Bachelorprojekt. Institutionslogikker og eksklusion i børnehaven

Transkript

1 Bachelorprojekt Institutionslogikker og eksklusion i børnehaven Vejleder: Marie Louise Risgaard Grimmel Studerende: Jacob Nedergaard Jørgensen Studienummer: Antal anslag:

2 Indholdsfortegnelse INDLEDNING 3 PROBLEMFORMULERING 3 AFGRÆNSNING 4 METODE 5 FELTARBEJDET 6 CASE 7 TEORI- OG VIDENSAFSNIT 8 VIDENSKABSTEORETISK BAGGRUND: SOCIALKONSTRUKTIVISME 8 EVA GULLØV INSTITUTIONSLOGIKKER 8 INKLUSION OG EKSKLUSION 10 SOCIAL KOGNITIV UDVIKLING 11 TVÆRPROFESSIONELT SAMARBEJDE 12 PIERRE BOURDIEUS FELT OG DOXA OG HABITUS 13 SOCIALE SYSTEMER ANTHONY GIDDENS 14 NARRATIV DOKUMENTATION 14 INSTITUTIONSLOGIK OG EKSKLUSION 15 INSTITUTIONSLOGIK - DE FIRE TEMAER 15 EKSKLUSION ELLER INKLUSION? 16 HÅNDHÆVELSE OG SOCIAL KOGNITIV UDVIKLING 17 SOCIALE SYSTEMER SOM BEVIS FOR EKSKLUSION 18 PÆDAGOGISKE OVERVEJELSER OG HANDLEMULIGHEDER 18 SOCIALKONSTRUKTIVISME 18 NARRATIV DOKUMENTATION SOM HANDLEMULIGHED 19 TVÆRPROFESSIONELT FOKUS 23 OPMÆRKSOMHED PÅ FELT, DOXA OG HABITUS 24 ALTERNATIV UNDERSØGELSE AF INSTITUTIONSLOGIKKER 26 KONKLUSION 27 LITTERATURLISTE 29 BØGER 29 ELEKTRONISKE KILDER 30 BILAG 31 BILAG 1 31 BILAG 2 32 BILAG

3 Indledning Denne bachelorafhandling omhandler institutionslogikker og disses indvirkning på den pædagogiske praksis med fokus på eksklusion i børnehaven samt hvordan logikkerne kan hæmme pædagogisk arbejde. Ifølge 1. stk.1 i dagtilbudsloven er formålet med loven at fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske tilbud. 1 For at kunne imødekomme dette som pædagog, må man derfor være opmærksom på om de logikker der sætter rammerne i institutionen, er med til at fremme trivsel, udvikling og læring hos børnene. Jeg har selv oplevet situationer, hvor jeg har tænkt at en kollega har håndteret en situation uhensigtsmæssigt og derefter spurgt ind til kollegaen, hvorfor der blev handlet som der gjorde og fået svaret, at sådan gør vi her, uden at der blev reflekteret videre over de pædagogiske overvejelser. Endvidere har jeg i en kort periode været støttemedhjælper for en dreng på 6 år der var blevet så voldsomt stigmatiseret af både personale og børn, at mit arbejde for at inkludere ham i institutionen, nærmest var umulig da han ikke kunne indordne sig under de institutionslogikker der herskede. Det førte til at han blev ekskluderet i mange henseender, da han ikke kunne begå sig på de voksnes vilkår, og de ikke gav ham alternative måder at indgå på. Derfor har jeg sat mig for at undersøge og analysere på, hvordan jeg som pædagog kan blive opmærksom på institutionslogikkerne og arbejde for at undgå de kan hæmme den pædagogiske praksis, hvis formål er at fremme trivsel, udvikling og læring. Problemformulering Ud fra overvejelserne i min indledning er jeg kommet frem til følgende problemformulering: Hvordan kan institutionslogikker føre til eksklusion af børn i børnehaven? Og hvordan kan pædagogen arbejde for at de logikker der hersker, ikke er uhensigtsmæssige og hæmmende for det pædagogiske arbejde i børnehaven? 1 Jappe, 2011, s.154 3

4 Afgrænsning Jeg vil i opgaven kun forholde mig til institutionslogikker og eksklusion i forhold til casen der præsenteres senere i opgaven. Jeg vil generelt påpege at det skrevne i analysedelen i denne opgave kun kan betragtes som valid viden, i forhold til casen, da der må udarbejdes et individuelt syn på hver enkelt barn. Jeg vil kun forholde mig til de to institutioner fra henholdsvis casen og mit feltarbejde og kun forholde mig til de pædagogiske processer herfra. 4

5 Metode Jeg vil i dette afsnit præsentere hvordan jeg vil komme frem til besvarelsen af min problemformulering. Jeg vil i min opgave starte med at beskrive mit feltarbejde, samt mine overvejelser omkring dette. Efter dette vil jeg præsentere min case, som bliver det jeg analyserer teorien ud fra i analyseafsnittet senere i opgaven. Herefter kommer mit teoriafsnit, hvor jeg vil starte med at beskrive socialkonstruktivismen ud fra Videnskab i virkeligheden af Andreas Beck Holm, da den giver en god introduktion til socialkonstruktivismen. Efterfølgende vil jeg præsentere begrebet institutionslogikker, ud fra Eva Gulløvs Institutionslogikker som forskningsprojekt, dette har jeg valgt, da hendes arbejde er udarbejdet ud fra forskningsbaseret viden og hendes syn på institutionslogikker er yderst interessante. Derefter vil jeg beskrive teori om inklusion og eksklusion ud fra bøgerne Inklusionens pædagogik og inklusion når det lykkes, for senere i opgaven at være i stand til at kunne analysere på, hvordan institutionslogikker kan føre til eksklusion. Inklusionens pædagogik har jeg valgt da den er skrevet af fire forfattere der arbejder med udviklings og forskningsprojekter ved Nationalt videnscenter for inklusion og eksklusion(nvie) og dermed er bogen udarbejdet på baggrund af forskning. Inklusion når det lykkes er valgt da den er meget praksisnær. Herefter vil jeg forklare om social kognitiv udvikling ud fra bogen Barnets lærende hjerne, for at give et indblik i hvad det kræver af børn, at indgå i sociale sammenhænge i institutioner. Jeg vil derefter komme ind på tværprofessionelt arbejde, ud fra Andy Højholdts bog Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis, da et godt tværprofessionelt arbejde vil kunne give et styrket blik fra flere vinkler på et barn der er i fare for at blive ekskluderet fra børnegruppen. Jeg vil herefter præsentere Pierre Bourdieus teori om felt og doxa samt habitus, for at kunne analysere på hvad jeg som pædagog skal være opmærksom på, i forhold til personlige handlemåder og faglige handlemåder. Derefter vil jeg præsentere Anthony Giddens teori om sociale systemer, da den kan bakke min analyse af institutionslogikker op og dermed give et mere nuanceret billede på det. Til sidst i teoriafsnittet vil jeg præsentere narrativ dokumentation, som er en måde at opdage de hensigtsmæssige og uhensigtsmæssige institutionslogikker på, samtidig med at man dokumentere og udvikler sit pædagogiske arbejde. Herefter vil jeg analysere min problemformulering, belyse forskellige handlemuligheder og overvejelser for mig som pædagog ud fra det anvendte teori og casen. 5

6 Empiri Jeg vil i dette afsnit præsentere den empiri jeg har valgt at benytte i min opgave og præsentere erfaringerne herfra. Jeg vil i min opgave bruge to former for empiri, et feltarbejde og en case udformet ud fra egne tidligere praksiserfaringer. Feltarbejdet Mit feltarbejde består af et kvalitativt gruppeinterview med 6 børnehavebørn, hvor de i løbet af interviewet skulle tage billeder og efterfølgende samtale omkring disse billeder. Feltarbejdet er inspireret af et lignende projekt fra Daginstitutionen Stenballe. Jeg valgte at interviewe børn, da det ville give mig et børneperspektiv på hvordan de oplever institutionslogikker, og svar på om de logikker kunne medvirke til at ekskludere et barn i en given situation og om de i øvrigt fandtes i negativ karakter i den pågældende institution. 2 Jeg valgte den form for interview, da det ville give nogle flere synspunkter og viden om de logikker der eventuelt herskede i institutionen samt en større forståelse af synspunkterne, da børnene kunne snakke videre og uddybe svarene for hinanden. 3 Til en start, præsenterede jeg mig selv, hvorefter de præsenterede sig for. Jeg fortalte dem hvad vi skulle og spurgte om de havde lyst til at deltage, hvortil alle svarede ja. Derudover havde jeg forinden sendt samtykkeerklæringer 4 til forældrene, og bedt om lov til at deres barn måtte deltage samt fået børnenes primærpædagog til at fortælle om feltarbejdet, både til forældre og børn. Alt dette for at få børnene til at føle sig trygge ved situationen, og netop derfor havde jeg også valgt at interviewet skulle foregå på deres stue i børnehaven. 5 Formålet med feltarbejdet, var mest at få bekræftet eller afkræftet at disse logikker der var hæmmende fandtes, og samtidig præsentere mine refleksioner omkring arbejdet i opgaven, og som inspiration til en handlemulighed i praksis. Jeg vil på bilag 1 og 2 præsentere billederne med udsagn fra børnene, omkring billedet. 2 Mark, 2009, s Jensen, 2010, s Vedlagt som bilag 3 5 Jensen, 2010, s

7 Case Jeg har valgt at udforme en fiktiv case, der er inspireret af egen erfaring fra praksis. Casen omhandler en dreng på 5 år, som jeg kender navn og historie på, men i casen bruger jeg et andet navn og nævner ikke noget der kan afsløre identiteten på drengen. Anton er 5 år og har ingen søskende. Hans far er polak og hans mor er dansker. Faren har arbejde som tømrer, mens moren er på førtidspension. Mor og Anton bor i en boligblok, hvor Anton leger med mange forskellige i gården der hører til, også de ældre drenge. Far bor ligeledes i en boligblok, i en anden bydel. Anton har ikke fast samvær med sin far, men ser ham når det passer ind i hans mors og fars planer. Anton leger ikke med mange børn i børnehaven. Han slår til tider de andre, når ikke de vil lege eller hvis de driller ham. Pædagogerne i børnehaven siger, at Anton ingen empati har og at han altid ødelægger legen for de andre. En dag da Anton leger med en anden på legepladsen, kommer en voksen løbende og siger de skal stoppe, de leger nemlig med sten, og det må man ikke. De havde taget en trillebør og fyldt sten fra legepladsen i, og legede de var arbejdere. Der var intet der tydede på at de ville bruge dem til at kaste eller gøre anden skade med. Anton bliver vred og løber væk. En anden ting Anton har svært ved, er at spise sin madpakke. Anton er en spinkel dreng. Pædagogerne siger han skal spise mindst 2/3 af madpakken, men Anton vil aldrig spise så meget. De spørger aldrig hvorfor Anton ikke vil spise, men har kun snakket med forældrene som siger han skal spise det. Anton bliver ofte vred når de siger han skal spise, og så får han lov at sidde i køkkenet og spise alene eller sammen med en voksen. Inden der skal spises i børnehaven er der altid samling, hvor børnene samles og de voksne arrangere et eller andet de skal. Anton har ofte svært ved at sidde stille ved samling, og ligeså ofte bliver han bedt om at forlade samlingen, da han ikke kan finde ud af at sidde stille eller han ikke kan finde ud af de ting de skal, uden at lave ballade. Når Anton skal snakke med de voksne løber han som regel væk fra dem. De råber tit efter ham, men han løber bare længere væk. Anton får meget skæld ud. 7

8 Teori- og vidensafsnit Videnskabsteoretisk baggrund: Socialkonstruktivisme Socialkonstruktivismen er i opposition til tanken om det naturlige, essentialistiske, gudgivne eller evige. 6 Når der undersøges sociale fænomener med afsæt i socialkonstruktivisme, undersøges der altså sociale konstruktioner, fremfor naturgivne. 7 Der er fire grundantagelser der udgør kernen i socialkonstruktivismen, ifølge Kenneth Gergen, en amerikansk socialkonstruktivist og ophavsmand til socialkonstruktionismen. 8 Den første er Der er ingen nødvendig sammenhæng mellem verden og vores begreber om verden 9 og med dette forstås at vores sprog ikke er et billede af virkeligheden, men blot en social omgangsform. Den anden er at Vores beskrivelser af virkeligheden udspringer af de sociale relationer, vi står i 10, og med dette menes at vi sammen i fællesskab skaber vores verdensbillede. Den tredje er Gennem vores forståelse af verden former vi vores egen fremtid 11, hvilket vil sige at vores fælles forestillinger om verden, vil bestemme hvad der for os er muligt og ikke muligt. Den fjerde og sidste grundantagelse er Refleksioner over vores forståelse af verden er afgørende for vor fremtidige trivsel, hvilket vil sige at hvis vi er opmærksomme på negative forestillinger om hinanden, og bearbejder dem, kan vi forbedre vores samfund. Eva Gulløv Institutionslogikker Eva Gulløv definerer institutionslogik som ( )et abstrakt udtryk for de sammenhænge, der kan forklare udformningen af den konkrete praksis. 12 Hun beskriver dermed institutionslogikker som dét der former praksis, og det er derfor i sidste ende hele eksistensgrundlaget for selve institutionen. Når der skrives om institutionslogikker må man skelne mellem to måder at forstå ordet institution på den ene som udtryk for konkrete bygninger med en funktion og den anden som udtryk for et fællesskab der er baseret på fælles sociale forståelser og logikker Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s Holm, 2012, s Holm, 2012, s Holm, 2012, s Holm, 2012, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s. 55 8

9 I forståelsen af institutionslogikker, er det på den sidst nævnte måde, altså som udtryk for et fælleskab med fælles logikker. 14 Eva Gulløv forklarer institutionslogik ud fra 4 temaer tilpasning, modstand, afmagt og håndhævelse, da disse fire begreber forklarer handleformer der er grundlæggende i institutionel sammenhæng, da de udtrykker forholdet mellem den der handler og den institutionelle orden. 15 De fire begreber beskrives som følgende: Tilpasning: Børnene tilpasser sig efter den institutionelle orden på flere måder, nogen underlægger sig regelsættene og logikkerne uden at gøre modstand, mens andre bruger sekundære tilpasningsformer hvilket vil sige at de ikke udfordrer personalet og logikkerne, men alligevel skaffer sig goder eller gør ting der er mod reglerne. 16 Det vil sige, at de er i opposition til regler og institutionel dominans, men alligevel bliver deres måde at tilpasse sig på accepteret. 17 Modstand: Hvor tilpasning var en form for accept af logikkerne, er modstand når børn udviser en opposition til regler og orden. 18 Modstand er en form for udfordring af logikkerne, og heraf vil der ske reaktioner fra andre i institutionen på modstanden. 19 Orden er det der oftest udfordres, og Gulløv skriver herom følgende Orden er et organiserende princip for institutionel praksis, der tydeligst viser sig, når forventninger til almindelige omgangsformer udfordres. 20 Når logikkerne får lov at herske når der mødes modstand, vil den pædagogiske fortolkning tage udgangspunkt i ro og orden, hvilket reducerer den pædagogiske indsats til normhåndhævelse. 21 Afmagt: Gennem Gulløvs forskning er hun kommet frem til at afmagt er den følelse de fleste pædagoger oplever i mødet med modstand, men også den følelse barnet som gør modstand mod institutionslogikkerne kan sidde tilbage med. 22 Afmagten viser sig når der fra et barns side er konstant modstand til institutionslogikkerne og pædagogen 14 Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s. 65 9

10 bliver ved med at irettesætte barnet selvom pædagogen ved det ikke hjælper. 23 Afmagten tydeliggør derved institutionslogikkerne, ved at understrege behovet for at ordenen opretholdes, selvom det ikke virker efter hensigten. 24 Håndhævelse: Som reaktion på tilpasning, modstand og afmagt sker der håndhævelse, som er når pædagoger tvinges til at møde modstanden med normaliserende sanktioner og derved tydeliggør behovet for institutionel orden. 25 Inklusion og eksklusion Inklusion kan anskues fra flere forskellige vinkler, blandt andet som et politisk, et etisk og et pædagogisk begreb, og kan derfor forstås på flere måder. 26 Jeg vil anskue det fra den pædagogiske og etiske synsvinkel i min opgave. De to begreber er hinandens eksistensberettigelse, i det der ingen inklusion ville være hvis ikke der fandtes eksklusion, og omvendt. 27 For at undgå eksklusion må der tænkes i hvilke strukturer der fører til eksklusion i institutionslivet og ud fra det analyseres på hvad der kan gøres, for at disse barrierer i strukturen børn møder i institutionen, brydes. 28 Kort defineret er inklusion ( )en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. 29 Fra et etisk perspektiv handler inklusion om at alle har ret til at indgå i fællesskabet uanset køn, handicap, er anderledes og så videre. 30 Det etiske perspektiv er også lovmæssigt defineret i blandt andet Salamanca erklæringen fra 1994 og i FN s handicapkonvention fra NVIE har udarbejdet 4 punkter som beskriver hvordan professionelle skal arbejde med inklusion. a) overvejer og afvejer dilemmaet individ/fællesskab på baggrund af et princip om, at alle børn i dagtilbud har ret til deltagelse i hverdagslivets signifikante fællesskaber, b) er opmærksomme på de børn, der kontinuerligt indgår i udsatte positioner i 23 Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Gulløv, 2004, s Clausen, 2012, s Madsen, 2009, s Madsen, 2009, s Madsen, 2009, s Clausen, 2012, s Madsen, 2009, s.12 10

11 institutionens fællesskaber og imødegår hindringer for deltagelse ved at eliminere uretfærdige og fagligt illegitime ekskluderende mekanismer i institutionens hverdag, c) tager ansvaret for at udvikle og udvide mulighederne for, at alle børn, ud fra forskellige sociale positioner, får adgang til at deltage og opleve deres deltagelse som meningsfulde bidrag i fleksible fællesskaber, d) konkret respekterer, at det enkelte barn selv skal tage initiativ til, ønske eller som minimum billige tiltag, der har til hensigt at forandre dets marginale eller udstødte position til en mere sikker og varig position præget af højere grad af deltagelse. 32 Social kognitiv udvikling For at kunne begå sig i sociale fællesskaber må børn udvikle deres evne til at være sociale kompetente individer. 33 Denne proces påbegyndes som spæd og udvikles løbende gennem livet. 34 Evnen til at forstå, fortolke og handle i sociale sammenhænge udgør 6 trin. De 6 trin er: Indkodning af relevant information Fortolkning af signalerne Opstille mål Repræsentation Mulige svar Barnet handler og modtager feedback 35 Alle disse trin skal barnet kunne behandle på få sekunder, samtidig med at forstå metakommunikation, følelser, relationer, intentioner og så videre. 36 I leg og sammenhænge hvor det foregår roligt og bekendt, foregår processen problemfrit og ubevidst, men i konflikt- og problemløsnings situationer, er det nyttigt for pædagogen at kende til disse trin og analysere hvor det eventuelt gik galt, da børnene ofte ikke selv kan forklare sig, selvom de tit får de samme spørgsmål stillet og derved kan børnene føle sig uretfærdigt behandlet Pedersen, 2009, s Kjærgård, 2012, s Kjærgård, 2012, s Kjærgård, 2012, s Kjærgård, 2012, s Kjærgård, 2012, s

12 Tværprofessionelt samarbejde Andy Højholdt beskriver i sin bog fem forskellige samarbejdsmåder. Jeg har i min opgave valgt at lægge fokus på forståelsen han kalder at samarbejde som et hold af individualister. Højholdt sammenligner forståelsen med et fodboldhold, hvor der lægges vægt på hver enkelt persons styrke, og de ud fra deres styrker tildeles forskellige opgaver, af lederen, med henblik på et fælles mål. 38 Som beskrevet i ovenstående billede, er samarbejdet altså kendetegnet ved et længerevarende samarbejde, præget af hver enkelt professions individuelle syn samlet som et fælles mål for samarbejdet. En tydelig leder og koordinering af indsatsen, er vigtigt i denne form for samarbejde, da det er lederen der skal have overblikket og skabe de bedste forudsætninger for at samarbejdet bliver stærkest Højholdt, 2013, s Højholdt, 2013, s Højholdt, 2013, s

13 Pierre Bourdieus felt og doxa og habitus Bourdieu mener at ethvert socialt felt, har en bestemt doxa. 41 Det vil sige at der i daginstitutioner, på boligblokkens legeplads eller i indkøbscentret hersker forskellige spilleregler og dermed forskellige måder at indgå i feltet på, som er bestemt af den doxa som er gældende i feltet. 42 Doxaen viser sig når nytilkomne eller utilpassede udfordrer feltets doxa, og at de etablerede i feltet må udmønte doxaen i ortodoksi, som er et forsvar af måden tingene plejer at foregå i feltet. 43 Habitus er ( ) en kropslige væremåde i den forstand, at kroppen udgør en art huskeseddel for erfaringer, mennesker gør sig gennem deres ageren i forskellige former for praksis. 44 Det vil sige at vores krop er vores sociale livs hukommelse og ud fra den hukommelse skaber vi forskellige følelser og reaktionsmønstre. Habitus er også ( ) en social væremåde i den forstand, at mennesket altid befinder sig i en historisk og foranderlig praksis, hvori der er indlejret sociale over- og underordningsforhold. 45 Dette betyder at mennesker søger anerkendelse fra dem der står dem nært, både personligt og socialt, mens de der lever et anderledes liv end en selv, skubbes væk. 46 Habitus er altså et system af varige, men også foranderlige dispositioner som bruges til at handle, opfatte og bedømme i de sociale felter man befinder sig, og bliver dermed en praktisk sans der hjælper en til at spille med, i det spil der foregår i et givent felt Pedersen, 2010, s Pedersen, 2010, s Pedersen, 2010, s Pedersen, 2010, s Pedersen, 2010, s Pedersen, 2010, s Pedersen, 2010, s

14 Sociale systemer Anthony Giddens Handlinger der gentages igen og igen kalder Giddens for sociale systemer, og sådan et socialt system er børnehaven også. 48 Gennem social praksis i børnehaven genskabes og skabes sociale systemer, dette sker da mennesker har et overvejende ubevidst behov for kontinuitet og dette sikrer vi i social praksis ved at skabe disse forudsigelige rutiner, altså sociale systemer. 49 Ved at handle i disse rutiner, kan der forekomme utilsigtede konsekvenser for børn, da handlingerne er præget af rutine fremfor faglig refleksion. 50 Narrativ dokumentation Narrativ dokumentation er kort beskrevet, fortællinger produceret af pædagoger eller andre faggrupper, baseret på oplevelser fra deres institutionelle hverdag, og fortalt fra deres perspektiv og forståelse af oplevelsen. 51 Hensigten med fortællingerne er at dokumentere den konkrete pædagogiske praksis og fortællerens faglige selvforståelse. 52 Narrativ dokumentation tager udgangspunkt i konstruktivismen, og dens måde at forstå verden på, nemlig at den virkelighed, som vi erkender og oplever, er formet gennem måden, vi taler og tænker om den på gennem sprog, begreber og sociale konventioner. 53 Når tilgangen til dokumentationen er konstruktivistisk er det ikke muligt at beskrive pædagogisk processer som en afspejling af pædagogisk processer, men derimod hvordan hver enkelt aktør observerer og erkender de pædagogiske processer, ved at aktøren fremlægger sin egen mening og betydning om en pædagogisk proces. 54 I den konstruktivistiske tilgang til dokumentation, er det også en antagelse at subjektivitet ikke kan elimineres, men altid vil være til stede i produktion af viden, og derfor insisteres der i narrativ dokumentation på at gøre subjektiviteten til en del af beskrivelsen. 55 Med narrativ dokumentation flyttes fokus fra at dokumentere praksis objektivt og sandt, til at dokumentere aktørens specifikke måde at forstå pædagogiske praksis på, gennem aktørens iagttagelse og erkendelse af den pædagogiske virkelighed Pedersen,2010, s Pedersen, 2010, s Pedersen, 2010, s Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s

15 Institutionslogik og eksklusion Jeg vil i dette afsnit undersøge og analysere på hvorvidt at håndhævelse af institutionslogikker, kan medvirke til eksklusion i en børnegruppe. Jeg vil tage udgangspunkt i casen om Anton og inddrage relevant teori. I teoriafsnittet beskrev jeg hvorledes Eva Gulløv brugte 4 temaer til at beskrive institutionslogik. De fire temaer vil jeg nu sætte op mod casen om Anton. Institutionslogik - De fire temaer Det første tema var tilpasning, og derfor må jeg se på hvordan det i casen fremgår at Anton prøver at tilpasse sig og på hvilke måder. I casen beskrives Anton som en dreng der ikke leger med mange, og når han prøver at komme i leg, ender det oftest ud med at han slår de andre. Han har altså prøvet at tilpasse sig børnegruppen, men hans måde at gøre det på ender altså ud i at børnene ikke vil ham og de voksne ser ham som en dreng uden empati. Da det ikke er lykkedes Anton at tilpasse sig til den institutionelle orden, prøver han at tilpasse sig ved hjælp af sekundære tilpasningsformer. I situationen hvor den voksne løber mod Anton og et andet barn, da de leger med sten prøver Anton at tilpasse sig den institutionelle orden sekundært ved at bruge sten til at lege med, selvom han godt ved man ikke må det. Han leger med stenene, der ikke bliver kastet eller er til fare for nogen, men alligevel bliver der sanktioneret mod Anton, da han ikke må lege med sten lige meget hvilken måde han gør det på. Hans forsøg på at tilpasse sig sekundært lykkedes altså heller ikke. Som det ses i de andre eksempler i casen, er det heller ikke lykkes Anton at tilpasse sig i samlingssituationer og spisesituationer. Ud fra casen ser jeg Anton som en dreng der er ekskluderet fra børnegruppen i stort set hele sin institutionelle hverdag, da han ikke formår at tilpasse sig de institutionelle forventninger der er til ham. Det næste tema var modstand og jeg vil derfor finde steder i casen, hvor det tydeligt viser sig Anton gør modstand mod de logikker der hersker i institutionen. Anton viser sin modstand meget tydeligt gennem hele casen da han både slår, bliver vred, leger med sten og nægter at spise. Når Anton vælger at slå, gør han noget der ikke er acceptabelt i forhold til det at være i institutionen, og dermed udfordrer han de regler der er, og stiller dem åbent til skue for de andre i institutionen, og det kræver dermed at de andre, både børn og voksne, sanktionere mod ham for at opretholde den institutionelle orden. Han viser sin modstand, men samtidig er han med til at synliggøre, genopfinde og regulere den institutionelle orden, da hans modstand er det der gør logikken synlig og uden modstanden fandtes lige præcis den logik ikke. Det 15

16 samme gør sig gældende ved samlingssituationer, hvor Anton gør modstand mod den måde det foregår på, ved at være urolig eller ødelægge legen for de andre. Her udstilles logikkerne også ved at han bliver ekskluderet fra samlingen, altså en sanktion på hans modstand. Det tredje tema var afmagt, og dette skal både forstås som Antons afmagt overfor logikkerne og pædagogernes afmagt overfor Antons modstand. Der fortælles i casen at pædagogerne ofte skælder ud på Anton og at Anton bliver vred og løber væk fra dem når det sker. Jeg ser pædagogernes skæld ud, som en konsekvens af deres afmagt overfor Anton. Han yder så stor en modstand og udfordrer logikkerne så tydeligt, at pædagogerne gang på gang må sanktionere for at tydeliggøre at det han gør ikke er i orden. Når det så er sket nogle gange, og det ikke hjælper, så fortsætter pædagogerne alligevel da deres følelse af afmagt, kalder på at de må tydeliggøre at det ikke er i orden. Jo oftere det sker, jo mere må de handle på det Anton gør, og des mere viser afmagten sig. Afmagten viser sig altså i de handlinger de udfører, selvom de ved det ikke hjælper og heraf kommer afmagten. Antons afmagt lægger i at han prøver at tilpasse sig på flere niveauer, men lige meget hvad han prøver er der altid en sanktion mod ham. Hans afmagt viser sig så i den gentagne modstand overfor de logikker der hersker omkring omgang med de andre børn, regler og orden. Som konsekvens af pædagogernes afmagt sanktioneres der mod Anton, og det fører altså til det sidste tema som var håndhævelse. I casen ses der tydeligt hvordan pædagogerne håndhæver logikkerne overfor Anton, da han bliver skældt ud og der sanktioneres ved at Anton ekskluderes fra den andre når han ikke kan tilpasse sig i de forskellige situationer. Håndhævelsen er altså de normaliserende sanktionerende tiltag pædagogerne udøver overfor Anton. Dette gør de for at Anton får at vide det ikke er i orden, men også for at tydeliggøre overfor andre i institutionen at det ikke er i orden at gøre modstand mod de institutionelle logikker. Dermed tydeliggør pædagogerne ved håndhævelse institutionens logikker og til dette bruger de altså ofte Anton, da han er i en udsat position og et glimrende eksempel på hvordan man ikke skal opføre sig. Eksklusion eller inklusion? Af det ovennævnte mener jeg altså at pædagogerne ved at gøre pædagogisk praksis til normhåndhævelse, netop er med til at ekskludere Anton fra fællesskabet. Det der får dem til at normhåndhæve er logikkerne, der er skabt i form af de fire temaer og i fælleskab af Anton 16

17 og pædagogerne, og dermed mener jeg at institutionslogikker er en ekskluderende faktor i børnehaven, som må tages alvorligt og være i fokus i pædagogisk praksis. Jeg skrev i mit teori afsnit at eksklusion var det modsatte af inklusion, og at inklusion var en proces der skal eliminere og minimere eksklusion. Pædagogerne i casen, gør ubevidst det modsatte og lader de ekskluderende processer herske og vælger at sanktionere på måder der hverken fremmer Antons selvværd eller hans plads i børnegruppen, men derimod er med til at fremmedgøre ham endnu mere. De tillægger altså normhåndhævelse mere betydning end at gøre det fagligt og lovmæssige korrekte. I dagtilbudsloven 1 stk. 3 står der at vi som pædagoger skal forebygge eksklusion ved at være støttende og forebyggende i vores indsats, men i stedet for at se på de faktorer og strukturer i institutionen, der fører til eksklusion af Anton og støtte ham i at lære at indgå i fællesskabet, som de måske tror de gør, er deres fokus på at der skal være ro og orden og Anton ved at få sanktion på sanktion lærer at begå sig og så på sigt ville kunne inkluderes. 57 Jeg mener at sådan en måde at tænke inklusion på, nærmere kan betegnes som integration da inklusion er at skabe rammer for at alle kan indgå, hvorimod integration er at den enkelte skal tilpasse sig de andre. 58 Håndhævelse og social kognitiv udvikling For at få et mere nuanceret blik på institutionslogikkernes indvirkning på eksklusion af Anton, vil jeg undersøge om pædagogerne i deres håndhævelse institutionslogikkerne, tager højde for Antons sociale kognitive udvikling. I casen beskrives det, at Anton slår de andre børn når han får afslag på at lege med dem. En sådan situation er en konfliktsituation for Anton, og han besidder ikke de sociale kompetencer til at komme ud af konflikten på en hensigtsmæssig måde overfor de andre børn. Pædagogen skælder derfor ud på Anton, for at påpege det er forkert hvad han gør og sanktionere ved at ekskludere Anton eller at Anton selv vælger eksklusionen ved at løbe væk. Hvad de dog ikke tager hensyn til, er at Anton på egen hånd ikke formår at håndtere sådanne situationer og at de ved at sanktionere fremfor at hjælpe er medvirkende til at Anton ikke erhverver sig disse kompetencer, og dermed bliver ekskluderet i form af hans manglende sociale kompetence. 57 Jappe, 2011, s Madsen, 2009, s

18 Sociale systemer som bevis for eksklusion En teori der underbygger min påstand om at institutionslogikker kan ekskludere, er Anthony Giddens teori om sociale systemer. Kigger vi på casen endnu engang, ses der løbende at Anton løber væk, hvis de voksne vil snakke med ham og det vil sige at Anton har udviklet et socialt system eller en rutine, der sikrer ham kontinuitet og sikkerhed i, at han altid har den mulighed at løbe væk. Denne rutine er dog ikke hensigtsmæssig, da Anton ubevidst ekskludere sig selv fra fællesskabet i den tid han bliver væk. Pædagogerne har samtidig en rolle i at Anton har udviklet denne uhensigtsmæssige måde at handle på, da de ligesom Anton har udviklet deres eget sociale system i tilgangen til ham, som er at han oftest bliver skældt ud eller placeret et sted, væk fra de andre. Det er deres behov for tryghed og kontinuitet i hverdagen, der gør at de gang på gang irettesætter Antons i hans adfærd. Giddens forklarer, at det kan få utilsigtede konsekvenser for et barn, hvis praksis er præget af rutine fremfor faglig refleksion, hvilket praksis i casen bærer præg af. I forhold til Anton casen, fokuseres der altså i Giddens forståelse på, at det er pædagogernes ubevidste behov for forudsigelighed og tryghed der skaber rutinerne omkring Anton. Det foregående mener jeg er en anden måde at forklare institutionslogikker på, og sammen med Gulløvs 4 temaer, giver det et billede af at hvordan institutionslogikker kan føre til eksklusion af børn, i dette tilfælde Anton. Pædagogiske overvejelser og handlemuligheder Jeg vil i det følgende afsnit beskrive, analysere og argumentere for hvordan pædagogen kan arbejde således at institutionslogikker ikke bliver en hæmmende eller uhensigtsmæssig faktor i den pædagogiske praksis. Socialkonstruktivisme Jeg har valgt at tage udgangspunkt i socialkonstruktivismen som indgang til at forstå og forklare hvordan logikker i institutionerne fungerer. Som skrevet i teoriafsnittet, er socialkonstruktivismen i opposition til det naturlige og sande, hvilket giver mig en mulighed for at forstå Anton fra en anden vinkel end hvis jeg skulle vurdere om hans måde at håndtere konflikter på var rigtig eller forkert. Når der undersøges med udgangspunkt i socialkonstruktivismen, undersøges der nemlig sociale konstruktioner. Det vil sige at jeg ikke skal undersøge Antons opførsel, men hele det sociale spil omkring konflikten og inddrage alle aktører i konflikten i min forståelse af Antons handlinger. 18

19 Hvis der ses på Antons situation ud fra den fjerde grundantagelse fra teoriafsnittet, kan det lade sig gøre at ændre indstillingen omkring Anton, hvis vi reflekterer over vores forståelse af verden. En måde at reflektere over den verden Anton indgår i, men er delvis ekskluderet fra, nemlig sin institutionelle hverdag, er at benytte sig af narrativ dokumentation som jeg i næste afsnit vil præsentere. Narrativ dokumentation som handlemulighed For at undgå at institutionslogikker bliver en hæmning af det pædagogiske arbejde, må logikkerne synliggøres for aktørerne i Antons institution. En måde at synliggøre dem på er ved at benytte sig af narrativ dokumentation. Jeg vil derfor komme med et eksempel på hvordan en fortælling om Anton kunne se ud og derefter analysere på den og beskrive hvordan jeg kunne bruge den i praksis. Fortællingen er ren fiktion og udarbejdet ud fra antagelser om hvad der kunne have fundet sted i situationen fra casen, hvor Anton leger med sten. Det er en stille og rolig dag på legepladsen, der er kun 10 børn ude. Jeg går rundt og rydder lidt op på legepladsen, mens børnene leger i små grupper rundt omkring. Da jeg står og skal til at rydde op i sandkassen ser jeg Anton og Peter lege sammen, og tænker at det er dejligt at de kan få noget godt ud af hinanden. Jeg ser dog straks efter at de har en trillebør fyldt med sten, hvorpå jeg iler hen til dem. Jeg siger de ikke må lege med sten og beder dem smide stenene ud. Anton bliver vred og vælter trillebøren, hvorefter stenene rammer Peter på foden. Peter begynder at græde og jeg trøster ham. Anton er løbet væk og gemmer sig bag nogle træer. Jeg råber, at han skal komme og sige undskyld til Peter. Anton vil ikke sige undskyld, råber han tilbage. Jeg siger til Anton at han skal og at det bare ikke er i orden at gøre sådan noget, og at han også godt ved at man ikke må lege med sten. Jeg bliver ved Peter indtil han stopper med at græde. Min opgave er nu at undersøge den pædagogiske virkelighed som fortælleren konstruerer den og opfatter den, indfange fortællerens faglige selvforståelse og undersøge den eksisterende pædagogiske praksis. Normalt skal der bruges mange fortællingerne for at give et fyldestgørende billede af praksis, men jeg må i en opgave af dette omfang forholde mig til et eksempel. For at forstå pædagogens handlinger som meningsfulde for sig selv, må jeg søge efter svar på dette i fortællingen, men uden at diskutere pædagogens handlinger fra et normativt eller fagligt perspektiv. 59 Jeg vil derfor se på hvad jeg tolker som meningsfuldt for pædagogen i fortællingen om Anton. Jeg ser det som meningsfuldt for pædagogen ud fra fortællingen at 59 Hansen, 2009, s

20 Anton leger med en anden som han ikke plejer, holde fast i de regler der er i institutionen, i og med pædagogen straks giver til kende at de ikke må lege med sten, at trøste når et barn er ked af det, altså omsorg og støtte, og at børnene siger undskyld og udviser empati. Kort fortalt mener pædagogen at disse forhold er vigtige: At støtte børn i relationer At fastholde institutionens regler At give omsorg og støtte At der udvises empati Jeg har nu indfanget de meningsfuldheder pædagogen udfører sin pædagogiske praksis ud fra, i netop denne fortælling. Meningen er ikke at finde ud af hvad den enkelte kunne have gjort anderledes, men at finde ud af hvorfor pædagogen gjorde, som pædagogen gjorde. 60 Så for at finde ud af pædagogens faglige selvforståelse skal der stilles uddybende spørgsmål til fortælleren, hvilket ikke lader sig gøre her. Jeg vil derfor fortælle hvad der kunne spørges om i forbindelse med casen. Spørgsmålene kunne være: Hvorfor gjorde det dig godt tilpas at de to drenge legede sammen? Hvorfor trøstede du Peter? Hvorfor tror du Anton blev sur? Hvad tænkte du da Anton løb væk? Hvorfor skulle Anton sige undskyld? Hvad tænkte du, da du trøstede Peter? Hvorfor får kun Anton at vide til sidst at han godt ved man ikke må lege med sten? Ved at få stillet spørgsmål som disse vil pædagogen i samspil med sine kollegaer, kunne komme tættere på pædagogens faglige selvforståelse. 61 Det udfordrende i dialoger som denne, er at kollegaerne skal glemme alt om deres forforståelse af fortællingen og spørge åbent og stille de dumme spørgsmål. 62 Da metoden ikke har til hensigt at finde den bedste praksis eller pædagog, vil det være muligt at få en faglig diskussion, som ikke bliver personlig, vurderende eller lignende Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s Hansen, 2009, s

21 Når den faglige selvforståelse er diskuteret, vil det være muligt at dokumentere den eksisterende pædagogiske praksis, ved at vælge fokuspunkter i dokumentationen. I denne case vil det være oplagt at vælge at have fokus på: Hvilken rolle har Anton i forhold til Peter? Hvad er pædagogens rolle overfor Anton? På hvilken måde møder pædagogen Anton? Hvordan reagerer Anton på henvendelser fra os? Hvor ligger pædagogens solidaritet og identifikation? Hvad vil pædagogen fortælle med den konkrete historie? Disse fokuspunkter er valgt, da jeg gerne vil undersøge om institutionslogikker har en hæmmende og uhensigtsmæssig påvirkning af det pædagogiske arbejde med Anton. I fortællingen fremstår pædagogen overrasket og glad over at Anton leger med Peter, og hans rolle i forhold til Peter ændrer sig da også, da han i slutningen af historien vælter sten over Peters fod, og får at vide han skal sige undskyld til Peter. Pædagogens rolle og måden pædagogen møder ham på er irriteret og korrigerende, da Anton får at vide han ikke må lege med sten og senere at han skal sige undskyld, og at han i øvrigt godt ved man ikke gør sådan i børnehaven. Anton reagerer med vrede på pædagogens henvendelse og vælter derfor trillebøren. Pædagogen tager Peters parti, da Anton vælter stenene ned over Peter. Det kunne tænkes at pædagogen med historien vil fortælle at Anton ikke forstår at lege med de andre børn og ikke har empati og at han altid bare løber væk, men samtidig også at Anton faktisk var i gang med en leg med Peter. Det interessante ved narrativ dokumentation, synes jeg, er at ens fortælling er nøgen, og at man virkelig udstiller sin måde at udføre pædagogisk arbejde på uden at skulle argumentere for hvorfor man gør, som man gør. Derimod stiller man sin praksis til skue, diskussion og vurdering af sine kolleger, og kan dermed bidrage til udvikling af praksis. Jeg har nu vist et eksempel på brug af narrativ dokumentation, og vil nu beskrive hvordan pædagogen kan bruge narrativ dokumentation til at udvikle og opkvalificere pædagogisk praksis. Allerede ved at afdække meningsfuldheden, den faglige selvforståelse og den eksisterende praksis vil der uden tvivl ske en udvikling af praksis, ud fra diskussionerne det måtte medføre. 64 Som beskrevet bygger narrativ dokumentation på et konstruktivisme og det 64 Hansen, 2009, s

22 bidrager til at problematisere den herskende forståelse at når børn ikke trives skyldes det en problematik der er knyttet til barnet. 65 Det vil sige at med et konstruktivistisk syn på Anton, er det muligt at se på de konstruktioner vi som pædagoger skaber, og ud fra disse analysere på hvad der i den pædagogiske hverdag, kan virke ekskluderende for ham. Ligesom i dokumentationsprocessen vil jeg også her opstille spørgsmål der kan afdække praksis og være med til at udvikle den. Igen tages der kun udgangspunkt i en fortælling, hvor der i praksis må inddrages flere fortællinger, for at indkredse de centrale meninger, begreber, logikker og så videre for at give et fuldendt billede af praksis. I forhold til casen kunne der stilles følgende spørgsmål: Hvilke begrænsninger skaber vores regler for Anton i den pågældende fortælling? Hvad kunne vi gøre anderledes i en lignende situation med Anton? Spørgsmålene retter sig mod hvad pædagogerne kan gøre, og hvordan den pædagogiske praksis kan ændres for at ekskluderende mekanismer minimeres. Hvis jeg skulle svare på dem ville jeg sige, at reglerne om ikke at lege med sten begrænser Anton i at udvikle og udfolde sin relation til Peter, og i det pædagogen møder Anton med krav om opretholdes af den institutionelle orden, ekskluderes Anton da han vælter sten på Peter og løber væk, fremfor at blive støttet i hans udvikling af relationen. En anden gang kunne pædagogen have anerkendt Anton i sin gode leg med Peter, og herefter vurderet om en opretholdelse af orden var vigtigere end udviklingen hos Anton. Jeg ville mene at det ville hæmme det pædagogiske arbejde, som er at have en evne og vilje til at flytte et menneske fra et sted til det andet, hvis pædagogen vælger at opretholde institutionel orden, fremfor at udvikle og flytte Anton i den rigtige retning. Når der arbejdes med narrativ dokumentation sættes der altså fokus på konstruktioner i praksis, og ikke det enkelte barn. Det vil sige at der opnås muligheder og kvalifikationer for at se udover de hæmmende og uhensigtsmæssige institutionslogikker der hersker, og dermed opkvalificere pædagogens arbejde. Derved kan pædagogen arbejde mod at logikkerne bliver bestemmende i den pædagogiske praksis, og fagligheden i stedet kommer i fokus til glæde for børn i udsatte positioner. I henhold til NVIE 4 punkter for arbejdet med inklusion vil arbejdet med narrativ dokumentation, kunne kvalificere pædagogerne til at forholde sig til de 4 65 Hansen, 2009, s

23 punkter og give dem en mulighed for at sikre at arbejdet med inklusion, faktisk foregår som de tror det forholder sig i institutionen og som NVIE mener det skal udføres i praksis. Tværprofessionelt fokus Hensigten med at inddrage tværprofessionelt arbejde i denne opgave, er at redegøre for hvor vigtigt det er at få mange forskellige faglige blikke på et barn der er i en udsat position som Anton, samt at det kan medvirke til at finde ud af om Anton trives i andre sammenhænge end den institutionelle hverdag. Set fra en konstruktivistisk synsvinkel er det tværfaglige meget vigtigt, da der således kommer fokus på Anton, baseret på konstruktioner fra flere forskellige fagfolk, hvilket er med til at give et mere nuanceret billede af Anton, end hvis det udelukkende var en faggruppe der havde fokus på ham. 66 Mit forslag til en konkret tværprofessionel handleplan i forhold til Anton, ville være at følge Andy Højholdts samarbejdsmåde samarbejde som et hold af individualister. Jeg har i løbet af mine praktikker og studiejobs, erfaret at tværprofessionelt arbejde er noget der kun foregår, når der afholdes obligatoriske og officielle møder og ikke er noget der reflekteres over eller udøves i hverdagens praksis. I en sag som Antons, hvor institutionens logikker er med til at ekskludere ham, pædagogerne handler på samme måde igen og igen og der ikke sker ændringer i Antons adfærd, burde pædagogerne søge mod det tværprofessionelle samarbejde, for netop at få nye vinkler på Anton. Der burde inddrages psykolog, kommende skolelærer(da Anton er 5 år, og snart skal i skole), sundhedspersonale, sagsbehandler og eventuelle foreningsmedarbejdere(fodboldtræner eller lign.). Altså alle inddragne personer med hvert deres ekspertviden. Herefter udpeges en leder, og her vil jeg forslå at pædagogen bliver leder, da pædagogen må formodes at være den der er tættest på Anton og kender ham bedst. Jeg mener jeg at vi som faggruppe må tage et større ansvar i fremtiden, da vores mening i det tværprofessionelle samarbejde er det der betyder mindst, i forhold til mine erfaringer. Det vil også betyde at de tværprofessionelle samarbejdspartnere, skal melde tilbage til pædagogen, i stedet for en sagsbehandler der ikke ser Anton og derfor må træffe sine beslutninger ud fra den overbevisning, at det der står i papirerne er den objektive sandhed om Anton, og det strider jo mod de forhold jeg tidligere har behandlet i afsnittet om narrativ dokumentation. Mit argument for at det også vil være en fordel er, at pædagogen dermed kan inddrage den nye viden, fra sine samarbejdspartnere, med det samme i den 66 Hansen, 2009, s

24 pædagogiske hverdag, hvor det i dag ofte er en socialrådgiver der samler oplysningerne sammen, og behandlingstiden derfor er lang. Set i et inklusionsperspektiv handler det nemlig heller ikke om at hvert enkelt barn tilføres ressourcer, men derimod børnegruppen og derfor vil hurtige svar fra tværprofessionelle samarbejdspartnere gøre det nemmere at få den viden(jeg mener viden, er en ressource) der kan forbedre tilstandene for en dreng som Anton i børnegruppen. Fordelen ved at få denne viden om Anton, fra forskellige eksperter er med til at give pædagogerne flere muligheder for fortolkning og handlemuligheder. Hvad de forskellige eksperter vil komme med af viden om Anton, vil jeg ikke komme ind på da jeg som pædagog kun kan forholde mig som ekspert for viden omkring det pædagogiske aspekt af sagen. Afsluttende vil jeg påpege hvor vigtigt det er at for samarbejdet at være åben overfor andres holdninger og åben omkring samarbejdet, hvis der bliver samarbejdet fremfor modarbejdet vil arbejdet både være sjovere og mere givtigt, både for aktørerne men også for det barn det hele handler om! 67 Opmærksomhed på felt, doxa og habitus For at arbejde med ens faglighed i fokus, må pædagogen være opmærksom på det begreb Bourdieu kalder habitus, som jeg beskrev i teoriafsnittet. Dette da vi mennesker lagrer erfaringer i løbet af vores liv, og skaber handlemønstre ud fra disse erfaringer. Hvis ikke pædagogen er opmærksom på dette, vil pædagogen dermed handle ud fra personlige erfaringer og mønstre fremfor at vælge at handle ud fra et pædagogisk fagligt grundlag. I casen om Anton ser vi blandt andet pædagoger der siger Anton skal spise 2/3 af hans madpakke, hvilket kan ses som en personlig holdning, altså som en konsekvens af pædagogens habitus, til, at en dreng der er spinkel skal spise for at tage på. Kigges der med faglige øjne, skulle pædagogerne jo undersøge hvorfor Anton ikke spiser mere kunne det tænkes han var mæt, ikke kunne lide madpakken eller ikke var tilpas ved at spise i store grupper? Fremfor at gøre Antons manglende lyst til at spise til problemet, skulle de altså lægge deres habitus til side, og undersøge baggrunden for at Anton ikke vil spise. I casen skrives der også at Anton får skæld ud af de voksne ofte, hvilket kan ses som at pædagogerne handler ud fra deres egen habitus, som her må være at børn der opfører sig anderledes end forventet skal irettesættes. En faglig tilgang til Anton, fremfor personlig, ville kunne hjælpe pædagogerne, både til at hjælpe Anton, men også pædagogerne da deres arbejde ville blive 67 Højholdt, 2013, s

25 sjovere og baseret på en positiv tilgang, fremfor den negative tilgang til Anton der præger casen. Det ville også bidrage til at pædagogerne ville blive mere fagligt kompetente og dermed skabe grobund for generel udvikling i børnehaven. Som pædagog er det altså vigtigt at have fokus og være opmærksom på hvordan der handles i forhold til et barn som Anton gør man det ud fra et fagligt perspektiv eller er det ens habitus der spiller ind? er pædagogen ikke opmærksom kan pædagogens handlinger være uhensigtsmæssige eller hæmmende for arbejdet. Bourdieu beskriver også habitus som en social væremåde, hvor mennesker søger anerkendelse hos dem der står dem nært, men frastøder dem der er anderledes. I Anton casen, opsøger Anton derfor ikke anerkendelse hos pædagogerne, da han både af pædagogerne og institutionen, føler sig fremmedgjort, og derfor tager han afstand og løber væk i situationer hvor han har gjort modstand. Som pædagog må man være opmærksom på at børnene der arbejdes med, også har en habitus, altså et personligt reaktionsmønster og måder at indgå i fællesskaber på. Børnene har op til flere steder, de samler erfaringer til at kunne begå sig. Dette har Bourdieu beskrevet i form af sin teori om felt og doxa. Anton som vi møder i casen, har flere felter hvor han begår sig, nemlig hjemme hos mor, hjemme hos far, på legepladserne ved boligblokkene og i institutionen. Alle disse felter har hver deres doxa, altså regelsæt, som Anton skal forholde sig til. Det er altså 4 felter, og der kan tænkes at være flere, Anton forventes at kunne begå sig i og navigere i mellem. Som skrevet tidligere i afsnittet om Antons sociale kognitive udvikling, er hans sociale evner ikke udviklet til at kunne begå sig i institutionen, da han ofte er i konflikter og ikke er i stand til at løse dem hensigtsmæssigt. Vi hører dog også i casen at Anton har venner hvor han bor, og leger med dem på legepladsen. En Grund til han kan begå sig der, er at den doxa der hersker i det felt, er præget af at der ikke er så mange regler at overholde, i hvert fald ikke voksnes regler. Der er altså ikke nogen til at sanktionere mod Antons måde at begå sig på og derved ingen til at udstille Anton og være en faktor til eksklusion af ham. Pædagogerne i Anton casen kan med sådan en viden, skabe rammer for at Anton kunne udvikle sig socialt i institutionen ved at skabe rammer, hvor Anton ikke skal overvåges af en voksen hele tiden. 25

26 Alternativ undersøgelse af institutionslogikker Som en del af min opgave, har jeg udarbejdet et feltarbejde, for at undersøge om der fandtes institutionslogikker der hæmmede det pædagogiske arbejde, altså evnen til at flytte et menneske fra et sted til et andet, og derfor valgte jeg at få viden fra dem skulle få noget ud af at gå i børnehave, nemlig børnene. Jeg har selv tidligere arbejdet i børnehaver, hvor jeg selv var med til at håndhæve regler, uden at tænke over om reglerne var hensigtsmæssige i forhold til det pædagogiske arbejde og derfor synes jeg at undersøge det på en måde som jeg har gjort i feltarbejdet, vil være en god måde at få bragt regler til diskussion i personalegrupper i børnehaver. Jeg vil nu reflektere over mit feltarbejde og de situationer og regler jeg mødte. Billede 1: Børnene syntes at flere af de ting de egentlig ikke måtte, var sjove, blandt andet at lege med sand på rutsjebanen. Set i forhold til Anton casen hvor pædagogen skældte ham ud for at lege med sten, kan det skabe samme situationer for et barn på rutsjebanen og dermed være med til at hæmme inklusionen for dette barn, som tilfældet var i casen, på grund af håndhævelse af regler. At de voksne bruger et argument som at tøjet bliver beskidt, vidner om at de er styrede af deres habitus og ikke af de muligheder som sandleg på rutsjebanen giver, som f.eks. en god relation mellem de involverede børn. Det samme kan siges om reglen der siger man ikke må kravle opad. Derudover er der andre pædagogiske muligheder i at bryde med reglerne, da det udfordrer børnenes motorik at gå opad og derudover deres evne til at samarbejde, da der skal koordineres når de både kører ned og nogen går opad, og den helt tredje måske leger med sand. Billede 2: Børnene ser her stolene som legetøj, hvorimod de voksne ser dem som noget man sidder stille på og derfor har de voksne lavet regler der er at børnene ikke må bruge stolene. Børnene siger de ofte kører på dem, men ikke når de voksne er der, så de tilpasser sig sekundært og lykkedes ofte med det. I stedet for at afvise børnenes lyst til at lege med stolene, kunne de voksne vende fokus og fuldt ud acceptere de kører på stolene, med forbehold for at det foregår på en hensigtsmæssig måde så ingen børn bliver kørt ned eller lignende. Jeg spurgte en pædagog hvor gamle stolene var, og de var 15 år gamle, hvilket fortæller mig at stolene sagtens kan holde til børneleg, da de flittigt er blevet brugt af børnene. 26

27 Konklusion Ifølge dagtilbudsloven er formålet med pædagogisk arbejde at fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dagtilbuddet. Derfor satte jeg mig for at undersøge om disse dagtilbud, heri opgaven en børnehave, opfyldte disse formål med udgangspunkt i institutionslogikker. Institutionslogikker er noget der bliver skabt i hver enkelt institution, i dagligdagen, hvor hver enkelt er med til at opretholde og genopfinde logikkerne. I den i opgaven fremlagte case, mødte vi Anton som blev ekskluderet fra fællesskabet. Her var logikkerne en medvirkende faktor, til at Anton blev ekskluderet. Anton havde nemlig ikke sociale kognitive kompetencer, til at leve op til de institutionelle forventninger der var til ham. De sociale systemer der herskede i institutionen overfor Anton, var at der skulle være en forudsigelig måde at handle på for pædagogerne og regler skulle overholdes. Jeg valgte at have et socialkonstruktivistisk blik i min opgave, da den fokuserer på de sociale konstruktioner, fremfor at kigge på Anton som problemet, altså skulle hele det sociale omkring Anton undersøges for at give svar. For at pædagogerne sikrer at institutionslogikker ikke er hæmmende for det pædagogiske arbejde må der findes en måde at dokumentere det pædagogiske arbejde på, der synliggør logikkerne. Narrativ dokumentation kan dette og sætter fokus på pædagogernes faglige selvforståelse og hvordan der i institutionen udøves pædagogisk praksis. Ved hjælp af dette, kunne institutionen altså finde ud af, at flere af de måder de handler på har uhensigtsmæssige konsekvenser for Anton. Ved hjælp af narrativ dokumentation, kan pædagogisk praksis også udvikles og opkvalificeres. For at sikre at den mest nuancerede viden omkring et barn som Anton, er det vigtigt med et godt tværprofessionelt arbejde, der skaber et mere nuanceret billede af Anton, da hver faggruppe har hvert sit fokus. Ved at få sådan et overblik, kan handleplaner og tiltag i forhold til Anton, være langt mere effektive end hvis der blot var en faggruppes syn på ham. Endvidere er det vigtigt for pædagoger at være opmærksomme på deres rolle, i form af at deres valg i praksis skal være fagligt overvejede og ikke udelukkende trække på tidligere erfaringer, som Bourdieu sammenfatter i begrebet habitus. I forlængelse af dette, er det også vigtigt at være opmærksom på at en dreng som Anton, indgår i mange felter hvor der er forskellige spilleregler, og dermed kan have endnu sværere ved at indgå i institutionen, og derfor må tilbydes alternative måde at indgå på. Loven siger netop at, vi skal modarbejde 27

28 eksklusion og dermed arbejde for inklusion af Anton, hvilket vil sige at pædagogerne skal skabe rum for at Anton kan indgå i børnegruppen og ikke at Anton skal tilpasse sig den. Derfor må og skal pædagoger være opmærksomme på om de logikker der hersker medfører eksklusion og derefter revurdere deres pædagogiske praksis og udvikle den. 28

29 Litteraturliste Bøger Clausen, Bo og Karen Sørensen(2012). Inklusion når det lykkes. 1.udgave: Dafolo Gulløv, Eva(2004). Institutionslogikker som forskningsprojekt. I: Madsen, Ulla Ambrosius(red.). Pædagogisk antropologi refleksioner over feltbaseret viden. København: Hans Reitzels forlag Hansen, Janni Hedegaard(2009). Narrativ dokumentation. 1.udgave. København: Akademisk forlag Holm, Andreas Beck(2012). Videnskab i virkeligheden. 1.udgave. Samfundslitteratur Højholdt, Andy(2013). Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis. 1.udgave. Hans Reitzels forlag Jappe, Erik(2011). Pædagogisk lovsamling. 10.udgave. Frydenlund Jensen, Noona Elizabeth(2010). Metodebogen. 1.udgave. Gyldendal Akademisk Kjærgård, Helle, Bente Støvring og Aase Tromborg(2012). Barnets lærende hjerne. 1.udgave. Frydenlund Kornerup, Ida, Marianne Bech Larsen, Bent Madsen og Carsten Pedersen (2009). Inklusionens pædagogik. 1. Udgave: København, Hans Reitzels forlag Mark, Kirsten(2009). Skriftlige opgaver. 1.udgave. Akademisk forlag Schou, Carsten og Carsten Pedersen(red.) (2010). Samfundet i pædagogisk arbejde. 2.udgave. København: Akademisk forlag 29

30 Elektroniske kilder Internet: Daginstitutionen Stenballe(2013) Når børnenes stemmer møder de voksnes logikker. area14/hs/dokumenter/vigtige%20dokumenter/ %20Når%20børns%20stemmer%20møder%20voksen%20logikker.pdf (Hentet 6/6-2014) 30

31 Bilag Bilag 1 Billede 1: Børnenes udsagn: Dreng1. 5 år: Mit yndlingssted er rutsjebanen. Jeg kan lide at rutsje, men det er også sjovt at kravle på den. Pige 4 år: Jeg synes det er sjovt at lege med sand på rutsjebanen, og se det glide ned af Dreng2. 5 år: Det er også sjovt med sand, når det regner Institutionslogik: Børnene fortæller (opsamling): Man må ikke kravle op og ned, for man kan komme til skade, eller én kan rutsje ned i dig, siger de voksne. Man må heller ikke lege med sand, for så bliver tøjet beskidt, og andre kan ikke rutsje, siger de voksne. 31

32 Bilag 2 Billede 2: Børnenes udsagn: Pige 6 år: Jeg elsker at køre rundt på voksenstolene, for de kan dreje og alt muligt Pige 5 år: Det gør jeg også, det er bare træls når de voksne opdager det, for så bliver de sure Dreng1. 5 år: Vi leger de er biler Institutionslogik: Børnene fortæller (opsamling): Man må ikke bruge de voksnes stole, for så siger de at de går i stykker. Ja og at vi køre ind i de andre. 32