Børns legekultur: reservat eller pædagogisk ressource? Viden og dannelse Sommereksamen 1998, DLH Vejleder: Finn Horn

Transkript

1 Børns legekultur: reservat eller pædagogisk ressource? Viden og dannelse Sommereksamen 1998, DLH Vejleder: Finn Horn Lars Henningsen, DLH nr.: Studerende på medie- og informationskundskab, exam.pæd.

2 Børns legekultur: reservat eller pædagogisk ressource? Indhold Medier i børne- og ungdomskulturen Feltarbejde: Det populærkulturelle og nye kompetencer? Reflektioner Problemformulering Leg Legekulturens økologi Modernitetens billeder Liv i moderniteten Leg i forhold til tid/rum Udlejring Gendannelse i børnehøjde Refleksivitet Tegn og livsudkast for børn og pædagoger Personlige investeringer Barndom - modernitet Optakt til et møde Legekultur: kim og vækst i moderniteten Fire holdninger til legekultur En ikke-sensitiv holdning Rerservatholdninger til leg En børnekultur-entuasiatisk holdning Kulturpædagogik Børns legekultur vs. pædagogisk praksis Krav til pædagogen eller læreren Slutning Noter Litteratur

3 Medier i børne- og ungdomskulturen Feltarbejde: Sammen med et videokamera har jeg i en årrække været en del af forskellige børnegruppers leg. Optagelserne fandt sted på parkeringspladser, i baghaver, i kældre og på legeværelser, altså oftest uden for, eller i periferien af institutionelle rammer. Herved blev nogle af børnenes lege, fortællinger, kropslige udfoldelser og billedudtryk skildret i video og lyd. Min rolle var ikke neutral, jeg var ikke fluen på væggen, men jeg befandt mig i et aktivt og deltagende samspil med børnene i deres legekultur. (Note 1). Videooptagelserne baserede sig på en børnekulturel synsvinkel, hvor fokus var på børnenes udtryk i fortælling, billeder og lyd. Optagelserne giver bl.a. eksempler på børns medielege: lege, der er inspirerede af medier, og lege, hvor børn udtrykker sig gennem medier. Et gennemgående træk var, at kroppen og sanserne indtog afgørende udgangspunkter. Det var tydeligt, at børnene i medielegene undersøgte og afprøvede roller og relationer. Undervejs gennem forløbet var det således spændende at se, i hvilken grad børnenes leg afspejlede et modsætningsfuldt og mangfoldigt samfund. Det populærkulturelle og nye kompetencer? Mangfoldighed synes at være et af de væsentlige nøgleord, til at forstå børns og unges interesse for medier. Konkret kan denne mangfoldighed og optagethed konstateres i en nyere undersøgelse, der fortæller, at unge i 15-års alderen anvender en broget buket af medier i knap 8 timer dagligt (Fridberg, 1997: 22ff ). Det lyder voldsomt, og spørgsmålet melder sig hurtigt: Hvordan får de unge overhovedet tid til at bruge computer, tv, video, radio og cd-afspiller i et sådant omfang indenfor døgnets små 24 timer? Svaret er ganske konkret og tydeligt i statistikken, at de unge har tændt for flere apparater på én gang, og har således sanserne rettet mod en mangfoldighed af samtidige påvirkninger. "Baggrundsstøj", "overfladiskhed" og "fordummelse" kan være nogle af de forestillinger, der melder sig, når vi hører om mediebrug af denne karakter. Den gode litteratur, samvær i foreningsliv og leg under frie former kan være eksempler på de udfoldelses- og dannelsesformer, vi voksne oplever som "rigtigt" udviklende - i hvert fald sammenlignet med de populærkulturelle tilbud, der sprøjtes ukontrolleret ud af samtlige medier og derefter ind i hver en afkrog af børne- og ungdomslivet. Et af paradokserne er, at mange børn og unge ifølge før nævnte statistiske undersøgelse faktisk når det hele og mere til. De både læser (af og til endda aviser), de går til spejder og sport, ordner lektier og har måske også tid til at finde sammen i kammeratskabsgrupper, der ligger udenfor institutionernes pædagogiske "fangarme." Et andet paradoks set med voksne øjne er, at det synes som om, at mange børn og unge formår at anvende mediernes fortællinger, billeder og musikformer på konstruktive måder, trods de massive, beregnende og kommercielle påvirkningsstrategier, der er rettet

4 specielt mod de unge generationers opmærksomhed og lommepenge. Hvad er det da disse unge mediebrugere gør? Noget af det, der sker på drenge- og pigeværelserne, er, at f.eks. He-man og Batman, Barbie- og Spicegirls kastes ind i en malstrøm af lege og fortællinger, der på respektløs vis nedbryder disse figurers oprindelige kvaliteter, og som derefter lader dem genopstå i rolle- og fantasilege, der måske kan virke foruroligende og uforståelige i en voksen tankeverden. Med andre ord forvandles plastic og mediestøttet merchandicing til nye sanselige og kropslige udtryk, der omfatter en intens afprøvning og udlevelse af det moderne livs vilkår - dets trængsler og længsler. Ungdomsgenerationen omtales i medieforskningen med betegnelser som "medieakrobater" og "øjenåbnere" (Sørensen, 1997 og Drotner, 1996). Der er sket det, at det populærkulturelle univers er blevet en fælles reference med mangfoldige forgreninger, der rækker fra Beverly Hills til splatterfilmsgenrer. Det, som måske skiller de unge generationer fra de ældre, er, at de unge med fornøjelse spiller på ironi og distance i deres oplevelse og brug af mediernes udtryk og virkemidler: ikke alt er, som det ser ud til at være! (Jerslev, 1996). Dette bekymrer de voksne. De unge placerer sig derimod naturligt på deres egen side af den "visuelle generationskløft" (Hansen, 1997), og øjner i omgangen med medierne en mulighed for at opdyrke fællesskaber og identitet på deres egne præmisser. Det synes som om, at livet er sat i spil, og at det drejer sig om en opløsning og forvandling af faste værdier. Eller med andre ord: børnene og de unge har kastet sig ud i den udfordring, livet i moderniteten synes at være. Refleksioner Jeg har her søgt at spille ud med et anslag, der viser en flig af, hvad der kan stå på spil, når talen er om medier i børne- og ungdomskulturen. Som allerede nævnt er mit udgangspunkt eksklusivt, hvilket vil sige ikke-institutionelt. Derfor sker afsættet i denne opgave i børnenes "private" legemiljø og med børnene som initiativtagere. Jeg forholder mig dog også til livet i institution og skole. Således har jeg situationen i skolefritidsordninger og børnehaveklasser med som en baggrund i mine overvejelser, idet det forekommer mig, at der netop her sker en udveksling - eller et sammenstød - mellem legekultur og skole. Denne åbne tilgang til feltet håber jeg, vil vise sig som en force for udfoldelse af perspektiverne i min fremstilling. En for mig selvfølgelig, men måske også afgørende mulighed og kvalitet i det følgende er min position udenfor den institutionelle dagligdag. Børnegruppernes lege, som jeg har oplevet dem, danner klangbund for mine teoretiske refleksioner, idet jeg ikke oplever, at det er inden for opgavens rammer at redegøre systematisk for praksisfeltet. De indlagte citater og billeder har derfor en overvejende igangsættende

5 og illustrativ rolle. I det følgende vil jeg indkredse visse nøglebegreber, jeg opfatter som et væsentligt grundlag i fænomenet leg. Dernæst vil jeg sætte disse nøglebegreber i forhold til udvalgte aspekter af moderniteten. Endelig vil jeg lade denne behandling danne grundlag for en fokusering på legekulturens rolle i moderniteten for sluttelig at antyde centrale positioner i forståelsen af samspilsmulighederne mellem pædagogik og legekultur. Problemformulering Mit spørgsmål lyder derfor i det følgende: Hvordan kan et møde finde sted mellem børns legekultur og pædagogisk arbejde? Leg Johanne, 10 år, fortæller ved en computer: - Men, øh, her har vi så een til, jeg kan altså ikke lige huske, hvad de hedder alle sammen, jeg ved bare, at jeg har nogle yndlingsvoksne, og de andre ligger gemt væk nede i kartoteket nede i kælderen. Vi er også kommet til den klonklusion - konklusion, hedder det, ja!, at voksne har brug for tryghed, de har brug for rammer, for inderst inde er voksne - altså alle dem, der går rundt ude på Amagerbrogade og råber: "Fuck you!" og alt det der - de er faktisk nogle små, skrupforvirrede børn. De har også brug for en computer, for så kan de ligesom betro sig til nogen! Det her, det er faktisk bedst for dem selv, det er det altså, og vi gør det kun for at hjælpe dem. Og nu skal Karl-Osvald over og kæmpe mod Harry - ja, og han blev slået ud med det samme! Jeg vil med afsæt i dette direkte udskrevne citat af to pigers leg ved en computer forsøge at redegøre for nogle dele af den teoridannelse, som børnekulturforskeren Flemming Mouritsen (1997) udvikler om legekultur. Pigen, Johanne, der fortæller i citatet, spiller computerspil sammen med en veninde. Een af de to pigers far har stillet skrivebord og pc til rådighed. Spillet er produceret af Walt Disney og knytter an til en film om "1000 og een nats eventyr." Med andre ord er der ingen kartoteker, yndlingsvoksne eller forsøgskaniner ved navn Karl- Osvald i dette medieprodukt fra producentens hånd. Men pigerne bruger bl.a. computerskærmbilledet med Alladin, der hopper rundt og slås med løver til deres egen fortælling. De gør medieproduktet til en baggrund for fortælling og skaber et udtryk, der er meget mere raffineret end historierne på skærmen: Johannes leg handler om magtforhold mellem børn og voksne og yderligere om forholdet mellem videnskab og menneske. Ifølge Flemming Mouritsens grundsyn er barnet en kulturproducent, der udfolder sig i "en narrativ diskurs" (ibid s.149). Det handler for børn om at fortælle en fortælling. Dvs. at børnene i deres udfoldelser er bevidste om, at de skaber en fiktion. Barnet fortæller således, ifølge Mouritsen, en fortælling, der fortæller sig selv om sig selv. En central pointe i Flemming Mouritsens syn på legekulturen er

6 endvidere, at børnene ganske præcist vælger, hvordan et udtryk kan gives form. Imidlertid har dette ikke altid voksenverdenens opmærksomhed, idet voksne kan være tilbøjelige til at springe "den mellemregning over, som ligger i den æstetiske udtryksform." (ibid s.103) For mig rummer en sådan vinkel på barnelivet et uhyre interessant perspektiv: børnene lærer om livet gennem egne fortællinger med alt, hvad det omfatter af sociale, sproglige og kropslige kompetencer, og oven i købet sker hele denne udvikling i en både sanselig og æstetisk betydningsskaben. Dette sker dog som nævnt ikke altid uden sammenstød med voksenverdenen. Johannes historie om "yndlingsvoksne" kræver af den voksne, at vi lytter efter, og modtager den raffinerede kritik af voksenverdenen. Fortællingen skal yderligere forstås i sin sammenhæng, og den er ikke færdig på forhånd: den har sin egen tid og sit eget udviklingsforløb. Måske en anden tid end den voksnes tid? Væsentligt er det at møde fortællingen netop som fortælling, og at indse at det netop ikke er almindelig logik, der udfolder sig. Legekulturens økologi Computeren og til dels computerspil har ofte et vist skær af nyttighed og lærdom over sig. Værre er det når andre af de populærkulturelle fænomener for alvor hærger gennem børneværelserne. Det er her, mit samvær med børn og f.eks. deres Actionmænd og Barbiegirls har været mest provokerende og inspirerende. Hvad er det børnene gør? - De udvælger og kombinerer medieprodukter, og skaber anderledes æstetiske udtryk ud af figurernes stereotype overflader. Ifølge Flemming Mouritsen er der tale om en genfortællen eller omsætning: "De fortæller med legen som medium stoffet fra medierne om. De er ikke bare ofre for dem, det er netop legen, der sætter dem i stand til det og til at vende et passivt og konsumerende kulturforhold til aktiv udøvelse." (ibid s.84). Et væsentligt og for mig fascinerende aspekt i denne sammenhæng er, at børn i deres leg og fortælling formår at vekselvirke mellem fiktion og realplan. Det sker ikke blot i det enkelte barns egen leg, men også i børnegrupper. Børnene gør brug af forskellige redskaber, bl.a. legesignaler, der kan hjælpe i denne fælles og krævende pendling mellem planerne. For Johannne i forløbet ved computeren kommer dette til udtryk igennem brugen af en speciel fortællestemme og udfoldelse af de klare humoristiske og overdrevne pointer i fortællingen. Mindre børn gør ofte brug af en datidsform, der virker som en legemarkør, og som også fungerer som fortællerstemme på legens metaplan. I en sammenhæng med tvprogrammer og film kan det være kendingsmelodier eller bestemte figurer, som signalerer, at "dette her er fiktion/leg". En særlig understregning af rollekomplekset i fortællinger fremstår, når iscenesætterniveauet udfoldes. Jfr. Mouritsen: barnet "både fortæller og ved om fortællingen, og at han fortæller" (ibid s.101). For Johanne kommer en bevidsthed om dette virkemiddel til udtryk i: "Vi er også kommet til den klonklusion - konklusion, hedder det, ja!" Hun kommenterer her hendes egen fortælling i et hurtigt positionsskift under fremføringen.

7 For børn og deres leg er det nødvendigt at være fortrolige med dette sortiment af forskellige grundstrukturer i en fortælling. Det sker bl.a. gennem øvelse. Flemming Mouritsen fremhæver, at legen udvikler sig i en helhed, hvor proces og produkt er ligeværdige elementer: "Lege øver man ved at lege, ved at deltage (...) Det man kan på et vist niveau, er brugbart i sig selv." (ibid s.17). I det sociale samspil i børnegruppen kan rollepositionerne være meget varierede: fra instruktør og fortæller til statist og iagttager. (Andersen og Kampmann, 1996: 102) Der er altså tale om, at legekulturen er bygget på en tradering af enkle formler og strukturer, som det kræver øvelse at tilegne sig. Variationen, bruddene og improvisationen, som vi bl.a. hører det i Johannes fortælling, kommer til undervejs: "Enkle former er det nødvendige grundlag for en kompleks og artistisk performance." (Mouritsen, 1997: 18/Note 2). I mit rids over legens karakteristika vil jeg sluttelig inddrage et par aspekter, der vedrører samværet i den større legegruppe. At Johannes fortælling sker ved en computer er ikke atypisk for legekulturen, idet netop dette redskab i voldsom grad har bragt fokus på krydsfeltet mellem teknologi, leg og underholdning. Legekulturforskeren Carsten Jessen har i et større forsøgsprojekt iagttaget, hvordan børnegruppens udveksling af kompetencer og viden skete, når der ikke var tale om en undervisning i mediets brug (Jessen, 1995). Han udtaler, at den uformelle fordeling af viden og initiativ i børnegruppen var gennemgående: "En fælles fond af viden og "eksperter" er ikke fænomener, man kun finder i forbindelse med computeren, men også i forbindelse med en lang række andre områder, som vi ofte overser eller slet ikke regner for betydningsfulde - som f.eks. at kunne lege rollelege." (ibid s.54). Johanne slutter fortællingen: - Nu kan han godt blive optaget i vores lille overkartoteksgruppe af forsøgskaniner, var jeg lige ved at sige, forsøgsvoksne, selvfølgelig - ja, og hvis vi lige kan få en splatter! Modernitetens billeder "(...) siden impressionismen har menneskesindet hævdet sig selv overfor omgivelsernes forfald ved at indskrænke sig til at se; og det er betegnende, at netop den sociale verdens fuldstændige fald fra kulturen først blev registeret i den kunstart, som har denne ydre verden som omraade." Ole Sarvig giver i sit essay fra 1968: "Stedet som ikke er" denne voldsomme kritik af den vestlige verdens civilisation, og de udtryk moderniteten har medført. Min opfattelse er, at Sarvig i dette citat taler om billedkunsten, men synspunktet kan også overføres til f.eks. fotografi og dokumentarfilm, hvad angår disse mediers reproducerbarhed, autentitificerende effekter og gennemslagskraft. Det skel, Sarvig taler om med ændringen af kunstens udtryk og rolle i moderniteten, kan også iagttages i forholdet mellem børne- og ungdomskulturerne og skoleverdenen: "Der tegner sig to adskilte verdener: Den officielle skole med dens traditioner og etablerede

8 normer og metoder og en parallel skole, mediernes, især de levende billeders, hvor eleverne henter en anden slags viden og oplevelse end i skolen." (Tufte, 1995: 28) Hvad er det da for betydninger disse levende billeder afsætter i bl.a. børns leg? Jeg vil give et eksempel på dette ved herunder kort at analysere et forløb, hvor en børnegruppe er i færd med at videofilme en fortælling: Dennotativ/neutral observation af billedeforløb i videoen "Den gale professor": Kristoffer, 10 år iklædt kittel går op i et lokomotiv bærer en tykke briller tørrehjelm klovneparyk Børnenes valg af betydning (på grundlag af videoen og deres udsagn under optagelser): Den gale professor udklædt som en blanding af: går på forbudt område udstyret med Jokeren (Batman) en hjerne- Hannibal the Cannibal suger (Ondskabens Øje) Jeg har valgt en semiotisk tilgang (Drotner, 1996: 180). På den vandrette syntagmeakse følger vi forløbet i en scene i videoen, og i det lodrette niveau, paradigmeaksen, ses forskellige værdier for de elementer, der optræder. Vi ser børnene håndtere et set-up, hvori indgår en særegen og ironisk stilblanding. Hovedpersonen er blevet til under indtryk af (mindst) to film, hvilket "afspejler en bevidsthed ikke bare om fiktionen som fiktion, men også om at være en del af et gigantisk kludetæppe af fortællinger." (Mørch-Hansen, 1996: 52). Det er vigtigt at bemærke, at kludetæppets dele ikke er tilfældige. Der er både tale om en nysgerrig tegn- og tekstbehandling og en fælles referenceramme, som giver en børnene en parathed til udvikling af f.eks. en fortælling under videooptagelse. Perspektivet er måske større. Kan denne form for fortrolighed med mediernes billeder og en produktiv, legende indsats med et medie fortælle os noget om livet i moderniteten? Liv i moderniteten I det følgende vil jeg fokusere på centrale aspekter af moderniteten set i lyset af Anthony Giddens reflektioner, og jeg vil søge at stille disse elementer i forholdet til børns legekultur. Jeg inddrager primært to tekster - dels af Giddens (1997) og dels af Kaare Nielsen (1994) (Note 3). Giddens fremhæver at samfundsborgerne er "sociale aktører, som (...) i kraft af deres handlen til stadighed skaber, genskaber og modificerer samfundets strukturer." (ifølge Nielsen, 1994: 43) Og Giddens indsætter endvidere denne aktør "som aktiv og indsigtsfuld medproducent - og potientelt forandrer - af de kollektive sociale strukturer." (ibid s.43) Dette afgørende synspunkt ligger ganske tydeligt parallelt med Flemming Mouritsens børneperspektiv, hvor barnet ikke blot er en potientielt voksen, men hvor legen har en værdi i sig selv, og hvor børnene "kultiverer" sig selv og deres omgivelser."

9 (Mouritsen, 1996: 18). Giddens konstaterer, at ikke al handlen sker på basis af et "olympisk overblik" Han observerer bl.a. tre niveauer for aktørernes handlen: et bevidst, argumenterende og diskursiv vidensniveau, et niveau for tavs, praktisk viden og endelig et niveau for ubevidste handlingsmotiver. (ifølge Nielsen, 1994: 43). Jeg vil herefter indkredse, hvor børn og deres lege befinder sig i forhold til disse tre niveauer niveauer i Giddens grundforståelse. Det bevidste handleniveau kobler tilsyneladende meget præcist med børns fortællinger og den "narritive diskurs" jfr. Mouritsen. Det er børnenes valg af virkemidler, legesignaler og deres behandling af fiktion som fiktion, der er central her. Det tavse bevidsthedsniveau kan sammenholdes med den overleverede ballast af figurer, fortællemønstre, regler osv., der danner en umiddelbar fælles forståelsesramme, når børn mødes. Billedligt talt har vi med det "kludetæppe" at gøre, som jeg beskrev i forbindelse med videooptageforløbet til videoen Den gale professor. Overvejelser om, hvad de ubevidste handlingsmotiver står for, åbnes der op for spørgsmålet: Hvad er leg? Det er vanskeligt at definere begrebet leg. Samtidig er de færreste børn og voksne i praksis i tvivl om, hvornår noget er en leg. En teoretisk tilgang til en behandling af de ubevidste handlingsmotiver, kan måske søges hos Kaare Nielsen (1997), hvor temaer som æstetiske sansninger og oplevelsesformer bliver behandlet. Endvidere stiller Hohr (1996) spørgsmål om æstetisk dannelse. Leg i forhold til tid/rum Ifølge Giddens bliver dimensionerne af tid og rum abstrakte og adskilte. Det er en historisk ny nødvendighed at "koordinere tid og rum, det abstrakte og det konkrete, det lokale og det globale." (ifølge Nielsen, 1994 s.46). Koordineringsproblematikken bliver central og køreplan og landkort bliver symptomatiske fænomener. Medierne indgår i denne adskillelsesproces af tid og rum, og der opstår "et abstrakt fortolkningsfællesskab" (Ifølge Nielsen, 1996: 118). Legen kan synes at rumme, måske ligefrem accentuere, denne relativering af tiden og rummet i et mikroniveau: jeg har omtalt de vigtige kompetencer vedrørende positionsskift og brud i børns fortællinger. Legetøjssortimentet omfatter tillige figurer og typer, der rummer både præhistoriske, historiske og fremtidige kvaliteter. (Note 4 ). Samtidig er det centralt at lægge vægt på legens modbevægelser i forhold til opløsningen af sammenhængen mellem tid og rum. Jeg har tidligere nævnt, at legen rummer øvelse og overlevering. Udvekslinger i fortælle- og iscenesætterniveauerne under nok så fantasifulde lege har en vigtig forankrende funktion: børnene er nødt til at have opøve færdigheder i koordination af tid og rum simpelthen for at legen skal kunne lykkes. Udlejring Giddens opererer endvidere med begrebet disembedding eller udlejring, hvilket handler om at "social praksis hæves ud af lokale kontekster og dermed frisættes fra disses begrænsninger og

10 bindinger." (Ifølge Nielsen, 1994: 46. Endvidere Giddens, 1997: 29 ) I diskussionen i børnekulturkredse har 1950'erne haft et gyldent og nærmest paradisisk præg over sig: den sociale praksis havde stadig et vist stabilt præg. Børnekulturforskeren Coninck-Smith (1996) formulerer det således: "kernefamilierne stadig gav børnene tryghed og varme, skilsmisser var sjældne (...) og voksne så med fortrøstning på fremtiden." Hun konstaterer dog også, at brudfladerne lurede under glansbilledet. Jeg vil derfor vende dette tvivlsomme nostalgisk prægede blik i bakspejlet mod et nutidigt behov for en "gendannelsesproces, hvor der udvikles nye sociale strukturer og relationer mellem mennesker." Dette er udfordringen ifølge Bent Madsen (1997: 80). Han uddyber pædagogens rolle: "... hun har med andre ord til opgave at bistå dannelsen af betydningsfulde ritualer." Dette i en "ny lydhørhed over for, hvad der foregår i den pædagogiske dagligdag." Netop i sådant et udsagn oplever jeg her en mulighed for opmærksomhed på et børneperspektiv. Fokus på børns legekultur kan være en konstruktiv tilgang til Giddens begreb om udlejring, idet en forholden sig til børns legekultur måske kan udgøre et element i en genetablering af ny betydning og mening: der er her en mulighed at tage udgangspunkt i en umiddelbar, fælles virkelighed? Gendannelse i børnehøjde Spørgsmålet er herefter, hvor påvirket børns legekultur er blevet af udlejringen jævnfør Giddens, idet legetraditionen må have ændret sig på grund af ændret familiemønster, institutionaliseringen af børnelivet, ændringer i infrastrukturer (øget biltrafik etc.). Vi kan spørge: - er der sket en ghettorisering af børnelivet, hvor legekulturen sygner hen grundet aldersdifferentiering mv. - medfører koncentrationen af børn i institutionerne, at legekulturen blomstrer osv.? Et større feltarbejde "I revner og sprækker" (Epstein et al., 1995) viser, som projektitlen antyder, at der stadig udfolder sig en omfattende børnekultur og legekultur i de uformelle niveauer af børnelivet: børn mødes i deres kammeratnetværk på biblioteker, ved haller, i butikscentre mv. Der er stadig megen deltagelse i den mere formelle del af børnekulturen, foreningsliv og institutionsliv, men også her udnyttes "mellemrummene" til børnenes egne kulturelle kredsløb. Et vigtigt aspekt er, at legetraditionerne udvikles ved, at børnene har mulighed for at mødes på tværs af alder, og at der er tid til at børnene lærer at håndtere den kontinuerlige dialog som forhandlinger i legen er et udtryk for. Det er altså på den ene side et spørgsmål om livsvilkår: hvordan samfundet fysisk indrettes, hvilken plads og tid, der gives på institutioner og hvilken tid og forståelse, de voksne møder børnene med. På den anden side har legekulturen tilsyneladende også en evne til selv at regenerere, gendanne sig og udnytte de " revner og sprækker", som livsvilkåret i moderniteten medfører. Refleksivitet

11 I min belysning af Giddens grundbegreber befinder jeg mig sluttelig ved et tredie hovedtræk ved moderniteten: refleksivitet. Giddens skelner her mellem institutionel refleksivitet og den refleksivitet, der kommer til udtryk i menneskelige handlinger og relationer. Institutionel refleksivitet er karakteriseret ved, at moderne institutioner foretager "en konstant revision på baggrund af ny information eller viden." Et af resultaterne er, at "modernitetens refleksivitet underminerer (...) den sikre viden (...)" og at relationen mellem modernitet og radikal tvivl bliver "eksistentielt foruroligende for almindelige individer." (Giddens, 1997: 33) Spørgsmålet er, hvordan børneinstitutionerne placerer sig i dette spil? Jeg har før nævnt behovet for en gendannelse, der kan ske med udgangspunkt i den enkelte voksnes ressourcer og interesser, og det er tillige nærliggende, at føre gendannelsesspørgsmålet over i institutionelt regi. Institutionernes øgede opmærksomhed på børns behov og mere nuancerede informationer om børns livsvilkår har (måske paradoksalt) ført til et behov for at inddrage kultur og kulturpædagogik med det formål at støtte forvandling og gendannelsesprocesser under modernitetens udsathed. Med andre ord: det kan tænkes, at institutionerne har brug for input af autentisk råstof i en refleksiv nyorientering. Kulturelle projektmagere og kunstnere kan måske udgøre givende sparringspartnere - eller midlertidigt vitaliserende saltvandsindsprøjtninger? (Note 5) En anden mulighed er, at en del af denne nødhjælp allerede findes i børnehøjde, nemlig i børnenes legekultur? Tegn og livsudkast for børn og pædagoger Giddens begreb om refleksivitet rummer yderligere en dimension, der forklarer, hvordan mennesker skaber sig en social orientering ved løbende at anstille metaovervejelser på en lang række af livets områder. Børns og unges håndtering af roller og livsstilstegn giver således muligheder for "produktion af livsudkast" samt et "intenst identitetsarbejde." (hhv. Nielsen, 1997a: 20 og Drotner, 1997b). Børn kan udfolde sig i medieinspirerede lege, hvor deltagerne - refleksivt - "næsten som med et videokamera - kan iagttage, afbilde, tematisere og kommentere" (...) sig selv." (Ziehe, 1997: 12). Det sanselige og æstetiske bliver herved vigtige partnere for disse refleksive orienteringsstrategier, og således understreges "behovet for at mærke sig selv og opleve andres tydninger af livet..." (Kuhlmann, 1996: 49 /min kursivering). Tessa, 12 år, om, hvordan hun ønsker at tage selvportrætter med hulkamera: - Altså, jeg kan bedst lide buske, altså jeg kan godt lide at sidde der, hvor det skiller mellem buske og himmel, det kan jeg godt lide. Og jeg kan godt lide at være inde imellem det og sidde inde i noget, hvor der er skiftevis lyst og mørkt. Når Tessa ovenfor fortæller om sit fotografiske selvportræt, drejer

12 det sig om en skildring netop det sted, hvor hun oplever og sanser, at stemningen passer til hendes selviscenesættelse. Det indebærer, at hun forholder sig bevidst til lokaliteten, hvor optagelsen skal ske. Også den tidslige dimension bliver sat på spidsen i Tessas refleksive selv-eksponering, idet et sådant selvbygget kamera kræver en belysningstid på flere minutter, hvor hun sidder med sit blik rettet stift mod kameraets knaphulsstore øje. (Note 6) Det kan se mindre subtilt ud, når æstetiske virkemidler fra det populærkulturelle univers inddrages. For dramapædagogen Klaus Thestrup er dette repertoire en del af hans undervisning, og han udtaler (1998): "Det er en nødvendighed, at jegets muligheder kan prøves af, opleves og reflekteres i et æstetisk prøverum.(...) Det populærkulturelle univers bliver en materialesamling, enhver frit kan plukke af. Værktøjet er videokameraet, legen med og produktionen af billeder. (...) Drengene og pigerne befinder sig godt i informationssamfundets malstrøm af billeder, fordi de kan finde ud af at stikke hånden ind i strømmen og tage det ud, de fascineres af. I mine reklesioner vedrørende børns legekultur har jeg anvendt begrebet medielege i et forsøg på at karakterisere og forstå disse udfoldelser. En pointe er, at legen altid, for mig at se, har et produktivt aspekt over sig. Det kan i denne sammenhæng virke meget afgørende, at børnene selv får kameraet i hånden og mulighed for at anvende redigeringsudstyr. Men interessen, fortællingerne og virkemidlerne praktiseres i forvejen - i legekulturen. Denne udøvelse danner i et vist omfang afsæt for, at børnene tager udstyret i hånden og skaber medieudtryk. Det, der sker yderligere, er at nogle af de flygtige udtryk og betydningsfrembringelser, der udvikles i legekulturen bliver fæstnet på et videobånd - eller med et andet ord: dokumenteret. (Note 7). Min oplevelse er således, at medielegene belyser et væsentligt aspekt ved modernitetssamfundet: ordet medielege består af to dele, og det kan se ud som at medierne udgør en alt afgørende faktor, men netop legen repræsenterer en mulig partner og udfordrer til teknologien? Eller med Per Schultz Jørgensen (1995) om moderniteten: Det handler ikke kun om teknologiske opdagelser og nydannelser, men om en kulturel revolution. Personlige investeringer Pædagogens person og rolle sættes også refleksivt i og på spil. Bent Madsen (1997: 82) udtaler om dette: "Hun bliver sammen med deltagerne selv en kulturel aktør, der producerer (...) viden og (...) værdier." - Den voksne må således "arbejde med en selvreflektion," der omfatter egen livshistorie og en forståelse for egne handlinger, samtidig med, at hun må vurdere "hvorledes dette både positivt og negativt påvirker (...) børnenes egne kulturelle konstruktionsprocesser." (Andersen & Kampmann, 1996: 167) Denne forventning til pædagogen om at investere sig selv i gendannelsesprocesserne kan også tænkes at have en bagside - eller flere. Det er f.eks. nærliggende at overveje den modsætningsfyldte situation, der kan opstå for den enkelte pædagog, idet hun ikke blot

13 sætter sin tid og professionalitet, men tillige personlige investeringer og refleksioner til rådighed for et arbejdsmarked, der er præget af nyorientering, men også konkurrence og ressourceknaphed. Barndom - modernitet Set i et børnekulturelt perspektiv er det nærliggende at overveje, hvordan synet på børn og barndom formes i lyset af moderniteten. Ivy Schousboe (1994) belyser i en diskussion af fænomenet "Den onde leg" samfundets "interesse for og kravet om, at barnet skal være godt." I forlængelse af forventninger om social og demokratisk kvalificering "kræves evne til at forholde sig fleksibelt og refleksivt til både egen og andres position og personlige udviklingsmuligheder." (ibid. s.74). I forholdet mellem generationerne har forældregenerationen et behov for at opfatte barnet som entydigt godt: "For at den voksne generation (...) kan nære tiltro til sin egen fremtid (...) må den erkende og fremme den yngre generations evne og vilje til kompetenceudvikling og pro-sociale handlemåde." (ibid. s.74). Dette taget i betragtning er der måske en mulighed for, at voksne utilsigtet opfatter børn som et bolværk mod opbrud og forandring under modernitetens pres. Ulrik Bech sætter spørgsmålet på spidsen således: "Barnet er den eneste tilbageblevne primærrelation, som ikke kan opløses eller udskiftes." (Bech, 1997: 193) Eksempel på tvetydighed, fascination og iscenesættelse i børns medieleg: Billedet stammer fra videooptagelser til En dronnings skæbne. Anne og Johanne iscenesætter med sig selv som aktører episoder fra Dronning Marie Antoinettes liv under Den franske revolution. En storesøster filmer med en familiecamcorder. I videoen følger vi dronningens udskejelser på Versaillesslottet, hendes hengivne forhold til Ludvig XVI, og vi ser hende i fængslet og den sidste vej til henrettelse. I videoen behandles flere temaer: dronningens hovmodighed og ondskab mod sultne tiggerbørn, folkets retfærdige vrede, dronningens ydmygelse i fængslet og folkets jublen, da dronningens hovede skilles fra kroppen. En fattig tiggerdreng finder dronningens ring, og bringer den videre i livet. Teksten til denne scene er: "Men dronningen døde ikke forgæves." - De unge videoproducenter fastholder en solidarisk synsvinkel i forhold til dronningen. Pigerne er både fascinerede af overflod og det at have magt. Dronningen er tvetydig og er derfor en interessant figur at iscenesætte og indleve sig i. Der sker en intens behandling af væsentlige og modsætningsfyldte spørgsmål, som kan give et indtryk af, at børn i modernitetens mangfoldighed også ønsker fordybelse i eksistentielle livsspørgsmål? Optakt til et møde Overordnet har jeg i det foregående søgt en indkredsning af vigtige dele af børns legekultur på grundlag af Flemming Mouritsens forståelse, jeg har sammenstillet disse træk med centrale dele af Giddens udlægning af moderniteten, og jeg har tilføjet flere sideblik rettet mod pædagogisk arbejde, hvor det har syntes passende. Min disponering har været bevidst, idet jeg har tilstræbt at tage udgangspunkt i et fælles vilkår for legekulturen og pædagogikken,

14 nemlig livet i moderniteten. Jeg vil herved undgå et legitimeringsproblem i forhold til børns legekultur: det vil ikke være rimeligt ensidigt at se på legen gennem en pædagogisk optik med de pespektivforskydninger, forvrængninger eller overfokuseringer, dette kunne medføre. Den følgende del af opgaven drejer sig om en kort præcisering af min behandling af moderniteten. Herefter vil jeg markere fire holdninger til legekultur. Sluttelig vil jeg, jævnfør min problemformulering om et møde mellem legekultur og pædagogisk arbejde, lokalisere pejlemærker for dette møde. Legekultur: kim og vækst i moderniteten? Min fremstilling af legekulturens udfoldelse i moderniteten centrerer sig primært om følgende: Jeg har beskrevet fiktion - realplansniveauerne i børns fortællinger, og den særegne dynamik, der kan udfolde sig. Børns fortællinger kan omfatte virkningsfulde brud af f.eks. tidslige og årsagsmæssig karakter. Herved berøres Giddens tid/rum-spørgsmål. Brud med videre i fortællingerne kan have en accentuerende virkning på en relativering af tid- og rumoplevelserne Samtidig har denne dynamik i fortællingen et vigtigt forankrende aspekt, idet håndteringen af fortællepositionerne, som beskrevet, kræver megen koordination og øvelse. Jeg har behandlet Giddens begreber om disembedding/udlejring og Bent Madsens præsentation af gendannelsesbehov. Her drejer min vinkel på børns leg og fortælling over i en diskussion af børnekultur som et element i en ny etablering af forståelse, sammenhæng og mening på det institutionelle plan. Herunder diskuterer jeg forholdet mellem leg og livsvilkår. Endelig tager jeg hul på Giddens meget centrale udmeldinger om refleksivitet. I institutionel sammenhæng drejer det sig om et behov for en støtte til gendannelsesprocesserne i form af en fokusering på den kulturelle og æstetiske medleven fra pædagogisk hold. Refleksivitet set i børnehøjde kan dreje sig om en brug af modernitetens mangfoldige billeder og tegn som en mulighed for intensiv afprøvning og udlevelse af roller og relationer. Jeg har i mit materiale givet eksempler på, hvordan legekulturen kan være et modstykke til et noget ensidigt fokus på mangfoldigheden i moderniteten, idet børns behandling af eksistentielle temaer, deres tradering af lege samt forhandlinger af regler mv. antyder kvaliteter, der også indebærer en forankrende dimension. Jeg antyder således i min fremstilling, at børnene i deres legekultur er i gang med at afsøge mulighederne i moderniteten, og at legekulturen, når vi reflekterer over den, rummer kim til en forståelse af moderniteten. I denne forståelse er legekulturen en ressource for pædagogikken. Et mere radikalt synspunkt er, at børnene i deres leg er i færd med en fortælling, der er et bidrag til en viden om, hvordan vi overlever og transformerer modernitetens vilkår. Under alle omstændigheder udvirker børnenes forholden sig til disse vilkår et udfordrende pres

15 på den pædagogiske virksomhed. Fire holdninger til legekultur Som nævnt har min strategi været at lade en diskussion af moderniteten danne en forståelse for det møde, jeg bringer frem i min problemformulering: et møde mellem legekulturen og det pædagogiske arbejde. Før jeg når så vidt, oplever jeg, at en yderligere indkredsning af fænomenet legekultur kan være gavnlig: hvor Flemming Mouritsen så på legekulturen i børnenes "øjenhøjde", vil jeg i det følgende se på legekulturen fra fire positioner, som de kan se ud set fra voksenhøjde. En ikke-sensitiv holdning Jeg vil beskrive et tilsyneladende paradoksalt forhold, som er beskrevet af Peter Ø. Andersen og Jan Kampman (1996) Udgangspunktet er to børneinstutioner, hvor den pædagogiske dagligdag rummer meget forskellig reguleringsformer - og dermed forskellige rum for børnenes egne organiseringer og initiativer. Paradokset består i, at der i den institution, som byder på megen voksenregulering og lidt opmærksomhed på børnenes egen legekultur, udfolder sig "langvarige, fantasifulde og intense legeforløb." (ibid. s.154). Den efterfølgende overvejelse går på, at disse børn "tilkæmper sig deres plads for mere autonom livsudfoldelse i legens form." Dette svar antyder, at en vis "kontur" og regulering fra institutionens side kan have en positiv betydning for legen. Reservatholdninger til leg Et formål med en reservatlignende holdning til legekulturen kan handle om at skabe ro og ordnede forhold i og omkring reservatet - at adskille arbejde og leg. Hvis opfattelsen er, at skolen er "formidler af en autoriseret viden - og af et kvalifikationssystem, der (...) er forbundet med bærende værdier" (Jørgensen, 1995) - så er der her grund til et sådant syn på legekulturen, hvor legen hører til alle andre steder end lige netop i skolen. En andet syn på legekultur og en anden reservatetholdning kan handle om at beskytte det særlige barneliv og dets udtryk. Denne synsvinkel rummer oplagte muligheder for en idyllisering af livet i reservatet - et liv, der synes at rumme oprigtige og ægte livsudfoldelser. (Note 8). Min tidligere redegørelse for legekulturen modsiger velsagtens dette syn på barndommen - der er meget, der viser at legen netop er i tæt kontakt med udfoldelsesmuligheder i omgivelserne. Derved er netop begrebet "reservat" måske lidt misvisende. Begrebet er en "voksenkonstruktion", der måske kan tjene til at tydeliggøre nogle holdninger til legen: set fra børnenes perspektiv er der formentlig ikke mening i at danne et reservat omkring legen. Her kan det mere handle om at skabe "frirum" eller "revner og sprækker", men disse størrelser har en anden dynamik end reservat-tanken. I forlængelse af disse overvejelser er jeg meget opmærksom på det særegne i børns legekultur og børns fortællinger. For mit

16 vedkommende har min deltagelse i bl.a børns medielege medført en årelang udviklingsproces, og har omfattet en fundamental omdefinering af min rolle i forhold til børn og deres udtryk - væk fra, men måske også nærmere til centrale aspekter i den pædagogiske tankegods. Omdefineringen har ikke betydet, at min rolle er blevet mere udefinerbar, da det kræver en høj grad af viden om legekulturens udtryk og klare kommunikative færdigheder at bistå børn i deres udtryk. Der er meget overlevelseskraft i børnenes legekultur, men paradoksalt nok forekommer det mig, at den også er sårbar. Informationspresset i medierne er meget voldsomt, og der er vel grænser for, hvad legekulturen kan fordøje? Hvor skal vi sætte grænserne i en modernitet, hvor: "Alt allerede er opdaget? (...) Refleksiviteten er krevende å forholde seg til for voksne, men den kan være enda tyngre byrde å bære for barn. I sitt forhold til seg selv har unge mennesker fått flere og flere sekundærerfaringer til rådighet." (Aasen, 1997: 51) - Der kan være grund til at spørge: skal vi advokere for børns legekultur - og i givet fald hvordan? En børnekultur-entusiastisk holdning Jeg forestiller mig her en personalegruppe, der indhenter en række kulturelle tilbud for børn i en selvtilstrækkelig voksenforståelse af, at netop dét er børnenes egne udtryk. Jeg er i denne forbindelse opmærksom på Fjord Jensens dobbelte kulturbegreb: kultur både som det vi er, det vi er en del af, og kultur, som det vi har, og som befinder sig uden for individet og kan tilegnes (Jensen, 1988). Således gælder det, at den kultur vi - og børnene - har repræsenteres af børnekultur i form af børnelitteratur, børneteatret og børnefilm etc. Disse artefakt-lignende tilbud har oftest den voksne, positive opmærksomhed. Børns egen legekultur derimod - den kultur børnene blot er i leg - afkræver muligvis den voksne en anden form for sensitivitet? Kulturpædagogik Et sådan sensitiv forståelse for begreberne børnekultur, legekultur og det pædagogiske felt møder vi måske i en "kulturpædagogik." (Horn & A.M.Fjord Jensen, 1996). Kulturpædagogikken i denne version beskrives ikke som en metode, den udvikles ikke som en færdig løsning på problemstillinger, men anskuer netop deltagerne, elever og lærere, som kulturelle aktører: "...skolen skal bevæge sig fra at være i hovedsagen kulturformidlende til at være ramme for lærernes og elevernes kulturskaben." (ibid s.108) Det handler formentlig om at vægte børns egne erfaringer højt. Deriblandt kan vi forestille os deres egne kulturelle erfaringer. Før jeg åbner for min skitse til dette møde mellem det børns legekultur og det pædagogiske felt, vil jeg dog antyde muligheden for en overeksponering af børnenes egne kulturelle udtryk, hvilket Anne Marie Fjord Jensen udtrykker således: "Kulturpædagogisk set medfører det en speciel balancegang. Vores indsigt i børnenes kulturer og bevidsthedsformer må ikke tjene til desto bedre at sætte vores egne igennem." (A.M.Fjord Jensen 1996: 67). Således rustet vil jeg tage fat på:

17 Børns legekultur vs. pædagogisk praksis Inge Marie - lærer og ansat i en skolefritidsordning: - Jeg ser, at børnene kommer fra undervisning og går i gang med en aktivitet. Når jeg foreslår dem at være med i et af mine tilbud siger de nogle gange, at de ikke vil forstyrres. De har åbenbart brug for deres eget rum, og de forsvarer det... I det følgende bringer jeg nogle tilgange til et møde mellem skole og institution på den ene side og børns legekultur på den anden side. Jeg foretager en vægtning, hvor udgangspunktet er karakteristiske aspekter ved børns legekultur. Jeg understreger, at der ikke er tale om et færdigt "program" - men derimod forslag til pejlemærker for en pædagogisk diskussion i de sammenhænge, hvor grænsen mellem leg og skole måske kan synes flydende eksemplevis i SFO'er og børnehaveklasser. Relationen: fiktionsplan - realitetsplan Jeg har beskrevet børns orienteringskompetencer mellem disse planer og jeg har omtalt deres legesignaler. Disse kompetencer kan indgå i den pædagogiske bevidsthed, og i fælles planlægning i skolens dagligdag: hvilke forventninger er der til en opgave, hvilken form for initiativ forventes, hvornår er noget en idé, og hvornår tales der om et ønske, en plan og en aftale? Hvornår og hvordan skal der følges op på en planlægning, og hvilke fremtidsønsker og nye planer kan dette afføde. Mit bud er, at børn ofte vil være ret kompetente i disse positionsskift, og at feltet kan være et frugtbart udviklingsområde mht. kommunikation og planlægning. Fortællingen og legekulturen Jeg forestiller mig her en sensitivitet overfor børnenes optagethed af de fortællinger, der udfoldes i bl.a det populærkulturelle univers. Det kan udmønte sig i at støtte børnenes lyst til at producere nye udtryk. Mange børn vil have glæde af en støtte til håndteringen af elektroniske medier, samtidig med en voksen lydhørhed overfor deres egne fortællestrukturer og uformelle organisationsformer. Et nøgleord kan være sproglig og kreativ mangfoldighed. (Thavenius, 1997). I en sådan praksis vil pædagogikken rumme en ressource for legekulturen. Refleksivitet Jeg har omtalt børns intense udfoldelser i "æstetiske prøverum." Spørgsmålet er, om der skal være mere rum for dette identitetsarbejde i skolesammenhæng? Det virker sandsynligt, at en skole, der vægter viden som "indsigt, der skabes af personen selv" må udfordrer de deltagendes refleksivitet både hvad angår "videnstilegnelse og personlig vækst." (Jørgensen, 1995). Min formodning er, at der i børnehøjde allerede forefindes interesser og forudsætninger vedrørende det refleksive. Jeg mener yderligere at kunne se, at refleksiviteten har et niveau ud over det personlige: refleksivitet set i forhold til gruppeprocesser. Således rummer refleksiviteten et udspil til den måde, pædagogikken tænker om sig

18 selv. Det kan synes som en selvmodsigelse at opstille generelle principper for en kulturpædagogik, men "...det er nødvendigt at reflektere denne udfordring, og kulturpædagogikken er på samme tid midlet til og et resultat af denne refleksion." (Horn & Jensen, 1996/note 9). Krav til pædagogen eller læreren Jeg vil kort skitsere nogle af de kvaliteter den voksne må være i besiddelse af i et pædagogisk arbejde, hvori indgår en sensitivitet overfor børns legekultur. Det drejer sig om det særegne: viden om børnekulturens forskellige former og legekulturens specielle udtryk og placering. Det drejer sig om at give og afgive rum: den voksne må kunne afgrænse sin pædagogiske rolle i forhold til børnenes egne lege og således kunne indgå i forskellige positioner i legen. Endelig må den voksne være teoretisk og teknisk fortrolig med et eller flere æstetiske udtryk, der kan støtte børn i deres fortælling og leg. En fortrolighed, der også rummer en respekt for det æstetiske udtryks særlige "væsen". Det vil sige, at den voksne må kunne kende til og kunne afgrænse udtrykkets håndværksmæssige, kulturelle og evt. kunstneriske dimensioner. Slutning Jeg har i min titel til denne opgave rejst spørgsmålet om, hvorvidt børns legekultur skal betragtes med en reservatholdning eller som en pædagogisk ressource. Mine undersøgelser og diskussioner har fremhævet, at spørgsmålet ikke er særlig frugtbart at stille på netop dén måde. Jeg har derimod forsøgt at vise, at der ikke er tale om et "eller", men om et "og". - Med en viden om og respekt for børns legekultur kan reservat-tankegangen nedlægges, og der kan dannes en åbning i det pædagogiske arbejde, som ikke behøver at betyde en omklamring eller instrumentalisering af legekulturen (Note 10). Hvis det yderligere lykkes at fastholde det perspektiv, jeg har anlagt for opgaven, nemlig at se på legekulturen og pædagogikken gennem en forståelse af moderniteten, så kan de begge være en ressource for hinanden med fælles og frugtbare gendannelsesprocesser som resultat. - Forstår De, der er ingen der har forstået hvad jeg har forstået. Jeg er den første. Jeg er den eneste. Det lægger et byrdefuldt ansvar på mig. - Verden på deres skuldre. - Ja, så at sige. Verden, eller det der måtte restere af den. - Jeg var ikke klar over det var så galt fat. - Det er så galt fat. Måske endda værre. - Aha. - Forstår De, verden er fragmenteret, sir. Og det er min opgave at samle den op igen. - Det er ikke så lidt De har påtaget Dem. Fra Paul Auster: New Tork Trilogien

19 Børns legekultur: reservat eller pædagogisk ressource? Noter 1. Børnegruppernes aktiviteter er støttet af Kulturministeriets Kulturens Børn Denne pulje støtter initiativer, der finder sted uden for skoler og institutioner. En betingelse er, at børn selv skal være initiativtagende. Kulturens Børn bevilger ikke løn. 2. I opgaven "Produktion og analyse"/exam.pæd.-studiet i Kommunikations- og informationskundskab præciserer jeg begrebet medielege og jeg præciserer, hvordan børns brug af et videokamera kan understøtte deres orientering i planerne fiktion og realplan. Legen omfatter mange varianter fra fantasilege til regellege: Stig Broström konkluderer i forbindelse med det nordiske børnekulturprojekt "Børnehistorier på rejse", at: "børnenes historiefortælling og leg indeholder visse fælles elementer, hvilket styrker antagelsen om, at de børn, der har en udviklet legekompetence, måske også er gode historiefortællere - og omvendt." (Broström & Georg 1997) Forskellige syn på leg behandles i kapitlet "Udviklingspsykologi og leg" i Andersen & Kampmann,

20 Jeg afholder mig fra at inddrage Giddens forholden sig til det postmoderne/højmoderniteten, men anvender blot begrebet modernitet. 4. Jeg tænker på legetøjsvarianter som Starwars, dinosaurus og Turtels. 5. Jeg vil i denne forbindelse forholde mig kritisk til den opfattelse af kultur og kunst som vises i "Kultur som dynamo i det forebyggende arbejde, Det tværministerielle Børneudvalg. Heri hedder det bl.a.:"forcer ved anvendelse af kulturelle aktiviteter (...) Kulturaktiviteternes praktiske anvendelse virker motiverende på børn og unge." Og: "Kunstnere kan nedbryde evt. sociale barrierer mellem børnene eller de unge." Efter min opfattelse medfører koblingen af kultur og pædagogik krav om refleksion og har større konsekvenser, end der lægges op til i denne rapport. Nærværende opgave søger at belyse disse forhold. 6. Det kan virke som om, at en hulkameraoptagelse, som den beskrevne, peger frem mod Giddens tid/rum-begreb i mikroformat. 7. En mediepædagogisk indsats er beskrevet i bl.a.tufte, Reservatholdningen i denne variation er meget tydeligt udtrykt i titlen på Lousianaudstilling, der fandt sted engang i 70'erne: "Børn lever i en helt anden verden." 9. Fibæk Laursen, 1997 s.76, peger på " at man bør satse på at udvikle, hvad man kunne kalde et metakognitivt træk i elevernes kunnen." Dette rummer bl.a. spørgsmål som: hvad er det for en viden eller kunne, jeg har, hvad kan den bruges til, hvordan forholder min faglige viden sig til mine intuitive opfattelser? 10. En instrumentielt orienteret forståelse af leg, der handler om "at alt går nemmere med en leg" rummer en radikalt anden forståelse af leg end det, jeg i øvrigt har søgt at præsentere. En funktionalisering af legen kan ske, hvis den indskrives for snævert i de pædagogiske formålsformuleringer: spørgsmålet "Hvorfor leger børn?" antyder forståelse af legen overvejende som symptom eller afspejling. Børns legekultur: reservat eller pædagogisk ressource? Litteratur Kilder, der er refereret til i opgaven Andersen, Peter Ø. og Kampman, Jan: Børns legekultur. Munksgaard - Rosinante, Kbh, 1996 Auster, Paul: New Tork Trilogien. Forlaget Per Kofod, 1993 Bech; Ulrik: Risikosamfundet. Hans Reitzels Forlag, 1997 Broström, Stig og Georg, Solveig: Børnehistorier på rejse. DLH, 1997 Coninck-Smith, Ning de: "Barndommens historikere - I midten af 1990'erne", i: Tidsskrift for børne- og ungdomskultur, nr 37, 1996 Dencik, Lasse: "Børns tilegnelse af livskvalifikation for den postmoderne tilværelse", i: Unge Pædagoger nr. 7, 1994