systemer, børn deltager i, og som pædagogisk arbejde foregår inden for, sætter muligheder og begrænsninger for børnenes trivsel, læring og udvikling. Teoriens forståelsesramme opfanger, hvordan alle systemerne interagerer, det vil sige virker ind på og med hinanden. 24 Bronfenbrenner 1979; Ball 2006; Bronfenbrenner & Ceci

26 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Det er nødvendigt at forstå det, hvis vi vil opnå en samlet og sammenhængende forståelse af pædagogisk kvalitet 25. Teorien arbejder med systemer på fem niveauer 26, som man kan se af figur 1 nedenfor: Figur 1. De fem system-niveauer i Bronfenbrenners økologiske systemteori 1. Mikrosystemet består af børnene selv og deres nærmiljøer, så som familien, venner og andre børn i og uden for dagtilbuddet. 2. Mesosystemet skabes af relationerne mellem de forskellige nærmiljøer i og uden for dagtilbuddet. 25 Sheridan, Samuelsson og Johansson 2009, s Jf. også Sheridan, Samuelsson & Johansson

27 3. Eksosystemet udgøres af for eksempel kommunen og den måde, den har organiseret dagtilbud og støtteordninger, og af forældrenes uddannelse og arbejde. 4. Makrosystemet udformes af de ideologiske, politiske, økonomiske og historiske forhold inden for den bestemte kultur, vi befinder os i. 5. Chronosystemet sammenfatter hvordan forhold i de fire andre systemer forandrer sig historisk og over tid. Hvad betyder det, når systemerne påvirker hinanden og spiller sammen? En grundlæggende pointe i teorien er, at de fem systemer påvirker hinanden og spiller sammen med hinanden mellem de forskellige niveauer eller lag i figuren. Konkret betyder det, at vilkårene for børns hverdagsliv i dagtilbud påvirkes af den måde dagtilbuddene er indrettet og virker på og af den pædagogiske virksomhed, der udføres i dagligdagen, og som reguleres efter dagtilbudsloven. Men vilkårene formes også af børnenes familier og forældrenes arbejdssituation. De formes af børnenes helbredstilstand, deres alder og hele deres udvikling. Og de formes af samfundets historiske og aktuelle barndomssyn. Børnenes trivsel, læring og udvikling hviler på det, de erfarer og det, de oplever i deres samspil med et system eller mellem systemerne eller sagt på en anden måde: på de interaktioner, børnene indgår i i de forskellige miljøer og på de forskellige faktorer i miljøerne, der skaber betingelserne for børnenes relationer og samspil med andre. Børnenes måder at kommunikere og indgå i samspil er sociale processer, som har central betydning for de samlede processer, der udspiller sig under de forskellige betingelser. 21

28 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Erfaringer og miljø væves sammen, således at sociale processer fremmer individers læring og udvikling, samtidig med at individers læring og udvikling bidrager til at skabe sociale processer (Sheridan, Samuelsson & Johansson 2009, s. 35; se også Valsiner 1997, s. 168). I Bronfenbrenners begrebsramme kan vi identificere de processer, der understøtter eller hæmmer børns trivsel, læring og udvikling. Styrken i dette perspektiv er, at det ikke bare skaber en ramme og et fokus for forskningen det kan også forbindes med andre teoretiske og forskningsmæssige perspektiver. Det betyder, at vi kan vælge at koncentrere os om den bio-økologiske systemteoris perspektiv men vi kan også vælge at bygge videre på teorien og kombinere den med andre teorier. Teoriens ophavsmænd nævner selv kultur-psykologiske og interaktionistiske (samspilsorienterede) perspektiver som kombinationsmuligheder. De understreger teoriens muligheder for at gå på tværs af fagdisciplinerne: Den særlige profil for den bio-økologiske model for menneskets udvikling er dens tværfaglige og integrerende fokus på aldersperioderne barndom og ungdom og dens udtrykte interesse i, hvordan dette anvendes i politikker og programmer, der skal styrke ungdoms og familieudvikling (Bronfenbrenner & Morris [2006] 2012, s. 202, egen oversættelse) Bronfenbrenner & Morris Der citeres fra den originale artikel, men her med sidetal fra Siraj-Blatchford & Mayo 2012, vol 1, hvor artiklen er genoptrykt. 22

29 6. PROXIMALE PROCESSER UNDERSTØTTER ELLER HÆMMER BARNETS UDVIKLING I dette kapitel bygger vi videre på Bronfenbrenners bio-økologiske systemteori. Det gør vi ved at beskrive de proximale processer de samspilsprocesser i barnets miljø, der enten understøtter eller hæmmer dets udvikling og vigtigheden af, at der er ressourcer til at gøre disse processer stærke. Vi nærmere på, hvordan den bioøkologiske systemteoris fire grundlæggende elementer - proces, person, kontekst og tid fungerer i de fem systemniveauer, vi præsenterede i foregående kapitel. I teoriens sprog kaldes den grundlæggende mekanisme, der skaber menneskelig udvikling, proximale processer. Det er samspilsprocesser i miljøet, der enten understøtter eller hæmmer individets udvikling. Hvor stærke processerne er, afhænger af personen selv, den kontekst, processerne udspiller sig i, og den tidsperiode, de forløber over. Samspillene sker både mellem personer og mellem personer og kultur og kulturelle genstande. De forekommer på mikroniveauet - men også på de andre systemniveauer udenom mikroniveauet. For eksempel er Danmark et veludbygget velfærdssamfund, hvor der er en høj grad af tillid og hvor der er dagtilbud til børn, der understøtter børnenes familier. Det medvirker på flere niveauer til, at der kan finde proximale processer sted, der har en vis kvalitet. 23

30 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD På de forskellige niveauer og i selve dagtilbuddet som kontekst er der forskellige fællesskabsformer, der hver på sin vis understøtter (eller hæmmer) børns trivsel, læring og udvikling. 28 Formen, styrken, indholdet og retningen af de proximale processer, der påvirker udvikling, varierer systematisk som en samlet funktion af det, der karakteriserer personen, der udvikler sig, det miljø processerne foregår i, naturen af de udviklingsresultater der ses på samt de sociale kontinuiteter og forandringer, som finder sted gennem personens livsforløb og gennem den historiske periode personen har levet i (Bronfenbrenner & Morris [2006] 2012, s. 208, egen oversættelse) Barnets muligheder for at anvende sine mange potentialer De proximale processer er rammen for, hvordan det enkelte barn kan udvikler sine potentialer og reaktioner på påvirkninger udefra, fx selvregulering, modstandskraft, læring, udvikling og fastholdelse af positive relationer til andre mennesker. Det er altså også den proces, hvor barnet kan skabe og ændre dets egen psykiske verden og udvikle beredskab til at handle i samspillet med sin omverden. 29 Hvis de proximale processer er svage, bliver barnets potentiale for udvikling ikke realiseret i samme grad, som når de proximale processer bliver stærkere og mere omfattende. Det betyder, at den bio-økologiske systemteoris perspektiv både omfatter de potentialer i form af de genetiske dispositioner, vi hver især er født med - vores biologiske arv så at sige - og vores samspil med vores omverden eller miljø. Stærke proximale processer kræver ressourcer Hvis vi vil understøtte børns udvikling i barndommen, kræver det ressourcer af forskellig slags: dels viden hos omsorgspersonerne, i familierne, i dagtilbuddene og i 28 Næsby & Qvortrup Bronfenbrenner & Ceci [1994] 2012, s

31 nærmiljøerne - og dels adgang til stimuli i børnenes opvækstmiljø, fx medvirken i lege og andre aktiviteter med andre børn og pædagogerne, og interaktion med legetøj, materialer og symboler. Børn der vokser op i et miljø, der indeholder disse ressourcer stimuleres. I de proximale processer leveres så at sige det nødvendige input for barnets udvikling. Miljøer med svage ressourcer understøtter derimod ikke de proximale processer i nær så høj grad. For eksempel vil forældre, der ikke selv har en stærk sprogbeherskelse, ikke kunne og måske ikke vide, hvordan de skal give barnet den nødvendige sprogstimulering. Tid er også en ressource. Effektive proximale processer, der driver udviklingen, forstærkes over tid enten ved gentagelse eller ved at forsøge at fastholde en udviklende relation over længere tid. Der er megen forskning, der viser, at miljøer, der er fattige på de nævnte ressourcer og som er ustabile og uforudsigelige når det gælder relationer og stimuli, påvirker de proximale processer, så børns udviklingspotentiale ikke realiseres 30. Fokus på læringsmiljøet Høj kvalitet i de pædagogiske processer (fx de måder, pædagogerne arbejder på) og læringsmiljøets beskaffenhed er forudsætninger for, at børnene i dagtilbuddet får de bedst mulige vilkår for deres læring. Og når flere end én proximal proces spiller positivt sammen, stiger børnenes muligheder for læring 31. I et pædagogisk perspektiv kan vi rette vores fokus på flere ting, når vi undersøger læringsmiljøet: både på barnets læreproces, på hvordan pædagogen nærmer sig børnene og går i samspil med dem, og på hvor opmærksomme man er i dagtilbuddet på de arbejdsmetoder og det læringsmiljø, man bruger for at nå de mål, man har sat sig. Hvis vi forbinder det tilbage til den bio-økologiske model, som vi i et tidligere kapitel har præsenteret som en grundlæggende forståelsesramme, kan vi gentage vores fokus 30 Bronfenbrenner og Ceci 1994; Iwaniec 1995; Werner & Schmidt Bronfenbrenner & Morris

32 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD på disse ting på de forskellige systemniveauer og iagttage de interaktioner, der også finder sted på tværs af systemerne. På mikro- og meso-niveauerne i den bio-økologiske model kan vi fx se fællesskabsformer i og uden for dagtilbuddet som eksempler på, hvordan de forskellige systemer og niveauer kan afgrænses kontekstuelt 32. De proximale processer skal have en retning I Bronfenbrenners lærings- og udviklingsforståelse er det centralt, at de proximale processer skal have en retning. Hvis vi anlægger en didaktisk vinkel (dvs. tager udgangspunkt i den del af pædagogikken, der beskæftiger sig med bibringelsen af kundskaber) kommer den retning, der er ønsket, og begrundelserne for det, fx til udtryk i lovgrundlaget, værdigrundlag og lokale børnepolitiske målsætninger. Hvis vores vinkel er de pædagogiske processer, kan børneperspektivet inddrages og forklares gennem den russiske psykolog Lev. Vygotskys forståelse af børns læring og udvikling (Vygotsky 1978). Pædagogens opgave i læreprocessen at understøtte barnets udvikling I organiseret pædagogisk arbejde kan vi for eksempel tale om zonen for nærmeste udvikling. Inden for denne zone er den pædagogiske opgave at indfange de aspekter, der er ved at blive aktualiseret ved et barns udvikling det vil sige de aspekter, der endnu ikke har bevæget sig fra mulighedssfæren til aktualitetssfæren, eller som hos Jaan Valsiner ses i zonen for fri bevægelse. Mere konkret betyder det, at i denne zone er det pædagogens opgave at organisere det sociale rum, aktiviteten og læringsrummet, altså betingelserne for at de proximale processer kan folde sig ud. Pædagogen er den kompetente professionelle fagperson, der skal være med til at understøtte og skabe udvikling. Det vil sige at pædagogen skal stimulere de processer, der kan bevæge barnet fra ét sted til et andet. 32 Næsby & Qvortrup

33 Det kan fx være at bevæge barnet fra dér, hvor pædagogen kan se, at barnet viser initiativ til en god kontakt til et andet barn og at en god indfølingsevne er til stede som en mulighed i barnet - til dér, hvor barnet er i gang med at udfolde det og kan anerkendes for det. Anerkendelsen skaber positive følelser hos barnet og motivation til at handle på samme måde i andre situationer. Eller det kan være dér, hvor pædagogen ser, at barnets indfølingsevne skal understøttes og reguleres, fx fordi barnet har for voldsom en fremfærd. Ifølge Vygotsky-fortolkeren Jan Valsiner (2003) forstyrrer pædagogen på den måde barnet på en positiv måde - og gennem engagement og handling skabes barnets motivation for at lære noget nyt. Samtidig kan vi sige, at zonen hvor pædagogen kan understøtte barnets handlinger, ikke kun skaber muligheder, men også indeholder grænserne for, hvad et barn udsættes for, og hvad det kan deltage i. Det vil for eksempel sige, at børnene nogle gange sammensættes i grupper eller par, som pædagogen har bestemt og hvor for eksempel de større børn skal hjælpe de mindre børn. At børnene medvirker og har indflydelse på dagligdagens aktiviteter betyder ikke, at børnene skal være med til at bestemme alle ting. Pædagogen kan tage afsæt i de initiativer, børnene tager. Pædagogen har nu muligheden for at forstørre disse initiativer, så børnene oplever, at initiativerne anerkendes, og der kommer noget ud af dem, men også, at selvom de anerkendes, kan de ikke føres ud i livet af hensyn til deres egen og andres sikkerhed 33. Den vigtige kobling til forældrene og børnenes hjemmemiljø Hvis man er opmærksom på ovennævnte centrale spørgsmål, kan dagtilbuddet begynde på en proces, som også kommer barnet til gode, ved at der etableres en relation til barnets forældre, hvor det pædagogiske personale bliver i stand til at påvirke forældrenes oplevelse af deres eget barn og deres rolle som omsorgspersoner Hundeide Hundeide

34 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Der er ingen proximale processer, der forløber uden for konteksten, så hvis man vil skabe pædagogisk kvalitet, er det helt nødvendigt at inddrage den kontekst, som forældrene og barnets hjemmemiljø udgør. I Bronfenbrenners bio-økologiske systemteori foregår det både på det niveau, hvor vi finder mesosystemet (relationerne mellem de forskellige nærmiljøer i og uden for dagtilbuddet) og på det niveau, hvor vi finder eksosystemet (som bl.a. rummer forældrenes uddannelse og arbejde). Fællesskaber blandt forældre, der har børn i samme dagtilbud, eller fællesskaber i hjemmemiljøet er eksempler på relationer, der kan have indflydelse på børns opvækst og trivsel. Det betyder eksempelvis, at børn, der kommer på besøg hos hinanden, kan opleve en forældrepraksis, der kan afvige meget fra deres egne forældres 35. Zonen for fri bevægelse hvor børnenes egne initiativer er i fokus Som nævnt ovenfor i afsnittet om pædagogens opgave i læringsprocessen kan vi i det interaktionistiske perspektiv, hvor vores fokus er på samspillet mellem pædagogerne og børnene, også tale om zonen for fri bevægelse. Denne zone tager udgangspunkt i et givent læringsmiljø, og de muligheder og eventuelle begrænsninger, der findes dér - men vægten ligger på børnenes egne initiativer og de kompetencer, de har. I et dagtilbud er der altid opstillet rammer for, hvad der er tilladt, og værdier som er et udtryk for det, der anerkendes inden for den givne institutionskultur. Det påvirker og omhandler blandt andet et barns handlinger, tanker og følelser. Inden for denne zone er pædagogen både direkte og indirekte støttende i skabelsen af læringsmiljøet, de muligheder, der anerkendes og de begrænsninger, der gives 36. Valsiner (2003) forklarer det, helt i overensstemmelse med Bronfenbrenner, som de mulighedsgivende og mulighedsbegrænsende dele i et læringsmiljø. Det er de dele, der henholdsvis trækker og skubber til udviklingsprocessen hos et barn. I sammenhæng med barnets egen personlige målrettethed skabes handlekompetence og dermed læring og udvikling. 35 Bronfenbrenner & Morris Næsby & Qvortrup

35 Myten om den frie leg og behovet for at engagere børnene i dagtilbuddets aktiviteter I diskussionen om, hvilken logik vi vælger at organisere dagtilbuddenes læreprocesser ud fra, ligger der som tidligere nævnt en modsætning mellem på den ene side at fokusere på legende aktiviteter som en del af barnets læring og på den anden side at lægge vægt på legens værdi i sig selv. Sidstnævnte kan ikke afvises. Leg har værdi i sig selv, men modsætningen har medvirket til, at der har eksisteret en myte om den frie leg 37. Myten bygger bl.a. på en forestilling om, at leg i et dagtilbud på nogen måde kan forstås, uden at konteksten, fx samfundsmæssige og institutionelle forhold, tænkes ind. Betingelserne for, at de proximale processer, hvor læring og udvikling finder sted, kan forløbe optimalt er, at pædagogerne engagerer børnene i aktiviteterne i dagtilbuddet. Det pædagogiske arbejde må organiseres, så børnene medvirker i dialogerne med pædagogerne om tilrettelæggelsen af deres læreprocesser. Det understøtter børnenes motivation for at deltage i aktiviteterne. Pædagogerne må organisere aktiviteterne, så de skaber en akkumuleret succesfuld praksis, som kan fastholde barnets motivation 38. Det vil sige, at pædagogen prøver at bygge videre på barnets små synlige successer, hvor man tager afsæt i de positive følelser, succeserne skaber hos barnet og arbejder videre på den begejstring og lyst til at vide og lære mere, som kan være til stede. For at være effektive må de proximale processer (eller læreprocesserne) som tidligere nævnt tilrettelægges over tid. Ikke nødvendigvis i lange perioder, men i mange episoder. Hvis de skal være effektive i forhold til barnets udvikling, skal læringsaktiviteterne fortsætte længe nok til, at de bliver stadig mere komplekse 39. Processerne er også rettet mod genstande og symboler i miljøet, som kan pirre børnenes nysgerrighed, være provokerende, fantasifulde kreative redskaber osv. 37 Siraj-Blatchford Hattie & Yates 2014, s Bronfennbrenner og Morris [2006] 2012, s

36 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Endelig er det et krav i dagtilbudsloven, at aktiviteterne bliver dokumenteret og evalueret og at de omfatter alle børnene i dagtilbuddet. Det peger tilbage på forskningens opfattelse af, at kvaliteten af børnenes læring og af læreprocesserne i dagtilbuddene afhænger af alle de betingelser, der understøtter eller hæmmer de proximale processer. På den måde er læring som kvalitet interaktivt forbundet med de andre kvalitetskriterier kreativitet, relation, medvirken og inklusion. 30

37 7. HVAD ER PÆDAGOGISKE LÆRINGSMILJØER AF HØJ KVALITET? I dette kapitel tager vi hul på den forskning, der giver konkrete bud på, hvad høj kvalitet er i dagtilbuddene. Forskningen peger på, at samspillet mellem børnene og de voksne er det allervigtigste for kvaliteten i dagtilbud og at resultaterne af høj kvalitet kan ses i, at børnene efterfølgende klarer sig bedre i skolen og i livet. Gennem en præsentation af fire typer læringsmiljøer i dagtilbuddene kommer vi frem til, at vi skaber læringsmiljøer af høj kvalitet, når pædagogerne fokuserer bevidst på læring, har klare mål og inddrager børnene som en del af deres udvikling. Kernen er, at pædagogerne er læringsorienterede i deres tilgang til børnene. Personalet tager stilling til, hvilke erfaringer, oplevelser, indhold og aktiviteter, der er væsentlige for børnenes læring og udvikling, samtidig med at de kan gribe nuet og spontant følge op på eller tage afsæt i børnenes egne initiativer. Nu forlader vi beskrivelserne af de bagvedliggende rammer for forståelsen af kvalitet, som den nyere pædagogiske forskning bygger på, og tager i stedet hul på forskningens mere konkrete bud på, hvad vi skal lede efter, hvis vi vil finde høj kvalitet i dagtilbuddene. Her kan vi tage udgangspunkt i en række undersøgelser og forskningsprojekter, der med forskellige indgangsvinkler ser på, hvordan vi kan måle dagtilbuddenes kvalitet. Normeringer og stabilt personale er vigtigt men det afgørende er, hvad pædagogerne foretager sig med børnene I en undersøgelse blandt danske børn viser forskningsinstitutionerne KORA 40 (som dengang hed AKF), SFI 41 og Maastricht Universitet, hvordan en række faktorer i 40 Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning. 31

38 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD og for dagtilbuddet skaber kvalitet og har betydning for, hvilket udbytte børnene får senere i livet 42. Undersøgelsen definerer et højkvalitetsdagtilbud ud fra: antal pædagoger og medhjælpere pr barn andelen af mandlige pædagoger og medhjælpere andelen af uddannede pædagoger andelen af pædagoger og medhjælpere med anden etnisk herkomst end dansk stabiliteten af personalestaben i det enkelte dagtilbud Forskningen finder gennemgående, at stabilitet i personale-flowet er en væsentlig faktor. Det samme gælder, at normeringen er god og at personalet er veluddannet. Men det afgørende er, hvad pædagogerne foretager sig med børnene. Det understøttes af EPPE-studiet 43. Her har forskere brugt to versioner af den internationale evalueringsmodel ECERS 44, som vi har nævnt i tidligere kapitler, til at vurdere effekter af kvalitetsdagtilbud på skolebørns præstationer. I et af dette store projekts delstudier viste det sig kendetegnende for et dagtilbud med høj kvalitet, at personalet kommunikerede og indgik i samspil med børnene 45. Den vigtige balance mellem børnenes leg og de pædagogiske aktiviteter I højkvalitetsdagtilbud lægger man en balance mellem børnenes selvorganiserede legeaktiviteter og relevante pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. Børnene deltager også i flere aktiviteter, der understøtter tidlig læsning og skrivning og aktiv lytning, og som igen understøttes af pædagoger, der tager aktivt del i børnenes læring og leg. 41 Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. 42 Bauchmüller et al The Effective Provision of Pre-school Education, Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, ECERS-R med fokus på rammer, rutiner, sprog, aktivitet og interaktion samt ECERS-E med fokus på læreplaner. 45 Sylva et al 2010, Sheridan, Samuelsson og Johansson 2009, s

39 Vi kan altså med baggrund i forskningen argumentere for, at pædagogernes opmærksomhed på kvaliteten af samspillet og dermed også selve kvaliteten af relationerne, har afgørende betydning for, hvor høj kvaliteten bliver i dagtilbuddet. Argumentet understøttes af den forskningsoversigt, SFI udarbejdede i 2014 over nationale og internationale forskningsresultater om effekterne af dagtilbud og deres betydning for børns udvikling, fra 30 erne og til i dag 46. Forskningsoversigten Daginstitutionens betydning for børns udvikling viser, at ændringer af de strukturelle parametre som normering, gruppestørrelse, personalets uddannelse osv. har indflydelse på dagtilbuddenes kvalitet og børnenes udvikling. Samspillet mellem børnene og pædagogerne er det vigtigste for kvaliteten Flere forskere konkluderer ifølge denne forskningsoversigt også, at det er interaktionen eller med et andet ord, samspillet - mellem børnene og de voksne, der er det allervigtigste for kvaliteten i dagtilbud 47. Derfor har normeringer og gruppestørrelser betydning, fordi de betyder noget for, hvor meget tid den enkelte pædagog har til at koncentrere sig om samspillet med det enkelte barn. Pædagogisk uddannet personale spiller også en væsentlig rolle for børnenes udvikling. Høj kvalitet kommer slet ikke på tale uden personale med en pædagoguddannelse de dagtilbud, der har flest uddannede, har den højeste kvalitet. 48 Dagtilbud, der bruger legeaktiviteter til at udvikle sociale, følelsesmæssige, kognitive og kreative færdigheder, får efter svenske undersøgelser de bedste resultater 49. Effekten af høj kvalitet i dagtilbuddene kan ses på det lange sigt Forskningen viser også gode resultater af højkvalitetsdagtilbud på længere sigt. De børn, der har gået i vuggestuer og børnehaver af høj kvalitet, klarer sig bedre i skolen og får bedre uddannelse og job Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen Sylva et al 2010; Sheridan, Samuelsson & Johansson, Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen Samuelsson et al Sylva et al

40 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Færre kommer på overførselsindkomster eller ender i kriminalitet. Forskningen viser også, at det især er sårbare eller socialt udsatte børn, der har størst gavn af de universelle tilbud, som daginstitutioner tilbyder 51. Høj, god og lav kvalitet i fire forskellige typer læringsmiljøer Et større svensk studie viser, hvordan forskellige læringsmiljøer kan karakteriseres, og hvilke konsekvenser de har for børns læringsmuligheder. Studiet blev gennemført som en tværsnitsundersøgelse af 38 dagtilbud i Gøteborg 52. Forskerne bag studiet identificerer forskellige typer af læringsmiljøer 53, som i vores sammenhæng kan kategoriseres i fire former for kvalitet, der arbejdes med i den tidligere omtalte internationale evalueringsmodel ECERS: 1) adskilte miljøer = lav kvalitet (utilstrækkelig) 2) begrænsende miljøer = bedre men stadig lav kvalitet (minimal) 3) børnecentrerede og forhandlingsorienterede miljøer = bedre og god kvalitet (god) 4) udfordrende og læringsorienterede miljøer = bedst og høj kvalitet (udmærket) Adskilte miljøer hvor børnenes og pædagogernes aktiviteter foregår i hver sin verden I den første type læringsmiljø - dagtilbud af lav kvalitet - er kvaliteten lav, selv hvor der er gode strukturelle og økonomiske rammer 54. Det skyldes, at det læringsmiljø, der er i dagtilbuddet, er meget ustruktureret og helt centreret om børnenes egne initiativer, som for eksempel i radikal selvbestemmelses- eller selvforvaltningspædagogik. 51 Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen 2014; EU kommissionen Sheridan, Samuelsson og Johansson Sheridan, Samuelsson og Johansson 2009, s Sheridan, Samuelsson og Johansson 2009, s

41 Det kommer til udtryk ved, at pædagogerne ikke synes at have formuleret specifikke mål for, hvad aktiviteterne skal føre hen imod - og at de synes at have trukket sig tilbage fra børnenes aktiviteter. Resultatet er, at mange af dagligdagens gøremål i dagtilbuddet foregår i det, forskerne kalder adskilte verdener, hvor børnene ikke inddrages af de voksne og hvor personalet optræder uengagerede i børnene. Begrænsende miljøer hvor strukturen og kontrollen har taget overhånd I den anden type læringsmiljø det begrænsende, hvor dagtilbuddets kvalitet er bedre end i adskilte miljøer, men stadig er lav - er dagligdagen til gengæld gennemstruktureret og helt voksenstyret, som i radikal struktureret pædagogik, men uden tydelige didaktiske overvejelser over, hvilke mål det skal lede frem til. Dagligdagen i dagtilbuddet forløber efter rutiner med rutineprægede aktiviteter for børn i større grupper. Pædagogerne instruerer børnene og er meget kontrollerende. Pædagogerne ser også konflikter og eventuelle frustrationer i hverdagen som udtryk for børnenes problematiske adfærd eller dårlig ledelse eller i sidste ende ude fra kommende faktorer. Børnene i centrum og forhandling med børnene øger kvaliteten I den tredje type læringsmiljø, som er dagtilbud af god kvalitet, er de aktiviteter og lege, børnene sætter i gang, i centrum. Det kan ses i hverdagen, at børnene leger på egen hånd og får muligheder for at udvikle sig socialt i grupper med de andre børn, men at personalet samtidig engagerer sig og interesserer sig for børnenes initiativer 55. Forhandlingsvinklen kommer ind ved, at pædagogerne giver børnene mulighed for at være med til at træffe beslutninger, som berører dem i deres hverdag i dagtilbuddet. I en dansk sammenhæng kan dette læringsmiljø kendetegnes ved dialog, respekt for børnenes egne initiativer børnenes aktiviteter og leg er som sagt i centrum og endelig ved samarbejde og åbenhed. Der er altså nærmest tale om en form for selvforvaltningspædagogik ud fra en fortælling om det kompetente barn. Der er i reglen et vist materialeudvalg som ofte er tilgængeligt for børnene. 55 Sheridan et al 2009, s

42 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD På trods af de klare forskelle i de tre typer læringsmiljøer, som vi nu har beskrevet, er der et fælles træk ved dem. Det er, at de professionelle det pædagogiske personale - viser en form for modstand mod organisering af det pædagogiske arbejde 56. Det betyder, at selv i gode dagtilbud kan man se, at der ikke er bevidst planlagte læreprocesser og situationer. Børnene bliver ikke udfordret på måder, der bygger på, at pædagogerne har en bevidst udviklingsforståelse og på de intentioner, der er i læreplanen for dagtilbud 57. Læringsmiljøer af høj kvalitet: når pædagogerne fokuserer bevidst på læring, har klare mål og inddrager børnene i forhold som vedrører dem og deres trivsel. Til sidst kommer vi til den fjerde type læringsmiljø. I de dagtilbud, som ifølge forskernes vurdering har en høj kvalitet, er læringsmiljøet præget af godt samspil med børnene, kommunikation med børnene og udfordringer for børnene. Personalet har formuleret tydelige mål for aktiviteterne med klare udviklingsperspektiver, men udformer aktiviteterne i samarbejde med børnene. Pædagogerne bruger varierende gruppestørrelser og gruppeinddelinger til at give omsorg, skabe rum for leg og muligheder for læring ud fra læreplanens temaer. Det gør det muligt at få børnenes læring og udvikling til at gøre fremskridt 58. Til forskel fra de to første typer hvor den pædagogiske kvalitet er lavest - er læringsmiljøet her rigt på materialer, på udfordringer og på ting, handlinger og indtryk, der kan stimulere barnet. Personalet møder børnene med pædagogisk bevidsthed og indsigt i, hvad børnene vil opnå og hvad de interesserer sig for og forholder sig nysgerrige over for børnenes spørgsmål. Kernen er, at pædagogerne er læringsorienterede i deres tilgang til børnene. Pædagogerne tager stilling til, hvilke erfaringer, oplevelser, indhold og aktiviteter, der er væsentlige for børnenes læring og udvikling, samtidig med at de kan gribe nuet og spontant følge op på eller tage afsæt i børnenes egne initiativer Hansen 2012, s Sheridan et al 2009, Hansen Sheridan et al 2009, s Sheridan et al 2009, s

43 De resultater kan vi supplere med EPPE-studiet, hvor forskere som tidligere nævnt har brugt to versioner af den internationale evalueringsmodel ECERS til at vurdere effekter af kvalitetsdagtilbud på både kortere og længere sigt. Det studie viser at børn generelt trives, lærer og udvikler sig bedst i dagtilbud, hvor læringsmiljøet er kendetegnet ved nedenstående kvaliteter. Vigtige kendetegn for høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med læring: at personalet bruger åbne, udforskende spørgsmål og understøtter børnenes tænkning og sprog. at tosprogede børn, børn med særlige behov, drenge og piger tilbydes forskellige muligheder. at der er balance mellem på den ene side børnenes selvorganiserede legeaktiviteter og på den anden side relevante pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, som foregår i små og store grupper. at børnenes kognitive udvikling (det vil sige det, der handler om tænkning og evnen til at lære og erkende), sociale udvikling og personlige udvikling ses komplementært, hvilket vil sige at de tre former for udvikling understøtter og supplerer hinanden, og at personalet har den faglige viden, der er nødvendig for at forstå det. at pædagogerne opmuntrer børnene til både at være empatiske (medfølende) og rationelle (logisk tænkende), når de skal håndtere konflikter. at forældrene bliver involveret, især i forhold til at udvikle fælles mål. at dagtilbuddets leder er en erfaren pædagog, der er tydelig i sin rolle som leder. at en stor del af personalet er pædagoguddannet, og at der er lav udskiftning i personalegruppen at læringsmiljøet er rigt på materialer af enhver slags at pædagogerne har tydelige mål og møder børnene med høj faglig bevidsthed 37

44 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD 38

45 8. DEMOKRATI, MEDVIRKEN OG INKLUSION SOM VEJE TIL HØJ KVALITET I dette kapitel flytter vi fokus til to andre indikatorer på høj kvalitet i dagtilbuddene: medvirken og inklusion. Vi beskriver, hvordan de to begreber forstås i den pædagogiske sammenhæng og hvordan de hænger sammen med målet om at danne børnene til at kunne fungere i et demokrati. Forskningen peger på, at det er afgørende for høj kvalitet, at pædagogerne forstår børnene og lytter til dem, så børnene oplever, at deres ideer, holdninger og erfaringer betyder noget og bliver hørt. Samtidig er kvaliteten afhængig af pædagogernes evne til at organisere dagligdagen i dagtilbuddet, så der kommer fokus på samspil, medvirken og gensidig påvirkning i børnenes fællesskaber. Kapitlet afsluttes med to opsamlinger, der viser de konkrete kendetegn for, hvad der er høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med dels demokrati og børnenes medvirken i fællesskaberne og dels den fysiske, sociale og psykiske inklusion af børnene. Vi flytter i dette kapitel fokus til de undersøgelser og forskningsprojekter, som beskriver, hvordan høj kvalitet i dagtilbuddene også afhænger af, i hvilket omfang og hvordan pædagogerne håndterer opgaven med at inkludere børnene i dagtilbuddets aktiviteter og fællesskaber, hvilke muligheder de giver børnene for at medvirke, når der træffes beslutninger og hvordan de håndterer den demokratiske dannelse, som er et af målene for, hvad dagtilbuddene skal skabe. Et personale, der forstår børnene og lytter til dem, er afgørende for høj kvalitet I 2009 lavede SFI en forskningsoversigt over, hvad forskning i årene viser om, hvordan kvalitetsforskelle i et dagtilbud kan påvirke børns kognitive (tænknings-, 39

46 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD lærings- og erkendelsesmæssige), emotionelle (følelsesmæssige) og sociale udvikling på kort og længere sigt 60. Forskningsoversigten udpeger personalets indsigt i børnenes udvikling og deres lydhørhed over for børnenes ytringer som de faktorer, der har størst betydning for højkvalitetsdagtilbud, når det vi fokuserer på, er betingelserne for børnenes læring og udvikling 61. Det er også vigtigt for graden af kvalitet, i hvor høj grad dagtilbuddet inddrager det enkelte barn, dets forældre eller andre, som har en central rolle i at give barnet omsorg 62. Ifølge danske og norske undersøgelser 63 har pædagoger traditionelt lagt vægt på børnenes individuelle valg og mindre vægt på deres indflydelse og deltagelse i fællesskaber. Forskningen ser børnenes medvirken i den måde, hverdagen i dagtilbuddet udfolder sig, som noget centralt, der har betydning for deres trivsel 64. Hvis børnene skal være aktive medvirkende i hverdagen i dagtilbuddet, afhænger det af pædagogernes lydhørhed over for børnenes ønsker og behov og af, hvor meget pædagogerne giver børnene indflydelse. Medvirken er baseret på et syn på børn som aktive, ligeværdige subjekter, og dette indebærer at børnehavens ansatte må lægge tilrette, så alle børn oplever at blive set, at deres stemme bliver hørt og at der bliver lagt vægt på deres mening (Bratterud, Sandseter & Seland, 2012, s. 7, egen oversættelse). 60 Nielsen og Christoffersen Nielsen og Christoffersen 2009, s Nielsen og Christoffersen 2009, s Jensen 2007, Bratterud, Sandseter & Seland 2012, s Bratterud, Sandseter & Seland 2012, s

47 Hvad betyder medvirken i en pædagogisk sammenhæng? Medvirken betyder i pædagogisk perspektiv, at man organiserer det pædagogiske arbejde, så alle børn oplever at blive set og hørt og så de oplever, at deres ytringer og deres syn på tingene har betydning. Medvirken betyder også, at børnene bliver inddraget i dagligdagens gøremål i dagtilbuddet, hvor de bliver værdsat hver især og i fællesskabet. Det er et spørgsmål om pædagogernes holdning til børn, altså deres børnesyn, deres lærings- og udviklingssyn og de måder, pædagogerne udfolder dette på, når de begrunder, planlægger og gennemfører de pædagogiske processer. Og endelig handler medvirken om, at børnenes, pædagogernes og forældrenes subjektive oplevelser og erfaringer også gøres til en del af de pædagogiske processer. Børnene skal opleve at blive set og hørt og at deres syn på tingene betyder noget Medvirken er tæt forbundet med inklusion. Inklusionens subjektive element forstået som barnets oplevelse af at være inkluderet stimuleres, når barnet bliver inddraget i beslutninger om aktiviteter, bliver mødt med anerkendelse og oplever, at pædagogerne tillægger dets syn på noget mening og betydning. Det får også effekt for den sociale inklusion af barnet 65. Vi kan skelne mellem medvirken og inklusion ved at sige, at når det gælder pædagogiske processer, må man være inkluderet for at kunne medvirke. Spørgsmålet i forlængelse af det er så, om børn skal medvirke og inkluderes i alle beslutninger som er til deres eget bedste. I et interaktionistisk perspektiv, hvor vores fokus er på samspillet og den gensidige påvirkning mellem børnene og deres omgivelser, vil dét pædagogisk være muligt, men etisk uforsvarligt. At være demokratisk sindet og arbejde for alle børns optimale medvirken er ikke det samme som, at børn skal medvirke i alle beslutninger, der vedrører dem Qvortrup og Næsby Biesta

48 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Dansk lovgivning, fx Barnets Reform og Serviceloven, er demokratiteoretisk indrettet, så der i alle tilfælde skal tages hensyn til barnet tarv til hvad der vurderes at være bedst for barnet. Konsekvensen af hensynet til barnets bedste er, at det hverken er muligt eller ønskeligt, at barnet medvirker på alle områder og tager del i alle beslutninger 67. Hvad betyder demokrati i en pædagogisk sammenhæng? Demokrati betyder, at pædagogerne tilrettelægger en praksis i dagtilbuddet, hvor børnenes perspektiv inddrages og hvor børnenes medbestemmelse tillægges værdi. Tilrettelæggelsen sker ud fra et samspil af forskellige faktorer: konteksten, børnenes alder og aktuelle udvikling, et rettigheds- og ligeværdsprincip og dermed også ud fra et værdibaseret og etisk grundlag. Dagtilbuddet arbejder i respekt for det enkelte barn og for fællesskabet, så det stimulerer børnenes selvstændighed, deres ansvarsfølelse og deres evne til at indgå i forpligtende fællesskaber. En demokratisk praksis fremmer social retfærdighed og demokratiske værdier, der kendetegnes ved inddragelse, mangfoldighed, fællesskab og inklusion. Demokratisk medvirken som et af det pædagogiske arbejdes mål Uddannelsesforskeren Gert Biesta, der har arbejdet med demokratibegrebet, peger på, at når vi arbejder med små børn, er det mest realistisk at tale om øjeblikke af demokrati 68. På den måde afhænger børnenes muligheder for at medvirke og pædagogernes udøvelse af demokrati af den pædagogiske virksomheds mål, som fastsættes af samfundets love og reguleringer - og af de konkrete pædagogiske mål, som bygger på pædagogernes viden og kunnen, værdigrundlag og holdning, set i forhold til barnets kompetencer og intentioner. 67 Pettersvold 2014, s Biesta 2007, Pettervold 2014, s

49 Pædagogens samlede kompetencer, herunder pædagogens børnesyn og evne til at afbalancere omsorgen for barnet i et en sammenhæng, hvor pædagogen også har magt over barnet, er også afgørende for graden af børns medvirken. Vi kan sammenfatte det til, at børnenes mulighed for at medvirke afhænger af konteksten, altså summen af de forskellige faktorer, vi her har beskrevet 69. Hvad betyder inklusion i en pædagogisk sammenhæng? I et pædagogisk perspektiv er inklusion rettet mod børnenes muligheder for at lære og udvikle kompetencer, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden. Inklusion retter opmærksomheden på alle børns ret til gode samspil, til læring og til medvirken i fællesskaber - og kræver derfor også, at vi er opmærksomme på eventuelle eksklusionsmekanismer, som udelukker børn fra disse rettigheder. Inklusion er netop, at hvert enkelt barn er anerkendt som en værdifuld deltager i det kommunikative samspil i dagtilbuddets fællesskaber. Anerkendelsen er den moralsk-etiske fordring, der understøtter børns følelse af at være værdifulde. Samspillet er i det interaktionistiske (dvs. samspils- og vekselvirkningsorienterede) og kommunikationsteoretiske perspektiv et kernebegreb og omdrejningspunkt for kvaliteten af børnenes relationer, læring og udvikling, og deres muligheder for at medvirke i fællesskaberne. Der er fokus på inklusion i kommunerne og i dagtilbuddenes praksis I Kortlægning af arbejdet med inklusion i daginstitutioner og dagpleje 70 belyser Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) hvordan kommunerne og dagtilbuddene arbejder med inklusion og i hvilket omfang, de gør det. Kortlægningen sætter særligt fokus på den systematiske praksis på området. 69 Sheridan EVA

50 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Kortlægningen bygger på spørgeskemabesvarelser fra pædagoger, dagplejere, daginstitutionsledere, pædagogiske konsulenter og dagplejepædagoger, som har forholdt sig til spørgsmål om den pædagogiske praksis og de aktiviteter og processer, der skal sikre et fokus på inklusion i dagtilbuddene 71. Kortlægningens konklusion er, at der er klare sammenhænge mellem en række systematiske arbejdsformer og strategier og en praksis i dagtilbuddet, som inkluderer børnene. Kortlægningen viser, at kommunerne og dagtilbuddene har fokus på inklusion. Men samtidig peger den i retning af, at eksklusion er et udbredt fænomen i dagtilbuddene 72. Inklusion kræver pædagoger, der er gode til at organisere I den internationale uddannelsesforskning og i kvalitetsforskningen ser man på, hvordan pædagogerne organiserer den pædagogiske praksis, så det gode samspil mellem alle aktører og med læringsmiljøet kan folde sig ud i dagtilbuddene 73. Her viser forskningen, at man skaber gode muligheder for at inkludere børnene, hvis det pædagogiske arbejde med at skabe god kvalitet i den sociale og kommunikative samspil med børnene er velbegrundet og velorganiseret. Fokus på samspil, medvirken og gensidig påvirkning i børnenes fællesskaber I et dagtilbuds hverdagspraksis kan vi skelne mellem flere forskellige kontekster eller sammenhænge. Her tager vi udgangspunkt i den pædagogiske dimension af den internationale evalueringsmodel ECERS, som vi har nævnt flere gange tidligere 74. Hvis vores fokus er på samspillet og den gensidige påvirkning mellem børnene og deres omgivelser, er vi særligt interesserede i at se på de sammenhænge, der påvirker de processer, hvor børnene er i samspil med andre individer kort sagt de sociale arenaer eller former for fællesskaber, som barnet medvirker i. Denne dimension kan også karakteriseres som den pædagogisk-didaktiske dimension, når vi forudsætter, at børnene i forvejen er fysisk inkluderet i et pædagogisk ledet 71 Blandt deltagerne er 119 konsulenter, 340 ledere og 753 pædagoger. Kortlægningens svarprocent ligger på % for de forskellige grupper. 72 EVA Bauchmüller et al 2011; Christoffersen & Nielsen 2009; Sylva et al Sylva et al 2010, Sheridan et al

51 fællesskab i dagtilbuddet og at der er tale om et bestemt indhold i og mål for dagtilbuddets pædagogiske processer 75. De former for fællesskaber, som børnene indgår i, kan beskrives i et sammenhængende spænd, alt efter den grad af indflydelse eller medvirken i dialogerne om, hvad der skal foregå, barnet har i sammenhængen. Barnets forskellige grad af indflydelse kommer fx til udtryk i den pædagogiske tænkning om pædagogen, der i forskellige læringsrum går foran, ved siden af, eller bagved barnet. Hvilken grad af indflydelse har børnene? Vi kan også beskrive fællesskabsformerne mere præcist ved at se på de muligheder for aktiv medvirken, som barnet indgår i, bidrager med og medvirker til at skabe med andre ord, samværsformen eller karakteren af de samspil, barnet deltager i 76. Forskellene på barnets grad af indflydelse i de forskellige sammenhænge kan vi iagttage helt konkret i dagtilbuddet. Men forskellene er også et udtryk for, hvordan og på hvilket pædagogisk grundlag pædagogerne planlægger det samspil, der har til hensigt at understøtte børnenes trivsel, læring og udvikling. 77 Fem typiske former for fællesskaber i dagtilbud I forståelsen af pædagogisk kvalitet i det interaktionistiske perspektiv, hvor fokus er på samspil og gensidig påvirkning, kan vi beskrive typiske former for fællesskaber i dagtilbud, hvor kreativiteten, læringen, inklusionen, relationen og børnenes medvirken foldes ud. Disse former for fællesskaber giver forskellige muligheder for læring og inklusion, medvirken og dannelse af relationer. Det drejer sig om: Formelle, pædagogstyrede og professionelt ledede fællesskaber Det pædagogstøttede fællesskab Fællesskaber i lokalmiljøet, familier Børnenes egne fællesskaber Det mellemmenneskelige (interpersonelle) fællesskab 75 Qvortrup og Næsby Næsby og Qvortrup 2014, s Fællesskabsformerne bygger på beskrivelsen af en sociologisk model for inklusion (Næsby og Qvortrup 2014, s ). 45

52 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Hvad betyder fællesskaber i en pædagogisk sammenhæng? Det pædagogiske rum, sammenhængene (konteksten), læringsmiljøet i dagtilbuddet osv. udgøres af disse fællesskaber. Fællesskabsformerne er betingelserne for børns trivsel, læring og udvikling. De danner den ramme, som børns personlighed og social identitet udvikler sig og udfolder sig i. Helt i overensstemmelse med forskere som Vygotsky (1978) og Mead (2005) kan vi formulere det, der sker her, som dannelse eller identitetsudvikling. Fællesskaberne har afgørende betydning, fordi børnenes identitet dannes og formes når deres egne konstruktioner den måde, børnene selv forklarer eller forstår ting på og giver mening til det, de oplever - møder omverdenens reaktioner, især når det sker i samspil med personer, der er betydningsfulde for børnene, som fx dagtilbuddets pædagoger. Lad legen være afsæt for læringen Hvis vi vil tilrettelægge en dagtilbudspædagogik af høj kvalitet, er viden om børns trivsel, læring og udvikling naturligvis helt afgørende. Det engelske forskningsprojekt EPPE, som vi har omtalt tidligere, anbefaler, at læring baseres på leg (Sylva m.fl. 2010). EPPE-forskningsprojektet fandt, at i dagtilbud af høj kvalitet er legende aktiviteter og face-to-face aktivitet afsæt for læring og det afsæt, der bedst åbner for at understøtte børnenes læring. Men samtidig er aktiviteter og lege, som pædagoger organiserer ud fra viden om børns læring og udvikling og pædagogernes dialoger med børnene - dialoger baseret på åbne spørgsmål, hvor de rigtige svar ikke er givet på forhånd - helt centrale for læringen Siraj-Blatchford 2010, s

53 Vigtige kendetegn for høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med demokrati og børnenes medvirken i fællesskaberne: Pædagogen inddrager børnenes interesser systematisk og reflekterer over processen sammen med børnene. Pædagogen arbejder bevidst med indsigt i børns intentioner og pædagogerne forholder sig nysgerrigt til børnenes interesser og oplevelser. Børnenes perspektiv anerkendes i de målstyrede og organiserede fællesskaber, som pædagogerne tilrettelægger. De materialer, børnene kan bruge i fællesskaberne, fx når de leger med hinanden, er tilgængelige og i børnehøjde. Aktiviteterne, som børnene deltager i, er tilpasset deres udviklingsniveau og børnene er medbestemmende i valg af aktiviteter og former. Der skiftes mellem mindre legegrupper og større fælles projekter. Børnegrupper sammensættes både efter børnenes udvikling og forskellighed. Børnene og pædagogerne er opmærksomme på hinandens opmærksomhed, og begge parter forstår den andens ønsker og behov. Børnene lytter til hinanden, viser empati, glæde og lyst til at medvirke. Børn og pædagoger bidrager til aktiviteter og regulerer dem i fællesskab. Børn og pædagoger har fælles aktiviteter og dialoger om mangfoldighed og forskellighed, som de fx udtrykkes og opleves gennem sprog, kultur og værdier. Børnene inviterer hinanden og pædagogerne ind i lege og aktiviteter. Børnene er med i andres lege og aktiviteter og kommer med forslag og ideer. Pædagogerne viser indsigt i børnenes udvikling og lydhørhed over for børnenes ytringer. Pædagogerne tilrettelægger børnenes aktiviteter i grupper af forskellig størrelse. Alle børn kan deltage og alle ses af hinanden som en værdifuld del af fællesskabet og alle tager ansvar for fællesskabet. Det betyder blandt andet, at børnene udformer regler i fællesskab. Forældrene har indflydelse på aktiviteter i forbindelse med læreplaner og deres børns læring. Personale, børn og forældre samarbejder om konfliktløsning og om børnenes trivsel - og forældrene deltager på en engageret måde. Børnene besøger hinanden - og de og forældrene opfordres til at besøge hinanden af pædagogerne. 47

54 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD For at kunne indkredse inklusion, deler vi analytisk begrebet i tre typer af inklusion: Den fysiske, der drejer sig om tilstedeværelsen. Det vil sige, under hvilke betingelser børnene er til stede i læringsmiljøet, hvordan dagtilbuddet er indrettet og hvordan pædagogerne organisere og planlægger rammerne for læringsmiljøet i det hele taget. Den sociale inklusion drejer sig om deltagelsen i fællesskaberne, dvs. hvad pædagogerne gør, for at understøtte børnenes muligheder for at være aktiv i fællesskaberne, hvordan pædagogerne møder børnene. Den psykiske inklusion drejer sig om børnenes oplevelse af at være inkluderet. Her rettes fokus på, hvordan vi ser tegn på, at børnene oplever at være en del af fællesskaberne, hvad de siger og gør og viser gennem deres handlinger. 48

55 Vigtige kendetegn på høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med inklusion: Fysisk inklusion Aktiviteterne er afstemt med børnene og børnene er medbestemmende i valg af aktiviteter. Pædagogerne sørger for, at aktiviteterne varierer mellem legegrupper og regelmæssige større fælles projekter. Børn og pædagoger udformer regler i fællesskab. Aktiviteterne gennemføres i forskellige rum, i og uden for dagtilbuddet Børnene har steder, hvor de kan lege uforstyrret. Der anvendes fælles besluttede interventions-programmer 79 for, hvornår og hvordan pædagogerne griber ind i problemstillinger og det sker i samarbejde med forældrene. Pædagogerne bruger pauser (en buffer) mellem de instruktioner, de giver børnene, så børnene når at opfatte dem. Pædagogerne giver tydelige forklaringer og signaler til børnene om, hvad der skal ske. Når børnene bliver afleveret i dagtilbuddet, bliver de taget imod af en pædagog og hjulpet i gang med en aktivitet eller leg. Pædagogerne benytter redskaber/værktøjer til at vurdere i hvilket omfang inklusionen fungerer. Der er billeder, tegn og materialer på væggene på stuen, der kan guide børnene, og som børn og pædagoger kan tale sammen om. 79 Eksempler på den slags programmer er Fri for mobberi og det internationale forebyggelsesprogram ICDP (International Child Development Programme). 49

56 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Social inklusion Pædagogerne inddrager børnenes interesser systematisk i deres planlægning og reflekterer over de processer, børnene er en del af, sammen med børnene. Pædagogerne viser indsigt i børnenes udvikling og lydhørhed over for børnenes ytringer. Pædagogerne lytter til børnene, når de har noget at fortælle. Pædagogerne udformer regler i fællesskab med børnene. Pædagogerne fortæller børnene, hvad der skal ske og hvad de skal gøre. Pædagogerne trøster børnene, når de er kede af det. Pædagogerne ændrer aktiviteten undervejs ud fra børnenes behov. Pædagogerne anvender fælles besluttede interventions-programmer. Pædagogerne opfordrer til dialog og refleksion og pædagogerne stiller refleksive (innovative og åbne) spørgsmål. Pædagogerne understøtter børnenes hukommelse. Psykisk inklusion Pædagogerne ændrer aktiviteterne efter børnenes behov og de gør det med en faglig begrundelse. Pædagogerne inddrager børnene, så deres forslag tages med i pædagogernes beslutninger. Børnene viser lyst til at være med og er aktive i lege og aktiviteter. Børnene lytter til andre og er indfølende. Børnene viser glæde og følelser og viser, at de kan lide pædagogerne Børnene vil gerne have fysisk kontakt. Børnene henvender sig til pædagogerne. Børnene er med i lege og har venner. Børnene følger pædagogernes ideer og stiller spørgsmål. Børnene (det enkelte barn) kan lide de andre børn. Børnene vil gerne afleveres i dagtilbuddet. 50

57 9. HØJ KVALITET GENNEM KREATIVITET OG INNOVATION I dette kapitel fokuserer vi på, hvordan dagtilbuddene kan skabe høj kvalitet ved at udfordre og udvikle børnenes kreativitet og deres evne til innovation, som er at skabe nyt. De to begreber kreativitet og innovation defineres i en pædagogisk sammenhæng. Vi beskriver, hvordan forskningen viser, at børnene udvikler deres strategier for, hvordan de håndterer udfordringer deres mestringsstrategier gennem deres lege og gennem de måder, pædagogerne stiller dem spørgsmål. De processer har stor betydning for, at barnet udvikler sin evne til innovation, så det kan skabe noget, der er nyt, og selv sætte nye mål. Afslutningsvis præsenteres en række konkrete kendetegn for høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med kreativitet og innovation. I en række nyere danske forskningsprojekter rettes blikket mod, hvad kreativitet betyder for kvaliteten af dagtilbuddene. Forskeren Lene Tanggaard, som var med til at gennemføre en forskningskortlægning om daginstitutioners betydning for udvikling af børns kreativitet 80, peger på, at pædagogens arbejde for at fremme kreativiteten hos barnet handler om at skabe et miljø, der stimulerer barnet til at gøre opdagelser og udforske sin omverden. Den samme tankegang afspejler Allan Bauman fra BUPL, når han siger, at Danmark som samfund har en helt unik mulighed for at arbejde strategisk med børns nysgerrighed og kreativitet, fordi 97 procent af alle 3-5-årige går i et dagtilbud Tanggaard, Birk og Ernø Jensen

58 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Forskningslitteraturen understreger ofte, at netop god kontakt mellem det pædagogiske personale og barnet - det relationelle aspekt - er meget vigtigt for udviklingen af barnets kreativitet. Selv om børn udvikler sig kreativt under fri leg, kan personalet i et dagtilbud gøre meget for at støtte op om barnets sproglige, sociale og følelsesmæssige udvikling gennem de aktiviteter, der foregår 82. Som i andre sammenhænge er det ikke kun et spørgsmål om normering, men også om pædagogernes tilgang til opgaven. Ole Henrik Hansen (2012) beskriver eksempelvis, hvordan ti forskellige vuggestuer med stort set samme normering griber ind i børnenes aktiviteter på noget forskellig vis - og kvaliteten af den tid, de forskellige vuggestuers pædagoger bruger på dialoger med børnene, er meget forskellig. Hansen viser, at i gode dagtilbud er personalet i længere tid sammen med børnene. Kreativitet, læringsmiljøer og læringskulturer Med kreativitet retter vi fokus på handling og innovation, dvs. kreative processer, der gør en forskel, der skaber forandring. Kreativitet hænger naturligt tæt sammen med fokus på gode læringsmiljøer. Et eksempel på det er projektet Making Learning Visible. Det er et internationalt forsknings- og udviklingsprojekt med base i henholdsvis Project Zero på Harvarduniversitetet i USA og Reggio Children i Reggio Emilia i Italien 83. Projektets formål er at bruge pædagogisk dokumentation til at udvikle viden om læring i grupper, der understøtter børnenes egen læring. Empirisk arbejder projektet blandt andet ud fra praksis i Reggio Emilia, hvor pædagogisk dokumentation er den bærende arbejdsform i børnehaver og kommunale skoler. Projektet skal skabe læringskulturer, hvor læringen gøres synlig gennem dokumentation som anvendes fremadrettet af både børn og pædagoger. Det arbejder med børns fællesskaber og demokratiske værdier ud fra den holdning, at hvis vi understøtter børnenes læring i grupper, så udvikler børnene værdier som evnen 82 Nielsen og Christoffersen 2009, s Giudici, Rinaldi og Krechevsky

59 til at lytte til andre og at være kritiske og reflekterende med henblik på deltagelse i et demokratisk samfund. Det lærer også børnene, hvordan de kan indtage forskellige perspektiver det vil sige, se en sag fra flere sider og at etablere relationer og forhandle konflikter. I praksis arbejdes med kreativitet i æstetiske læreprocesser, det vil sige i kunstnerisk og skabende virksomhed, hvor børnene både går på opdagelse i omgivelserne, i ting og materialer, og skaber udtryk for denne udforskning i form af produkter så som malerier, figurer, udstillinger, fotos, film mv. Hvad betyder kreativitet i en pædagogisk sammenhæng? I et pædagogisk perspektiv kan vi stimulere og skabe kreativitet gennem udvikling af barnets forestillingsevne (imagination). Det sker i et spændingsfelt mellem tilegnelse og samspil, kultur og personlighed (Vygotsky 1998). Barnets evne til at forestille sig ting gør det i stand til at bruge og forandre kulturelle redskaber og tegn og til at frigøre sig fra forhindringer, det møder i det aktuelle miljø. Der opstår i barnets bevidsthed et forestillingsbillede, som ikke tidligere eksisterede. At være kreativ er en form for selv-kompetence og selvvirkningsfuldhed (self-efficacy), der overvinder menneskers tendens til, at vi forsøger at undgå de aktiviteter og situationer, vi mener, overskrider vores strategier for, hvordan vi kan håndtere en given situation (også kendt som mestringsstrategier) 84. Børns lege er med til at udvikle deres mestringsstrategier og evnen til innovation Børns kreativitet vokser, når de leger. I legen opstår de mestringsstrategier, der sætter barnet i stand til at tilegne sig, skabe og håndtere symboler og tegn. Børns fantasilege, som-om-lege (fx far-mor-og-børn) og objekt-erstatnings-lege, (fx at en ting med fantasiens hjælp forestiller noget andet) skaber grobund for, at det tilegner sig viden 84 Bandura1994, i Kirketerp

60 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD (kvalifikation), udvikler viden-i-handling (kompetencer) men måske endnu vigtigere, at det lærer at arbejde med den viden, der er ved at opstå (feedbackprocesser og imagination-i-handling), hvilket svarer til innovation eller fornyelse. Barnet inderliggør legen som fantasi og forestilling, der medfører nye relationer, f.eks. mellem konkret og abstrakt tænkning. Barnets mentale billeder og modeller kan erstatte fysiske objekter og sansemæssige oplevelser. Omkring skolealderen bliver mål, motiver og regler elementer i børns leg hvilket er en forudsætning for, at undervisning overhovedet er mulig. Det betyder også, at kultur og personlighed faktisk opstår som en mulig forskel, der kan rummes i børnenes bevidsthed og at de nu kan kommunikere med andre om det. Kreativ kompetence sætter altså mennesker i stand til, allerede fra barndommen, at håndtere kulturelle tegn og symboler, f.eks. i form af nye, på forhånd ukendte, udfordringer. Det gør, at vi er i stand til at abstrahere os bort fra den konkrete situation, vi befinder os i. Det udvikler vores evne til social innovation, forstået som kreative processer med et mål, der skaber værdi. På den måde er kreativitet noget, som forandrer den person, der skaber noget nyt, gennem den personlige oplevelse af processen og gennem de erfaringer, man gør sig undervejs men også noget, der forandrer andre, fordi ny viden og innovative artefakter får indflydelse på vores liv, når de bliver udbredt gennem den kultur, vi er en del af 85. Innovation barnets vej til at skabe noget nyt og sætte sig nye mål At være kreativ vil sige at kunne overskride det kendte og gøre noget nyt med det, at overskride det, der er muligt. Det er det, børn gør, når de leger. Den kreative leg er en øvelse i at mestre tilværelsen og den giver børn positive forventninger til dem selv om, at de kan gennemføre bestemte læreprocesser og udvikle en given adfærd, selv om det umiddelbart kan se lidt uoverskueligt ud. Hos større børn og unge kan kreative processer udfolde sig og give mening inden for bestemte koncepter. 85 Søndergaard

61 Vi udvider vores repertoire, så at sige, når de pædagogiske processer lægger op til nye handlemuligheder, der på kreativ vis afsøger nye muligheder 86 At innovationerne fornyelserne - er stabile viser sig ved, at børnene over tid anvender den viden og de kvalifikationer og kompetencer, de har udviklet i én gruppe, i andre grupper og sammenhænge. Den form for fornyelse kan man fremme ved at give barnet gode muligheder for selv at tage initiativ og for at styre sig selv under ansvar for omgivelserne. Nyere forskning taler om en foretagsomhedsdidaktik, der handler om at skabe en bevidsthed hos pædagogerne om, hvordan faglig viden og færdigheder kan udvikles til f.eks. foretagsomhed, handlekraft og selvstændighed i et dannelsesperspektiv 87. For børnene er foretagsomhed det samme som evnen til at iværksætte forandrende handlinger, som har værdi for andre. Det bygger på barnets forventning om, at det har kompetence til at gennemføre eller udvikle en bestemt adfærd og læreprocesser. Hvad betyder innovation i en pædagogisk sammenhæng? Innovation er nytænkning, der skaber ny værdi, fx i form af nye indsigter og måder at arbejde på. Det er ikke tilfældighedernes spil, der råder, men nye tiltag, der hviler på den aktuelt bedste viden. I pædagogisk perspektiv kan vi tale om social innovation, som er styrede kreative processer, med det mål at skabe værdi. Pædagogisk praksis, der understøtter kreativitet og innovation, er baseret på konkrete mål, der giver barnet energi. Målene skal give mening, så barnet kan se sig selv i dem. Det kan man understøtte ved at lave få, håndterbare og ubureaukratiske regler, ved at fjerne distraherende faktorer, så barnet kan koncentrere sig og ved at give gode muligheder for, at udfordringerne fleksibelt kan tilpasses efter barnets færdigheder. 86 Kirketerp Kirketerp

62 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Vigtige kendetegn for høj kvalitet i dagtilbuddets arbejde med kreativitet og innovation: Pædagogerne undersøger, hvad børnene er optagede af og de spørger nysgerrigt og åbent børnene ud fra konteksten og ud fra dagtilbuddets læringsmål. Der stilles refleksive (innovative og åbne) spørgsmål. Pædagogerne ændrer aktiviteterne efter børnenes behov og de gør det med en faglig begrundelse og fornyende. Børnene er inddraget, så deres forslag tages med i pædagogernes beslutninger. Læringsmiljøet er præget af foretagsomhed. Alle børnene kan se sig selv som del af fællesskabet og deres opdagelser, forslag og ideer bliver en del af gruppens arbejde, leg og samvær og dermed af den måde, hele gruppen tænker på. Børnene anvender over tid den viden og de kvalifikationer og kompetencer, de har udviklet i én gruppe, i andre grupper og sammenhænge. Børnene samarbejder i planlagte tema- og projektarbejder i fokuseret gruppearbejde. Børnene deltager gerne og foreslår selv nye aktiviteter og lege. Børnene og pædagoger involverer hinanden. Børnene leger med hinanden og med pædagogerne på tværs af grupper. Pædagogerne har klare mål for aktiviteter, så der er et udviklingsperspektiv ud fra læreplanens temaer. De kreative aktiviteter og æstetiske læreprocesser opleves om noget, der skaber værdi og er ofte organiseret i projekter eller temaarbejde. Aktiviteter foregår inde og ude, på udflugter og med besøgende og gæster fra lokalsamfundet. 56

63 10. PÆDAGOGISK LEDELSE SOM RAMME OM DEN GODE KVALITET I dette kapitel ser vi på, hvordan ledelse på to niveauer ledelsen af dagtilbuddet som institution i en større kontekst og den pædagogiske ledelse, som udøves af pædagogerne og deres nærmeste ledere i dagtilbuddets hverdag er med til at skabe høj kvalitet. Her er nøglebegreberne at hente viden ind udefra og tilpasse den til den konkrete sammenhæng: at gøre dagtilbuddet i stand til selv at udvikle sig i samspil med omverdenen; og at motivere børnene til at samarbejde og at lære. Kapitlet definerer ledelse i en pædagogisk kontekst og præsenterer to oversigter over vigtige konkrete kendetegn for ledelse på de to niveauer. Her peger forskningen grundlæggende på, at hvis man vil have en tilrettelagt pædagogisk professionel hverdagspraksis i et dagtilbud, så forudsætter det, at ledelsen foregår tæt på praksis og tager udgangspunkt i pædagogernes nærhed, kontinuitet og tid til fordybelse i arbejdet sammen med børnene. Den enkelte pædagog som leder af de pædagogiske processer Udgangspunktet er, at det er den enkelte pædagog, der på baggrund af fælles mål, viden og værdier ved, hvad han/hun skal, med hvem og hvorfor der handles, som der gør. Den enkelte pædagog bruger tid til at planlægge, dokumentere og evaluere det pædagogiske arbejde med sine kolleger og forventer, at hun/han kan forblive 57

64 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD koncentreret under arbejdet sammen med børnene i ro og uforstyrrethed. Det er pædagogen, der leder og gennemfører de pædagogiske processer med børnene 88. Hvis man på ledelsesniveau skal imødekomme de behov, skal man organisere en hverdag med kendte dagsrytmer, tydelig samarbejds- og mødestruktur og en aftalt ansvarsfordeling i forhold til pædagogisk planlægning. Ledelsen skal skabe rum til, at hverdagens erfaringer gennemtænkes, diskuteres og kvalificeres med viden udefra En anden væsentlig måde, hvor ledelsen kan fremme høj kvalitet er ved at lægge grundlaget for, at alle dagtilbuddets opgaver og praktiske rutiner er noget, der reflekteres didaktisk over. Konkret betyder det, at ledelsen må prioritere, at de og personalet kan planlægge, reflektere over og drøfte den pædagogiske praksis. Der skal skabes rum til, at hverdagserfaringerne kvalificeres gennem teori og forskning, og at der kommer nye praktiske perspektiver på den pædagogiske praksis. Når den pædagogiske praksis er både tilrettelagt og reflekteret, bliver retningen mere tydelig, og ressourcerne udnyttes mere effektivt. Det giver personalet større mulighed for at tage udgangspunkt i barnet. Den pædagogfaglige ledelse er ledelse af en proces, der skaber værdi og udvikling og fører hen imod de fastsatte mål. Hvad betyder ledelse i en pædagogisk sammenhæng? Ledelsen skal varetage personalespørgsmål, strategisk planlægning og opsætte mål i samarbejde med forældre og personalet. Ledelsen understøtter medarbejdernes faglige udvikling og sikrer fortsat udvikling af pædagogisk praksis. 88 Erfaring kan ikke erstatte en grunduddannelse. (Christoffersen, Højen-Sørensen & Laugesen 2014, s. 151) 58

65 På et analytisk niveau kan vi skelne mellem på den ene side ledelse af ledere (for eksempel personalespørgsmål og strategisk ledelse) og på den anden side pædagogisk ledelse (som handler om, hvordan dagtilbuddet skaber værdi for sin målgruppe). I praksis er det dagtilbudslederen (områdeleder, klyngeleder eller lignende), der udøver ledelse tættest på forvaltningen og politikerne, mens institutionslederen (den pædagogiske leder i den enkelte enhed) udøver ledelsen tættest på dagtilbuddets personale, forældrene, lokalområdet og børnene. Funktionerne er imidlertid ikke lette at adskille og spørgsmålet er, om det er nødvendigt. Her har vi valgt først at se på ledelse af ledere og dernæst på den pædagogiske ledelse men der vil være en række steder, hvor de to former for ledelse overlapper hinanden. Ledelse af ledere John Hattie s bog fra 2009 Visible Learning sammenfatter mere end 800 meta-analyser af forudsætningerne for at opnå et stort læringsudbytte. Han peger på, at det han kalder undervisningsorienteret ledelse (instructional leadership) er mere effektiv end forandringsorienteret ledelse (transformational leadership). Med undervisningsorienteret ledelse menes her en pædagogisk orienteret ledelse, der formulerer klare mål og rammer for de pædagogiske processer i dagtilbuddet. Det er det, der kortere betegnes som pædagogisk ledelse eller undervisningsledelse 89. En sådan pædagogisk ledelse af ledere (pædagoger, der leder de pædagogiske processer) kendetegnes ved at ledelsen: formulerer klare mål. udarbejder klare strategier, dvs. skaber et analytisk og metodisk fokus på dagtilbuddet. identificerer klare indsatsområder. og sætter høje standarder og forventninger Moos 2003, s Hattie 2009, s ; Næsby og Qvortrup 2014 s. 217 ff. 59

66 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Ledelse, der løfter viden ind udefra, skaber kultur og lægger et højt ambitionsniveau Ledelsen må skelne mellem to tilgange til forholdet personalet: den faglige tilgang og den personlige tilgang. Lederen forholder sig kritisk konstruktivt til læringsmiljøet 91. Ledelsen af dagtilbuddet som institution må fx tilpasse al udefrakommende viden, tiltag eller beslutninger til den lokale kontekst og til dagtilbuddets øvrige tiltag, så det giver mening 92. Forvaltningsledelsen og institutionsledelsen af dagtilbuddene har ansvar for at sikre, at der er balance mellem, at målet og de tiltag eller handlinger, man ønsker, på den ene side kontinuerligt er i fokus, og at de tiltag, man sætter i gang, på den anden side skal tilpasses til de lokale forhold gennem involvering af aktørerne, fx det pædagogiske personale. Dette fokus på ledelsesmæssige beslutninger forankres i det enkelte dagtilbud og det kræver en pædagogisk ledelse, der aktivt interesserer sig for og involverer sig i pædagogens måde at være pædagog på 93. Ledelsen må understøtte en kultur i dagtilbuddene, der er innovativ, nysgerrig, kreativ og ambitiøs og som sigter højt, når det gælder den pædagogiske faglighed. En sådan kultur har lettere ved kontinuerligt at iværksætte og selv udvikle nye tiltag, som en naturlig del af dagtilbuddets liv. Ved at hæve ambitionsniveauet for både ledelsen og det pædagogiske personale kan det smitte af på de positive forventninger til det enkelte barn. Fra uddannelsesforskning ved vi, at øgede forventninger til børn har direkte betydning for deres præstationer og resultater - øgede forventninger til ledere og pædagoger har samme effekt Kjær Majgaard Conrad Levin

67 Vigtige kendetegn for høj kvalitet i ledelse af dagtilbud og for en stærk professionskultur Ledelsen sætter klare mål og klare strategier. Ledelsen inspirerer og tænker dagtilbud ind i nye sammenhænge i forhold til omverden og involverer personalet. Der udøves ledelse i forhold til både den generelle ledelse i kommunen og i forhold til den pædagogiske praksis og faglighed. Ledelsen fremlægger og forklarer, hvordan relationerne til omverden skaber muligheder og begrænsninger for det faglige pædagogiske arbejde. Ledelsen inddrager alle i dialog om, hvordan forandringer i omverden skal fortolkes og hvordan den pædagogiske opgave ændrer sig og skaber værdi. Ledelsen skaber analytisk og metodisk fokus og faciliterer dagtilbuddets praksis, pædagogernes læreprocesser og projektudvikling. Ledelsen sætter høje standarder og har eksplicitte forventninger til personalet. Ledelsen skaber trygge rammer for personalets virke og personalemødet/ teamet har et trygt klima, så alle kan tale om læring og pædagogik og deres indsats for at nå målene. Ledelsen er både strategisk og pædagogisk orienteret. Ledelsen følger personalets kompetenceudvikling tæt og vejleder til refleksion over praksis og til forandring; dvs. en reflekteret styring, hvor der er bevidsthed om, at ledelse i sig selv er en form for praksis, der skal forbinde flere andre slags praksisser (fx pædagogernes) - og hvor der er åbenhed over for det nye, der kan opstå og som vi (måske) ikke har set endnu, kort sagt det, der kan blive en professionskultur. 61

68 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD 62

69 Pædagogisk ledelse Pædagogisk ledelse er rettet mod læringsmiljøet og børnenes læring og trivsel, men også mod personalet i det enkelte dagtilbud, hvor en nøglefaktor er, at alle føler sig som en værdifuld del af praksisfællesskabet. Som udgangspunkt kan man kan sige, at alle skal være meningsfuldt inkluderet i et trygt og professionelt anerkendende miljø, hvor den enkelte kan positionere sig professionelt i forhold til den pædagogiske opgave og til kollegerne 95. Når pædagogisk ledelse er vigtigt i forhold til høj kvalitet i dagtilbuddet, er det blandt andet fordi, at en positiv ledelse styrker børnenes lyst og evne til at samarbejde. Det handler om lysten til at lære frem for pligten. Når pædagogerne anerkender og afstemmer sig efter børnenes initiativer og handlinger, skabes der positiv ledelse, der fremmer trivsel og motiverer læring og udvikling. Pædagogisk ledelse er at understøtte og kvalificere børnenes læreprocesser, der vokser i omfang over tid. Det sker gennem strategisk arbejde, organisering og vejledning 96. Det bringer de følgende fire forskellige styringsteknologier i spil: simpel, baseret på personlige relationer (lav kvalitet) simpel, resultatbaseret styring (minimal kvalitet) reflekteret styring, hvor ledelsen oversætter strategier og forbinder praksis i dagtilbuddet med praksisser i omverdenen (god kvalitet) transformativ styring, der fortolker omverdens praksis (politik, strategi, pædagogisk forskning og udvikling) og skaber ny værdi gennem ændringer af dagtilbuddets relationer til omverdenen og gennem ændringer i dagtilbuddets praksis og udvikling af personalets kompetencer (høj kvalitet). 95 Kjær Majgaard 2015, s

70 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Vigtige kendetegn for høj kvalitet i dagtilbuddets pædagogiske ledelse: Ledelsen styrer efter klare mål og rammer, afpasset med ressourcerne. Ledelsen er fælles forpligtende, involverende og baseret på forskningsviden. Ledelsen skaber mening og er motiverende. Indsatsen italesættes, der deles erfaringer og der reflekteres ud fra fælles mål. Den pædagogiske leder er tæt på børn, personale og praksis og faciliterer personalet. Den pædagogiske ledelse er i dialog med personalet om læring og læreprocesser og er selv rollemodel for forskellige måder at lære på. 64

71 11. SOCIALE RELATIONER: DET AFGØRENDE FORHOLD MELLEM BARNET OG PÆDAGOGEN I dette kapitel ser vi på, hvordan de sociale relationer i dagtilbuddet er afgørende for, om barnet stimuleres og motiveres til at lære og til at udvikle sig og dermed om der er høj kvalitet. Forskningen peger på, at de børn i dagtilbud, som bedst mestrer dagligdagen, er de, som har en nær relation til en voksen, som tager ansvar for stimulering til udvikling, mestring og læring. Pædagogen kan udøve denne opgave gennem tre dialogtyper: Den følelsesmæssige dialog, hvor barnet mærker, at det er værdsat; den meningsskabende dialog, hvor barnets oplevelser får mening; og den guidende og regulerende dialog, hvor barnet lærer strategier og selvkontrol. Kapitlet afsluttes med en række konkrete kendetegn på høj kvalitet i et dagtilbuds relationer. Det sociale og relationen er grundlaget for børnenes læring Børns læring og udvikling i dagtilbud er ikke en spontan proces, hvor biologisk modning og tilpasning til omgivelserne er drivkraft, men en menneskelig understøttet proces, hvor børn udfordres og vejledes af pædagogerne 97. I pædagogisk praksis betyder det, at pædagogen ikke blot har en omsorgsrolle, der alene udmøntes i pasning, men også en pædagogisk vejledende rolle, der udmøntes i læring og udvikling. 97 Bronfenbrenner & Morris

72 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Gennem etablering af kontakt og samspil i læringsmiljøer, hvor barnet mødes med anerkendelse, kan barnet inkluderes i det kulturelle fællesskab 98. Børn skal deltage i sociale praksisser, for det sociale er fundamentet for udviklingen af barnets evner til at erkende og lære og barnets sproglige niveau. De børn, der ikke får det store udbytte af at blive stimuleret sprogligt, har i stedet brug for erfaringer med sociale praksisser - praktiske opgaver, venskaber og legekammerater, nærvær i samspil og så videre som de kan hægte ordene op på. Deltagelse i social praksis er den bedste form for stimulering. Børn er sociale væsner fra fødslen, og allerede i 6-9 måneders alderen forstår de sig selv som sociale væsner. Deres muligheder for læring og udvikling afhænger af kvaliteten af og kommunikationen i de samspil, de indgår i. Allerede tidligt i børns liv skabes et tilknytningsmønster i måder at være sammen med andre på. Det grundlægger barnets fornemmelse af sig selv og forholdet til andre. I dagtilbuddet ligger ansvaret for kvaliteten i barnets samspil med andre hos pædagogen. Det er pædagogen, der i samspillet med og om barnet, skaber fortællingen og barnet og dermed det grundlag og de holdninger, barnet mødes med. Den nære relation er vigtig for barnets mestring af dagligdagen De børn i dagtilbud, som bedst mestrer dagligdagen, er de, som har en nær relation til en pædagog; en voksen, som repræsenterer en nær positiv relation, og som tager ansvar for stimulering til udvikling, mestring og læring. I en undersøgelse om risiko og modstandsdygtighed hos børn og unge blev det tydeligt dokumenteret, at kvaliteten af relationerne var helt afgørende for barnets udvikling på alle alderstrin. Det handler om, at barnet oplever omsorg og at dets mestringsforsøg og mestring bliver bekræftet 99. Forudsætningen for kvalitet i relationen er, at det pædagogiske personale selv har udviklet de udviklingsstøttende samspilsmønstre, der støtter barnets udvikling af færdigheder, vilje og motivation. 98 Hundeide 2004, Werner og Smith

73 I relationen mellem barnet og pædagogen etableres grundlaget for kvalitet i samspillet. Det udfolder sig gennem følelsesmæssig kommunikation og gennem meningsskabende og guidende kommunikation. Det kan beskrives som de tre dialoger 100 : Den følelsesmæssige dialog hvor barnet mærker, at det er værdsat Den følelsesmæssige dialog har til hensigt at vise, at man er glad for barnet. Det får barnet til at føle sig værdsat. Ved at følge barnets initiativ anerkender man barnets forsøg på at mestre en situation. Det påvirker barnets selvopfattelse, det stimulerer tilknytning og giver barnet lyst til at forblive i og udvide kontakten i den relation, der er skabt med pædagogen. Når man taler med barnet om de ting, det er optaget af, udvikler det følelsen af at have betydning, at være én, der kan noget, ved noget, vil noget og er værd at være sammen med. Det stimulerer udvikling af tillid. Ved at anerkende barnet for den person, det er, oplever barnet, at det mestrer sin tilværelse, og det får en tro på, at selv belastende situationer kan overkommes. Barnet udvikler tillid til sig selv og til andre. Den meningsskabende dialog hvor barnets oplevelser får mening Den meningsskabende og udvidende dialog har til hensigt at udvide, regulere og sætte grænser (mediere). Når samspillet er trygt og tillidsfuldt, kan barnet hjælpes til at samle sin opmærksomhed om den fælles oplevelse eller om begivenheder i omverdenen. Ved at beskrive det, der opleves i fællesskab, ved at vise følelser og engagement i samspillet, giver pædagogen mening til barnets oplevelser. Det, barnet oplever, kan pædagogen uddybe og forklare. Det udvider barnets viden og forståelse af begivenheder og ting i dets liv og omverden. Når det sker i anerkendelse af de normer og den kultur, barnet har med sig, og barnet dermed føler sig set og forstået, bliver det bedre i stand til at håndtere brud, skift og belastninger. 100 Hundeide

74 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Den guidende og regulerende dialog hvor barnet lærer strategier og selvkontrol Den guidende og regulerende dialog har til hensigt at hjælpe barnet med at skabe overblik og udvikle handlestrategier samt at lære at kontrollere sig selv. Pædagogen planlægger sammen med barnet, hvad der skal ske, og giver barnet hjælp og støtte, der er afstemt efter barnets færdighedsniveau og opgavens sværhedsgrad (som i denne sammenhæng kaldes stilladsering). Det hjælper barnet med at udvikle hensigtsmæssige handlemønstre, som er afstemt efter de situationer, barnet er i også kendt som situationsregulering. Når pædagogen leder barnet på denne måde, planlægger sammen med barnet og eventuelt viser positive alternativer til handlinger, hjælper det barnet med at kontrollere sine følelser og skabe mening for sig selv. Barnet lærer at lære som grundlag for blandt andet at kunne indgå i gode samspil med andre børn. Når pædagogen vejleder barnet og fortæller, hvad det må, skal og kan gøre, og giver barnet forklaringer og korrigerer det (alt afhængig af dets alder og udvikling), oplever barnet det som en positiv grænsesætning. Det retter sig mod barnets indre selvregulering, og det giver barnet modspil og udviklingsmuligheder, i forhold til hvad barnet gerne selv vil. 68

75 Vigtige kendetegn for høj kvalitet i et dagtilbuds sociale relationer: Pædagogerne viser positive følelser og viser, de er glade for børnene. Pædagogerne er opmærksomme på børnenes initiativer og justerer sig i forhold til børnene. Pædagogerne inviterer til dialoger med børnene og taler om de ting, børnene er optagede af. Pædagogerne anerkender det, børnene kan, gør og er. Pædagogerne hjælper børnene med at samle deres opmærksomhed, så der skabes en fælles oplevelse af ting og begivenheder i omgivelserne. Pædagogerne formidler og skaber mening med entusiasme omkring børnenes oplevelser og det, pædagoger og børn oplever sammen. Pædagogerne udvider og beriger børnenes udsagn og fortællinger med sammenligninger, forklaringer og historier. Pædagogerne hjælper børnene med at skabe overblik og udvikle handlestrategier samt at kontrollere sig selv ved at planlægge og synliggøre trin for trin, hvad der skal ske, og inddrage børnene i planlægningen. Pædagogerne giver børnene hjælp og støtte, der er afstemt efter deres færdighedsniveau og opgavens sværhedsgrad. Pædagogerne hjælper børnene med at udvikle hensigtsmæssige handlemønstre afstemt efter de situationer, de er i. Pædagogerne vejleder og fortæller børnene, hvad de skal og kan gøre, og giver børnene forklaringer, når de korrigeres. 69

76 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD 70

77 12. AFSLUTNING Meget taler for, at der er et behov for at indsamle og vurdere kvaliteten af det pædagogiske arbejde i dagtilbud. Det kan ske gennem forskningsbaserede og afprøvede vurderingsredskaber og metoder, som på sigt sætter det pædagogiske personale i stand til på egen hånd at dokumentere og vurdere kvaliteten i det pædagogiske tilbud. Samtidig skal redskaberne og metoderne tilvejebringe viden, der gør beslutningstagere på de forskellige politiske og administrative niveauer i stand til at træffe beslutninger på et kvalificeret grundlag. Pædagogisk kvalitet skal vurderes af fagets professionelle og af forskningen og formidles i en sådan form, at det kan kvalificere politiske beslutninger inden for området. Når pædagogisk kvalitet ikke er endegyldig, og når der ikke findes endegyldige mål for kvalitet i dagtilbuddene, kan det føre til at vi accepterer en meget stor spredning og store forskelle i kvalitet på alle niveauer. Det taler for, at der bør være en række nationale standarder, som siger noget om, hvad betingelserne for god kvalitet er. På nuværende tidspunkt er der megen forskning, der viser, at normeringer, antal af uddannede pædagoger, pædagogernes faglige viden, systematik i arbejdet og deres tilgang til børnene, er vigtige forudsætninger for høj kvalitet. Men der er også forskning, der viser at disse betingelser endnu ikke er til stede overalt der er med andre ord stadig meget at tage fat på, før vi er i mål. Metoder Hvidbogen bygger på en kortlægning et litteraturstudie - af dele af vidensgrundlaget for pædagogisk arbejde i dagtilbud. Det tager afsæt i eksisterende databaser og reviews, herunder arbejdet med kvalitetssikring af pædagoguddannelsen i I arbejdet med uddannelsen er der indhentet anbefalinger fra nordiske forskere og fra uddannelserne selv, der kan supplere den viden, der ligger i forskningsdatabaserne, men der er endnu megen viden fx i kommunerne, der ikke når til alles kendskab. 71

78 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Litteraturen er screenet med henblik på at kategorisere kilderne i forhold til de kvalitetstemaer, som behandles i hvidbogens kapitler: barndom, inklusion, relation, medvirken, kreativitet og innovation, demokrati og ledelse 101. Bibliotekssøgningen er foretaget i bibliotek.dk (Netpunkt) og er afgrænset til I bibliotekssøgningen blev der identificeret en bruttoliste på i alt 1781 titler, der blev reduceret til en nettoliste på 76 titler dvs titler blev sorteret bort. De 76 titler er beskrevet med et resume hentet fra abstracts eller beskrevet af arbejdsgruppen. Der er overvejende tale om danske forskning- og udviklingsprojekter og formidling heraf, men der indgår også en del forsknings- og udviklingsprojekter fra Norge og Sverige og enkelte fra andre OEDC lande. Tidsskiftssøgningen ( ) blev lavet i NB-ECEC, der udvælges ud fra screeninger af skandinaviske forskningsdatabaser: Norbok, Bibsys, Forskdok publikasjoner, Libris, Skolporten, Dansk pædagogisk base, Forskningsdatabasen og ERIC. Der blev lavet søgning i Scandinavian Journal of Educational Research, Nordic Studies in Education (fortsættelse af: Nordisk Pedagogik), Nordisk Barnhageforskning, Early Childhood Education Journal samt håndsøgninger i tidsskriftet PAIDEIA. Derudover er der lavet særlige søgninger for perioden i Psych-info og i ERIC. I tidsskriftsøgningen dvs. søgning i databaser og enkelttidsskifter blev i alt identificeret 1376 publikationer, der blev reduceret til en nettoliste på 104 titler, dvs titler blev sorteret bort. Der er altovervejende tale om nordiske forsknings- og udviklingsprojekter, især fra Norge og Sverige. Desuden et mindre antal publikationer fra andre OECD-lande. Der er foretaget en søgning i professionshøjskolernes base UCViden. Der er medtaget 23 titler. Et forskningsdesign, der bringer os tættere på, hvad pædagogisk kvalitet er Kvalitetsmålingsredskaberne ECERS bruges til vurdering af kvalitet i det pædagogiske miljø med læreplanens temaer som omdrejningspunkt og består af i alt 32 skemaer, der kan anvendes i forskellige typer af vurderings- og læringsprocesser. Uanset hvad formålet er med den konkrete kvalitetsvurdering, er det en forudsætning, at den 101 Forskningskortlægning af forsknings- og udviklingsbaseret viden inden for pædagoguddannelsens nationale modul Professionsviden og forskning i relation til dagtilbudspædagogik af Torben Næsby, Esben Lindeman, Martin Bayer, Merete Sørensen. Udarbejdet for professionshøjskolerne,

79 professionelle eller den forsker, som foretager vurderingen, bruger indsigter i de fire niveauer (samfundet, pædagogerne, børnene og læringsmiljøet) som afsæt for vurdering af en bestemt side af det pædagogiske miljø (fx pædagogernes tilgang til børns læring) til at score, hvor på skalaen vedkommende vurderer at dagtilbuddet befinder sig. Fra lav, til minimum, til god og høj kvalitet. Programmets bærende pædagogiske søljer - muligheder for henholdsvis relationsdannelse, kreativitet, læring, medvirken og inklusion leder frem til en helhedsbetragtning om, hvordan mulighederne for børnenes trivsel er i dagtilbuddet. Desto bedre muligheder børnene har for kreative udfoldelser, relationsdannelse, læring, medvirken og inklusion, desto højere er kvaliteten. Der er hentet inspiration fra det arbejde med kvalitet i dagtilbud og dagpleje, som Videnscenter for Evaluering i Praksis (CEPRA) 102 på Professionshøjskolen University College Nordjylland (UCN) siden 2007 har udført gennem oversættelse, revisioner og afprøvning i praksis og efteruddannelse af pædagoger i de internationale kvalitetsmålingsredskaber ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale - Revised) og FCCERS-R (Family Child Care Environment Rating Scale - Revised). Dette forskningsdesign bringer os tættere på at kunne sige noget konkret og præcist om, hvad pædagogisk kvalitet er og i hvilken grad den er til stede i en konkret sammenhæng, fx et dagtilbud. Metodens udgangspunkt er, at kvaliteten af et dagtilbud samlet set må måles i de grader af muligheder, dagtilbuddet stiller til rådighed for børnene - og i børnenes muligheder for at påvirke disse betingelser i dagtilbuddet. Metoden kombinerer fire former for kvalitet (henholdsvis strukturer, processer, indhold og resultater) med fire undersøgelses-dimensioner (samfundet, pædagogerne, børnene og læringsmiljøet) og kvalitetskriterierne (kreativitet, inklusion, læring, medvirken og relation). Det giver os et grundlag for at sige, om den pædagogiske kvalitet i et dagtilbud er høj, god, minimal eller lav. Som kapitlerne i bogen viser, er kvalitet i dagtilbud en meget kompleks størrelse. Hvis vi skal kunne sige noget mere konkret og præcist om, hvad pædagogisk kvalitet er, må vi nu øge kompleksiteten i vores forskningsdesign for at kunne undersøge og måle den bedre. 102 Fx Miller 2012b 73

80 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Forskningsdesignet skal både rumme det mål- og effektorienterede og det oplevelses og holdningsorienterede Det har været målet for en række forskningsprojekter, som også har videreudviklet den internationale evalueringsmodel for pædagogisk kvalitet ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale), som vi tidligere har nævnt. Målet er at gøre ECERS i stand til at bruge det samspilsorienterede interaktionistiske perspektiv til at opløse den pædagogiske forsknings udfordring med at rumme både de objektivistiske (mål- og effektorienterede) og de relativistiske (oplevelses- og holdningsorienterede) perspektiver på, hvordan man vurderer, hvad der er god pædagogisk kvalitet 103. Det er sket ved, at man har tilført en relationel tilgang, hvor man arbejder med et stærkt subjektperspektiv, til ECERS-evalueringsmodellen. ECERS havde som udgangspunkt et stærkt fokus på generelle kvalitetskriterier og på, at kvalitet også handler om at se på effekter. ECERS lagde til gengæld ikke særlig vægt på subjektperspektivet i form af børnenes perspektiver og på relationerne mellem forskellige systemer og dimensioner. For at gøre fremskridt i forskning om kvalitet i uddannelse i den tidlige barndom må vi bevæge os væk fra denne polarisering mellem at se kvalitet som en subjektiv ting, der afhænger af øjet der ser, eller som en objektiv sandhed (Sheridan 2009, s. 246, egen oversættelse). 103 Vi henviser her først og fremmest til projekterne Barns tidiga Lärande (Sheridan, Samuelsson & Johansson 2009; Sheridan 2009) og EPPE - The Effective Provision of Pre-School Education Project (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart 2010). 74

81 Hvordan ser modellen ud, når den anvendes i praksis? Figuren nedenfor er et eksempel på, hvordan modellen kan forstås. Figuren (2) viser, hvordan kvaliteten af et dagtilbuds læringsmiljø (en af de fire dimensioner) stiger, jo stærkere relationerne (et kvalitetskriterierne) er, dels mellem børnene og dels mellem børnene og pædagogerne: Kvaliteten er lavest, når børnene mest leger for sig selv, når de overlades til sig selv uden at pædagogerne er tæt på og følger med i legene. Kvaliteten er minimalt bedre, når pædagogerne hele tiden bestemmer og kontrollerer børnenes lege og aktiviteter, så børnene aldrig får lov til at lege på deres egne præmisser. Kvaliteten stiger, hvis alle børn er inkluderet i relationer med andre børn og pædagogerne, når de leger, og der tages afsæt i børnenes præmisser. Kvaliteten af læringsmiljøet bliver højest, når alle børnene og pædagogerne er med i lege, hvor både børnene og pædagogerne er med til at bestemme, hvad der skal ske og hvordan det skal ske, og hvor pædagogerne udfordrer børnene og beriger legene. 75

82 BARNDOM OG PÆDAGOGISK KVALITET I DAGTILBUD Figur 2. Som redskab til kvalitetsvurderingen udarbejdes udsagn, der skalerer de empiriske og teoretiske udsagn om høj kvalitet. I figur 3 ses et eksempel TEMA Social inklusion Indholdet er planlagt ud fra den voksnes perspektiv Pædagogen anerkender børns forskellighed og indregner den i processen Pædagogen anerkender forskellighed og udformer aktiviteten i dialog med børnene Pædagogen inddrager børnenes interesser systematisk og reflekterer over processen sammen med børnene 76