Fortid, nutid og historieundervisning på gymnasieniveau

Transkript

1 Fortid, nutid og historieundervisning på gymnasieniveau Projektrapport udarbejdet af Mads Mølbæk Studienummer Vejleder: Charlotte Appel Rapportens samlede sidetal: 18,5 normalsider á 2400 tegn inkl. Mellemrum Rapporten er udarbejdet som en del af gymnasiekompetencemodulet, i forlængelse af et praktikophold på Roskilde Gymnasium. Gymnasiekompetencemodulet er taget som et historiemodul 1

2 Abstract The use of history in many different contexts is a common thing. History is used by politicians seeking to validate their point of view, by artists or moviemakers trying to tell a story from a certain point of view and so on and so forth. It is important that people are able to tell the difference between qualified and unqualified use of history, to tell whether history is being used or abused when they meet the use of history in their everyday life. This paper takes a look at what students are taught today at approximately high school level in Danish schools, more specifically what they are taught about the use of history, how to recognize it for what it is and take a critical standpoint when encountering use of history. Also, I seek to discover what the appropriate ministerial decrees say about the matter, what is mandatory curriculum regarding the uses of history, and how that matches with what I experienced during a traineeship at Roskilde Gymnasium. I find that the decrees are unspecific in this matter, but to a certain degree the students are taught about the uses of history they may encounter in their everyday lives. 2

3 Indhold Fortid, nutid og historieundervisning på gymnasieniveau... 1 Abstract... 2 Indledning... 4 Problemformulering og arbejdsspørgsmål... 5 Det teoretiske fundament... 6 Antikvarisk vs. Pragmatisk historiebrug - En historie om to poler... 7 Historiebevidsthed... 8 Kritik af den pragmatisk baserede historieundervisning... 9 De institutionelle rammer Bekendtgørelser og vejledninger for HF og STX Historiebrug og retningslinjer for undervisning i historie/kultur og samfund på HF Historiebrug og retningslinjer for undervisning i historie på STX HF, STX og forskellene i bekendtgørelser og vejledninger Praktikophold på Roskilde Gymnasium Undervisningen med 1j Analyse: Bekendtgørelser, vejledninger og praksis Konklusion Diskussion og perspektivering EVA s evaluering af historiefaget på STX Mere historiebrug på skemaet? Litteratur Weblinks:

4 Indledning Historien er på mange måder en kampplads. Historien anvendes som magtmiddel i en lang række sammenhænge. På den politiske scene har vi i nyere tid eksempelvis oplevet tidligere statsminister Anders Fogh Rasmussen fordømme samarbejdspolitikken under besættelsen, for dermed at retfærdiggøre sin egen regerings aktivistiske udenrigspolitik, og 9. april 2015 gjorde Brian Mikkelsen (K) noget tilsvarende på sin facebookprofil, både som angreb på politiske modstanderes moralske habitus og for at argumentere for en styrkelse af det danske forsvar. Ole Bornedals tv-serie 1864, og hvad den gjorde ved vores kollektive erindring blev diskuteret livligt i de danske medier. Danskhed som begreb diskuteres og defineres kontinuerligt på historisk baggrund, og sådan kunne man blive ved 1. At man anvender historien til at underbygge positioner er der intet i vejen med, tværtimod er det kun godt hvis vi som mennesker kan bruge vores fælles erfaringer til at bygge videre på. At forskellige aktører anvender forskellige tolkninger af historien, eller vægter de elementer der understreger deres positioner bedst, er der heller ikke noget odiøst i. Det er kun problematisk hvis argumenter fordrejes og forvanskes, enten bevidst eller som konsekvens af utilstrækkelig eller ukorrekt viden om de givne historiske begivenheder der anvendes. Bedre oplysning og uddannelse i historiske forhold er vejen til at dæmme op for fejlagtig historiebrugs potentielle slagkraft. At anvende historie i sin tilværelse, samt at forholde sig kritisk til andres historiebrug kræver indlært indsigt og viden, oftest erhvervet gennem undervisning, og i det perspektiv er det positivt at historiefaget stadig er repræsenteret i det danske uddannelsessystem som et alment dannende fag. Jeg har haft mulighed for at iagttage dette i praksis på et praktikforløb på Roskilde Gymnasium i februar-marts 2015, og netop det gymnasiale niveau har derfor mit fokus. Men i hvilken udstrækning undervises der i historiebrug, kontra historie an sich på gymnasieniveau? Underviser man i at relatere fortiden til nutiden, i at aktualisere den historiske indsigt? Eller underviser man i kernestof dikteret af undervisningsministeriet, og går ud fra at eleverne automatisk med den tillærte viden om fortiden kan perspektivere deres samtid? Og hvad siger de ministerielt fastlagte linjer om aktualisering af historieundervisningen, er det et eksplicit, implicit eller helt fraværende perspektiv i undervisningsplanerne? Disse spørgsmål danner grundlaget for følgende opgave, der vil forsøge at 1 Se f.eks. Anette Waring Historieformidling i et demokratisk perspektiv i Bernard Eric Jensen (red) At Bruge Historie (2000), s. 186ff, Roskilde Universitetsforlag, eller Claus Bryld et al At Formidle Historie (1999) s. 180f, Roskilde Universitetsforlag 4

5 besvare spørgsmålet: Problemformulering og arbejdsspørgsmål Hvordan kan vi forstå retningslinjerne for inkludering af historiebrug i historieundervisningen på HF og STX, og hvordan eksekveres disse i praksis? Jeg vil anlægge tre perspektiver på spørgsmålet: Hvad skrives der om historiebrug i undervisningsministeriets bekendtgørelser og tilhørende vejledninger, implicit og eksplicit? Dette suppleres med et blik på de institutionelle rammer for historieundervisningen generelt. De faktiske forhold, baseret på iagttagelser fra mit praktikophold på Roskilde Gymnasium En diskussion af mulighederne og begrænsningerne for en opprioritering af historiebrug i historieundervisningen på gymnasielt niveau. Denne vil til dels basere sig på Dansk Evalueringsinstituts fagevaluering af historiefaget på STX fra Undervisningsministeriets bekendtgørelser og vejledninger vil ikke blive behandlet i deres helhed, kun de afsnit der behandler inklusion af historiebrug i undervisningen vil blive inddraget. Fagevalueringen og andet materiale vil i et mindre omfang også blive brugt til at beskrive historiefagets vilkår og rammer generelt, for at illustrere de muligheder og begrænsninger der i praksis er for at inkludere historiebrug i undervisningen. Iagttagelser fra mit praktikophold vil illustrere hvordan undervisningen forløber i en HF-klasse. De vil også danne grundlag for refleksioner over hvordan historiebrug og aktualisering af emner i højere grad kunne være inddraget i de undervisningstimer jeg deltog i, indenfor de rammer, muligheder og begrænsninger jeg mødte. 5

6 Det teoretiske fundament At arbejde med erindringspolitik og historiebrug i undervisningen handler om at undersøge forskellige aktørers produktion og anvendelse af historie og finde ud af hvem der har tiltaget sig retten til at tolke og bruge denne Bernard Eric Jensen 2 Min interesse for samspillet mellem historiebrug og undervisning motiveres af nogle implicitte forventninger jeg havde til den undervisning jeg ville møde i mit praktikophold, eller i det mindste forhåbninger: jeg havde en intuitiv idé om at historieundervisning meget let kan relateres til elevernes egen samtid, gerne (dags)aktuelle begivenheder, og at man som underviser på den måde kan fange elevernes opmærksomhed og dermed øge deres udbytte af undervisningen. Virkeligheden så dog anderledes ud, og erfaringerne fra mit praktikophold på Roskilde Gymnasium gav anledning til at søge et mere solidt teoretisk fundament for forståelser af historiefaget og de rammer som undervisningen skal foregå indenfor, et fundament der vil styre min besvarelse af nærværende opgaves problemformulering Min forståelse af historiefaget og de tilhørende begreber bygger i høj grad på Bernard Eric Jensens tilgange. Han er (blandt andet) forsker i historiedidaktik, og har en omfattende udgivelsesrække bag sig. Centrale pointer i hans forståelser er mennesket som historieskabt og historieskabende, historiens proceskarakter som fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning, og historiebevidsthed som menneskers bevidsthed om historie som et livsvilkår. Han afviser altså at sætte lighedstegn mellem historie og fortid, og advokerer for en langt mere åben og inkluderende forståelse af begrebet historie. Desuden skelner han mellem to typer af historiebrug, den antikvariske og den pragmatiske. Jeg vil supplere Jensen og andres historiefaglige og didaktiske begrebsforståelser, med et blik på de relevante institutionelle rammer for historieundervisning i STX og HF, som beskrevet i Undervisningsministeriets læseplaner samt rapporter fra Danmarks Evalueringsinstitut. 2 Jensen, B.E., Indførelsen af en obligatorisk historiekanon et didaktisk eksperiment, Historie & Samfundsfag 2010 nr. 3 s.8, FALIHOS 6

7 Antikvarisk vs. Pragmatisk historiebrug - En historie om to poler Antikvarisk og pragmatisk historiebrug er to yderpunkter, mellem hvilke man kan positionere faget. Bernard Eric Jensen taler ligefrem om et ambivalent eller tvetydigt fag 3. Han hævder at pragmatisk historieinteresse er den mest fremtrædende i befolkningen, en tilgang hvor man forventer at indsigt i fortiden kan anvendes i ens hverdagsliv, ( ) historia magistra vitae historie som en livets læremester 4. Modsat er den antikvariske historieinteresse betinget af den opfattelse at studiet af fortiden har en værdi i sig selv, studiet af historie con amore. De to positioner har en lang historie, Jensen eksemplificerer dem med Hans Gram ( ) som den filologiske antikvar, og Ludvig Holberg ( ) som den filosofiske, pragmatiske historiker. Hvor Grams fokus var på god videnskab, som efterprøvet, sikker viden der havde en værdi i sig selv, havde Holberg ikke meget til overs for fortiden an sich, men hævdede at Historie er en fortælling om fortidige forhold med det sigte at bevare erindringen om de forhold, som kan lære os at leve [moralsk] godt og lykkeligt 5, og det var ikke kun nutiden, men også fremtiden, som historien skulle lære os om. De to poler, samt en række mellempositioner, har siden optrådt løbende i fagets selvforståelse. Eksempelvis kunne de genfindes i to forskellige former for etnisk-national historieskrivning, som fremkom i midten af det 19. århundrede. De konservative kræfter i samfundet, så som embedsmænd, godsejere og præster, var at finde blandt tilhængerne af de antikvariske etnisknationale historikere, hvorimod de liberale grupperinger (der arbejdede for de velbeskrevne ændringer i samfundet) støttede den pragmatiske Holberg-inspirerede fløj. Blandt disse var C.F. Allen, hvis Haandbog i Fædrelandets Historie ydede et bidrag til enevældens ophør Som det fremgår, kan der være meget konkrete konsekvenser af hvilket historiesyn der ligger til grund for historikeres virke. I 1911 skrev Kristian Erslev om de to positioner, i et forsøg på at skabe plads til begge: Han skelnede videnskabsteoretisk mellem den antikvariske historieforsker og den pragmatiske historieskriver. En historiker arbejder ud fra begge positioner, ved at forske antikvarisk og formidle pragmatisk. Erslevs syn på historiebrug blev dog ikke enden på den faglige diskussion, og positioner diskuteres og udfordres stadig 7, også i de sfærer der vedrører undervisning på gymnasialt niveau. 3 Jensen, B.E. Et fag i splid med sig selv antikvarisk eller pragmatisk historiebrug?, Noter nr 182, august 2009, s. 31, Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF. 4 Ibid s Holberg 1733, citeret af Jensen, ibid s Ibid s Ibid s. 39 7

8 Historiebevidsthed Der er mange faglige diskussioner om historiefaget ud over den ovennævnte, og begreber udvikles, diskuteres og defineres løbende i historiefaglige og historiedidaktiske kredse. Historiebevidsthed er et centralt begreb når man beskæftiger sig med undervisning og formidling af fortiden. Bernard Eric Jensen har defineret historiebevidsthed som: enhver bevidsthed om procesforholdet mellem fortid, nutid og fremtid, altså hele samspillet mellem menneskers fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforventning 8 Også andre har beskæftiget sig med og beskrevet historiebevidsthed, eksempelvis Marianne Poulsen der i forlængelse af Jensens definition skriver: ( ) historiebevidsthed udvikler sig i spændet mellem erfaringsrum og forventningshorisont. ( ) historiebevidsthed dannes i den enkelte og etablerer sig som dele af personligheden med alle dens individuelle og kollektive træk. Dette begreb om historiebevidsthed knytter sig til en konstruktivistisk opfattelse af viden og læring. 9 Historiebevidsthed er altså ikke noget der opstår eller skabes i historieundervisningen, men et grundelement i menneskers bevidsthed, og noget man som underviser kan inddrage som faktor i sin undervisning. 10 Eleverne har alle hver deres historiebevidsthed med sig ind i klasselokalet, og Poulsen argumenterer for at dette bringes i spil, for at maksimere elevernes udbytte af undervisningen. Dermed opponerer hun imod en fastlagt historiekanon 11, fordi denne ikke bringer elevernes historiebevidstheder og livsverden i spil og derfor ikke bliver medvirkende faktor i den videre dannelse af disse 12. Begrebet kan udfordres fagligt, og Jensen beskriver hvordan den teoretiske forståelse kan møde modstand i den praktiske virkelighed, hvor en faglig forståelse kan være, at historie er at beskæftige sig med fortiden, og hvis man beskæftiger sig med nutiden, er der tale om samfundsfag. Han begrunder dette med, at historiebevidsthed er et helhedsbegreb, der er fagoverskridende og grænsesprængende i forhold til den form for arbejdsdelt tænkning, der fortsat kendetegner mange 8 Jensen, B.E., Historiedidaktiske sonderinger Bind 1, 1994, Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole, s Poulsen, M, Historiebevidstheder, 1999, s. 10, Roskilde Universitetsforlag 10 Ibid s. 73 ff 11 B.E. Jensen udtrykker også skepsis over for indførelse af kanon i historiefaget, af både ideologiske og didaktiske grunde, se Jensen, B.E., Indførelsen af en obligatorisk historiekanon et didaktisk eksperiment, Historie & Samfundsfag 2010 nr. 3, FALIHOS 12 Se også H.S Nielsen Historie i et Gymnasieperspektiv i Bernard Eric Jensen (red) At Bruge Historie (2000), s. 50ff, Roskilde Universitetsforlag 8

9 videnskabs- og skolefag 13. Historiebevidsthed ligger på den måde i forlængelse af begrebet om pragmatisk historiebrug, og en kritik af denne ligger ligeledes i forlængelse af begrebet antikvarisk historiebrug Kritik af den pragmatisk baserede historieundervisning Værdien af en historiekanon og en kritik af en pragmatisk historieundervisning er blevet fremført af Anders Holm Thomsen 14. Han plæderer for at der skal skabes et solidt, objektivt korrekt fundament af historisk viden hos eleverne, før de kan forstå og anvende historie på højere taksonomiske niveauer. Han fremfører, at Det er således i bedste samklang med den kundskabsorienterede ånd fra skoleloven af 1958, at læseplaner ganske enkelt slet ikke kræver nogen yderligere begrundelse i en specifik samtids- eller samfundsrelevans ud over den, der ligger nedlejret i fagtraditionens sejlivede erfaring 15. Desuden retter han en ekstensiv kritik mod en undervisning baseret på pragmatisk historiebrug, som i hans optik relativerer enhver historisk viden 16 ved at emner som reformationen, enevælden, grundloven og landboreformerne ikke i sig selv har værdi, men at det i stedet handler om historikernes og elevernes egne fortolkninger. Så sandelig en stor teoretisk udfordring for belæste faghistorikere, og decideret overambitiøst for børn og unge. Man skal som bekendt kravle, før man kan gå 17 På nogle områder har Thomsens og andres standpunkter vundet indpas i historieundervisningen på gymnasielt niveau 18 : De obligatoriske emner beskrevet i læseplanen, kernestoffet, kan siges at imødekomme ønsket om at tilføre eleverne en basal viden om fortidige forhold. Men langt den overvejende del af Undervisningsministeriets læreplan og tilhørende vejledning lægger vægt på et moderne pragmatisk historiesyn, præget af bl.a. B.E. Jensens didaktik og begreber. Desuden ændrede man med Gymnasiereformen 2005 fokus i bekendtgørelser og vejledninger fra indholdsstyring (forstået som gennemgang af stof) til målstyring (forstået som opøvelse af kompetencer i historiebrug). Man valgte altså at fokusere på elevernes kompetencer i forbindelse med at arbejde med historiske emner, ikke deres tilegnede basisviden om samme. 13 Jensen, B.E., Historiedidaktiske sonderinger Bind 1, 1994, Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole, s Thomsen, Anders Holm; Hvem ejer skolefaget Historie? ; Informations Forlag Ibid s Eksempelvis om læseplansarbejdet fra 1974 : [ ] den allerførste kim til vore dages absurde dyrkelse af erkendelsens relativitet i skolefaget (ibid 16, min fremhævning) 17 ibid s Det gælder også for historieundervisning i folkeskolen, hvor en historiekanon på 29 punkter blev gjort til obligatorisk stof fra august

10 De institutionelle rammer I det følgende vil jeg beskæftige mig med de ministerielt vedtagne rammer for historieundervisning på STX og HF. Det er vigtigt at holde sig for øje, at rammerne for de to uddannelsers historieundervisning indeholder substantielle forskelle: På HF undervises der i historie på obligatorisk B-niveau. Historiefaget er dog ikke et selvstændigt fag, men en del af kultur- og samfundsfagsgruppen, sammen med religion og samfundsfag (begge C-niveau). På STX undervises der i historie på obligatorisk A-niveau for alle elever. Før 2005 var undervisning i samfundsfag på STX integreret i historieundervisningen (med en vægtning på ca. 20% af undervisningstimerne), men Gymnasiereformen fra 2005 genetablerede historie som selvstændigt fag. En evaluering fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) påviste i 2001 et stærkt ønske fra især eleverne om at gøre samfundsfag til et selvstændigt fag, og i dag er samfundsfag på STX obligatorisk på C-niveau 19. Bekendtgørelser og vejledninger for HF og STX Undervisningsministeriets hjemmeside indeholder links til bekendtgørelser om undervisningskravene på de forskellige uddannelser, samt vejledninger der uddyber betydningen af bekendtgørelsernes ordlyd, og giver råd om hvordan bekendtgørelsernes punkter implementeres i praksis. Historiebrug og retningslinjer for undervisning i historie/kultur og samfund på HF I Bekendtgørelse om uddannelsen til toårigt hf, bilag 14, afsnit 3.1, Didaktiske principper, fremgår det at I historie skal følgende aspekter være repræsenteret: Brug og misbrug af historien samt myte og realitet i historien. At skelne mellem hvad der er brug og hvad der er misbrug kan hurtigt udvikle sig til en erindringspolitisk slagmark (tænk blot på eksemplerne fra indledningen med Brian Mikkelsen, Anders Fogh Rasmussen og Bornedals 1864). Skellet mellem myte og realitet kan ligeledes siges at indeholde myriader af potentielle konflikter, ikke kun erindringspolitisk, men også mellem antikvarisk og pragmatisk historiefremstilling. De to led uddybes i ministeriets vejledning 20 : 19 Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium, Danmarks Evalueringsinstitut, Kultur- og samfundsfaggruppen HF -Vejledning / Råd og vink Ministeriet for Børn og Undervisning, Kontor for Gymnasiale Uddannelser

11 - Brug og misbrug af historien Det er vigtigt, at undervisningen i historie giver kursisterne en forståelse for, at den historie, der fremlægges i undervisningsmaterialet, er udtryk for en brug af historien at der er tale om én fortolkning frem for en anden. Med andre ord at der er tale om forskellige historiesyn. Det skal samtidigt gøres klart, at deraf følger ikke, at den ene fortolkning kan være lige så gyldig som den anden, men at det afgørende er på hvilket grundlag, der bliver dokumenteret og argumenteret. Kursisterne kan bibringes denne forståelse i særskilte, korte forløb, der tager tydelige eksempler på brug og misbrug af historien op til en nærmere behandling. Intentionen med bekendtgørelsens ordlyd om brug og misbrug af historien 21 burde være klar: Undervisningsministeriet bekendtgør at eleverne skal lære at forholde sig kritisk til historien, hvilket implicit medgiver at den historie eleverne vil møde både i og uden for klasselokalet er af pragmatisk, ikke antikvarisk karakter. Som underviser må man dog stadig søge andetsteds hvis man vil have afklaret hvornår der er tale om brug, og hvornår der er tale om misbrug af historien: Er holocaustbenægtelse brug, misbrug eller slet og ret fornægtelse og dermed ikke et brugbart eksempel? Eller påstanden om, at samarbejdspolitikken under besættelsen var landsforræderi, kan man som historiker se den som en fortolkning af historien, eller er der tale om misbrug? En anden nok så væsentlig diskussion her er det problematiske i begrebet misbrug. I Bernard Eric Jensens perspektiv er alle mennesker historiebrugere, og dermed er misbrug af historien en uheldig normativ betragtning. Jeg er enig med ham, når han advokerer for tilbageholdenhed med ordvalg som dem vi møder i bekendtgørelsen, og jeg mener, at med vejledningens uddybning af intentionerne in mente, kunne man med fordel have valgt at inddrage formuleringen forskellige former for historiebrug i bekendtgørelsens tekst. Ministeriets vejledning fortsætter: - Myte og realitet i historien Fortiden er det arsenal, hvorfra alle stammer, folkeslag, nationer og kulturer henter deres våben til brug ved forsvar for deres særegenhed og til brug ved angreb på andre stammer, folkeslag, nationer og kulturer. I undervisningen må det gøres klart for kursisterne gennem forløbene, at historien har ført til dannelse af myter om stammens, folkeslagets, nationens og kulturens fortid. En mytedannelse som fx giver anledning til en national- og identitetsopfattelse som kan medføre konflikter og 21 Her bruges begrebet historie i en hverdagssproglig forståelse af ordet, altså historie = fortællinger om fortiden, til forskel fra B.E.Jensen og andres forståelse af historie som fortid, nutid og fremtid. 11

12 undertrykkelse af andre grupper. Desuden kan dette aspekt, hvor det er naturligt, indgå i arbejdet med de emner, der i øvrigt undervises i. Her bliver det mere problematisk: Det fremgår at myter potentielt kan føre til konflikter og undertrykkelse af andre grupper. Men hvornår er noget en myte, og hvornår er det misbrug af historie? Er det en myte når man er overbevist om at noget er sandt, og hvor stor en del af en gruppe, f.eks. den danske befolkning, skal være enige før vi kan tale om man? Hvordan skelner vi mellem en myte og misbrug af historien? Igen, tænk eksemplet fra besættelsen. Realitet i historien har en mere diffus rolle, for sammenholdt med ovenstående om brug og misbrug, vil enhver historisk realitet være et udtryk for en fortolkning af historien, et historiesyn. Isoleret set kunne man tolke begrebet realitet ind i en strengt videnskabelig antikvarisk forståelsesramme, men der er stadig problemer: Er det i orden at bruge historien som våben til brug ved angreb på andre stammer, folkeslag, nationer og kulturer, så længe der er tale om realitet, men ikke når der er tale om myte? Der er utvivlsomt plads til fortolkning af bekendtgørelsens og vejledningens formål og intentioner. Historiebrug og retningslinjer for undervisning i historie på STX I Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen, bilag 27, afsnit 1.1 Identitet fremgår det at Centralt i faget er tolkningen af de spor, den historiske proces har efterladt sig, og hvorledes tolkninger af historien bliver brugt, og videre i afsnit 1.2 Formål at Faget ( ) sætter [eleverne] i stand til at bearbejde og strukturere de mange former for historieformidling og historiebrug, som de stifter bekendtskab med i og uden for skolen. Det fremgår ikke entydigt, om det centrale i faget er at opøve elevernes egne kompetencer i at tolke de spor fortiden har efterladt sig, altså studiet af originale kilder, eller om det er den tolkning af sporene andre har foretaget der er central, altså at det er historiesyn der er emnet. Det er tydeligt i resten af sætningens ordlyd at historiebrug er et centralt emne, hvilket understreges af formuleringerne i afsnit 1.2. Men hvad der menes med at bearbejde og strukturere de former for historieformidling og historiebrug som de præsenteres for, fremgår ikke af teksten. I den tilhørende vejledning til bekendtgørelsen står følgende under afsnit 1.1: Udgangspunktet for historie er menneskets handlinger, hvorledes mennesket gennem tiderne i medspil og modspil har udnyttet naturgrundlaget og udviklet samfund og fællesskaber. Mennesket er historiens aktører, hvis handlinger og valg skaber de materielle vilkår og samfundsmæssige rammer. Historie beskæftiger sig således med sammenhængen mellem menneskets handlinger og de strukturer, disse handlinger foregår indenfor. Historie er humanistisk i sit fokus på menneskets 12

13 handlinger/aktiviteter, men også samfundsvidenskabeligt, fordi handlingerne/aktiviteterne ses i en strukturel/samfundsmæssig sammenhæng Det er påfaldende at ordet tolkning ikke indgår i vejledningens uddybende tekst, set i lyset af bekendtgørelsens formuleringer, især når tolkning af spor og historiebrug er fremhævet som centrale. Vejledningen fortsætter med afsnit 1.2: Historiefaget er en dialog mellem elevernes nutidige forestillingsverden og deres spørgsmål til fortiden. I dialogen møder eleverne en mangfoldighed af eksempler på, hvordan mennesker til forskellig tid og i forskellige kulturer har indrettet sig, levet, tænkt og skabt fællesskaber og samfund. Herved udfordres elevernes forestillingsverden, og de får grundlaget for en nuanceret stillingtagen til andre måder at se verden og tilværelsen på. Historiefaget medvirker til at udvikle elevernes personlige myndighed og kreativitet, når de skal træffe valg og indgå som aktive borgere i et demokratisk samfund. Forudsætningen for historiefaget er, at undervisningen udvikler elevernes tidsfornemmelse og indsigt i den historiske udviklingsproces ved at kombinere viden om centrale udviklingslinier i Danmarks historie og Europas/Verdens historie med fordybelse i historiske problemstillinger Igen er fraværet af direkte reference til bekendtgørelsens tekst påfaldende, og hvad der menes med at bearbejde og strukturere forskellige former for historieformidling og historiebrug er fortsat uafklaret. At de citerede afsnit af vejledningen i øvrigt indeholder en masse retningslinjer, uddybende forklaringer og implicitte begreber (individet som historieskabt og historieskabende, den humanistiske og samfundsfaglige dobbelte faglighed, kronologi, overblik, fordybelse osv.) er tydeligt, men ikke relevant i denne kontekst. HF, STX og forskellene i bekendtgørelser og vejledninger At være historielærer på et alment gymnasium vil oftest indebære at man kommer til at undervise både HF og STX-elever. Der vil naturligvis være forskelle i den undervisning man skal gennemføre, fordi historie på STX er et selvstændigt fag på A-niveau, og historie på HF er lagt sammen med religion og samfundsfag og undervises på B-niveau, som tidligere nævnt. Alligevel må det undre, at der er så markante forskelle i de to studieretningers bekendtgørelsers ordlyd og disposition. Historiebrug som tema optræder under forskellige punkter, hhv. 3.1.didaktiske principper for HF, 1.1 identitet og 1.2 formål for STX, og med meget forskellige betoninger. Ingen af dem er specielt klare og præcise som ovenfor beskrevet, og begge kan 13

14 problematiseres. Det tværfaglige fag kultur og samfund på HF og det tidligere udbudte historie med samfundsfag på STX korresponderer med historiebevidsthed og historie som procesforhold mellem fortid, nutid og fremtid, som Bernard Eric Jensen fremstiller det. Det er interessant at det tværfaglige perspektiv blev indført og siden forladt på STX med gymnasiereformen 2005, men fortsat bibeholdes for HF. Det falder uden for denne opgaves fokus at undersøge årsagerne til disse forskelle. En nærliggende forklaring kunne være, at faglige, didaktiske og politiske krav til historiefaget trækker i forskellige retninger, og ovenstående er et kompromis, et produkt af historiefaget som en erindringspolitisk slagmark Bl.a. Vagn Oluf Nielsen har beskæftiget sig indgående med erindringspolitik i undervisning, se f.eks. Samfund, skole og historieundervisning 1770 erne-1970 erne (2010), Skolefag i 100 år (1995). Et nyere eksempel er indførslen af en historiekanon i folkeskolen 2009, se. F.eks. interview med Bernard Eric Jensen, Kampen om historiens vingesus, i Asterix nr. 46 (2009), Udgivet af Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. 14

15 Praktikophold på Roskilde Gymnasium I en periode på 8 uger, startende primo februar, gennemførte jeg et praktikophold på Roskilde Gymnasium. Jeg var i perioden primært tilknyttet historielærer Lindis Hagen Mikkelsen og hendes undervisning af HF-klassen 1j i faget kultur og samfund (k&s). 2 uger i perioden blev klassen ikke undervist i faget: i den ene uge var der vinterferie, og i den anden blev 1j s historieundervisning aflyst fordi Lindis var på studietur med en anden klasse. I alt fulgte jeg Lindis og 1j i 8 k&smoduler på hver 1½ times varighed. Det skal for en god ordens skyld nævnes at klassen udelukkende blev undervist i historie, ikke samfundsfag og religion i denne periode. Min rolle i klassen blev løseligt defineret ad hoc i forløbet, og min funktion blev i høj grad at være aktivt deltagende hjælpelærer. Gennem uformelle samtaler med Lindis erfarede jeg, at undervisningen i perioden også blev planlagt ad hoc, på nær de mest overordnede linjer: eleverne skulle have vejledning i en skriftlig opgave, og de skulle introduceres til de store linjer i europæisk historie i det 20. århundrede, med nedslag i 2. Verdenskrig, Den Kolde Krig og Murens Fald 1989, som forberedelse til en forestående studietur til Berlin. Det var et på mange måder udbytterigt ophold, trods det tidsmæssigt begrænsede omfang. Praktikken gav mig et indblik i mange aspekter af at undervise i historie på et gymnasium, mange af dem af didaktisk og praktisk art; hvordan sikrer man elevernes deltagelse, hvordan skal man agere i rummet som underviser, hvor meget hjemmearbejde kan man forvente de laver, hvilke taksonomiske niveauer kan man arbejde med, hvor stor spredning i det faglige niveau skal man som underviser kunne favne, med mere. Jeg mødte også nogle af de praktiske udfordringer som rammerne skaber, først og fremmest den tidsmæssige udfordring: Det kan være svært at komme hele vejen rundt om et emne, indtænke elevinddragelse, anvende konstruktivistiske indlæringsmetoder, udvikle skrive- og kommunikationsfærdigheder, arbejde tværfagligt og hvad man ellers bør gøre ifølge bekendtgørelser, didaktisk teori, vejledninger med mere. Samlet set var det yderst positivt at få et mangefacetteret indblik i, hvad jobbet som underviser på et gymnasium kan indebære. I det følgende vil jeg i overordnede træk beskrive den undervisning jeg deltog i med 1j, og i det omfang det er relevant, supplere med overvejelser om historiebrug. 15

16 Undervisningen med 1j De første tre moduler jeg havde med Lindis og 1j, var dedikeret til elevernes individuelle arbejde med den obligatoriske 1HF-historieopgave, en skriftlig aflevering på 8-10 sider om et valgfrit historie-emne. Modulerne blev brugt af eleverne til at arbejde videre på og færdiggøre deres opgaver, påbegyndt før jeg begyndte min praktik. Undervejs blev eleverne vejledt individuelt af Lindis og (i mindre omfang) af mig. Læringsmålet med opgaven, og dermed det primære fokus for vejledningen, var først og fremmest af fundamental art: Hvad kendetegner en redegørelse kontra en analyse, hvordan anvender og angiver man kilder, hvad er en rød tråd, kort sagt: hvad består en skriftlig opgave af? Emnerne de havde valgt spændte vidt, fra oldgræsk filosofi til rødstrømpebevægelsen, men langt de fleste havde valgt at skrive om et emne der tidsmæssigt berørte nyere tid, det vil sige anden halvdel af det 20. århundrede. De frie rammer for opgavens indhold imødekommer et konstruktivistisk undervisningssyn, der bringer elevernes historiebevidstheder i spil, bibringer dem ny viden og nye indsigter i de emner der optager dem, samtidig med at de stifter bekendtskab med opgaveskrivningsdisciplinens formalia. Historie set som fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning blev ikke inddraget, og den snævre forståelse af historie lig fortid stod uudfordret. Formen i sig selv udelukker bestemt ikke historiebrug, men min oplevelse af elevernes arbejde og deres faglige niveau var, at de var så rigeligt udfordrede allerede af den forholdsvis frie opgave, og hvis man som underviser supplerede de formelle krav til opgaven med et krav om at aktualisere eller relatere opgaven til elevernes samtid, ville de have svært ved at honorere det. De følgende tre moduler blev dedikeret til det 20. århundrede i store linjer. Undervisningsmaterialet var primært hentet fra bogen Verdenshistorisk Oversigt, kapitel 4 Fra Første Verdenskrigs udbrud 1914 til Murens fald I mine øjne, som historiestuderende på ruc, var det en stor stofmængde at beskrive på de kun 15 sider, inklusive illustrationer, som kapitlet fylder. Jeg diskuterede muligheden for at inddrage forskellige, i mine øjne væsentlige temaer og begivenheder, men måtte erkende at tidsfaktoren umuliggjorde andet end den mest sporadiske inddragelse af andet stof end det i bogen beskrevne. Historie blev igen lig med fortid. Forklaringen skal findes i de didaktiske realiteter: Man kunne mangedoble stofmængden hvis man valgte at strukturere undervisningen som 3 x 90 minutters forelæsning, men indlæringen ved den undervisningsform er minimal for de fleste elever. I stedet for blev de i grupper sat til at forberede og fremlægge et powerpoint-oplæg om et del-emne fra bogen. På den måde kom deres kommunikative evner i spil i gruppeprocessen og deres 16

17 formidlingskompetencer blev trænet i fremlæggelsen. Forløbet var lærerstyret, på den måde at emnerne for elevernes oplæg blev dikteret af Lindis, og selve fremlæggelserne blev suppleret af hende og jeg, i det omfang vi mente der var centrale pointer de havde udeladt eller elementer der skulle korrigeres. Eksempelvis blev der påpeget en årsagssammenhæng mellem Versailles-traktaten samt den økonomiske krise i 30 erne, og Det Tredje Riges fremkomst. De øvrige elever bidrog med både spørgsmål og supplerende viden. Samlet set udviste eleverne en god forståelse for de emner de havde arbejdet med, og de havde helt tydeligt fundet supplerende viden om dem. 7. undervisningsmodul var centreret omkring fremvisning af den nazistiske propagandafilm Der Evige Jude (1940). Først blev klassen spurgt til begreberne antisemitisme og propaganda, og disse blev afklaret. Dernæst blev de præsenteret for to spørgsmål de skulle forholde sig til under filmfremvisningen, og som følgende blev diskuteret i plenum: Hvordan bruges propaganda, og hvem havde ansvaret for nazisternes forbrydelser mod jøderne? Også kildekritik kom i spil: Filmen blev italesat som en førstehåndskilde til nazismens propagandamaskineri, og samtidig er den propaganda forklædt som dokumentar. I den efterfølgende klassediskussion oplevede jeg for første gang at undervisningen medførte refleksioner over elevernes egen samtid. Diskussionen om filmens virkemidler var implicit en diskussion af historiebrug, og hvordan visse fakta kunne bruges og fordrejes for at fremme bestemte budskaber. Der blev draget paralleller til mediedækningen af bl.a. konflikterne i Afghanistan, Irak og Syrien, til nynazisme og til diskurser om de fremmede i Danmark. Der var dog tale om afstikkere, fokus var primært på nazismen, og på om den tyske befolkning kunne bebrejdes for holocaust, eller om de kunne undskyldes fordi de ikke vidste bedre. Det taksonomiske niveau var højere end det jeg havde mødt hidtil, men jeg må sande at klassen også blev delt i dem der deltog aktivt og engageret, og dem der havde sværere ved at følge med, og elevernes udbytte af undervisningen har givetvis været meget forskelligt. Mit8. og sidste modul med 1j var en særlig oplevelse for mig, fordi jeg skulle stå for undervisningen, med Lindis som passiv iagttager. Jeg valgte at samle op på forløbet om det 20. århundrede i lange linjer, med intention om at relatere det til den forestående studietur til Berlin. Jeg ville illustrere for eleverne hvor meget de kollektivt vidste, og forsøge at binde deres viden sammen til en helhed. Det lykkedes langt bedre end forventet at bringe elevernes viden i spil. Jeg bad dem efter tur nævne én begivenhed, en person eller et forløb fra det 20. århundrede, som i deres optik var vigtig, og eventuelt fortælle hvori det vigtige bestod, og placere deres valg på en tidslinje. Desværre glemte jeg at fotografere den meget omfattende tidslinje vi i fællesskab fik lavet, men den indeholdt ud over diverse krige og konflikter alt fra Titanics forlis til pornoens frigivelse. Det var en fornøjelse at opleve omfanget af deres kollektive historiebevidsthed, og at mange 17

18 begivenheder/personer/forløb skabte associationer der ledte til nye elementer til tidslinjen. Desuden var de gode til at forklare hvordan og for hvad de forskellige elementer havde en betydning. Eftersom målet var at gøre dem bevidste om omfanget af deres viden om fortiden, og relatere deres viden til noget de kunne opleve på deres studietur til Berlin, kom historiebrug ikke i spil i min undervisning af 1j. Jeg kunne have formuleret oplægget på en anden måde, f.eks. spurgt til hvilke begivenheder fra det 20. århundrede der har betydning for deres egen samtid, og på den måde undgået svar med præg af antikvarisk historiesyn, men så skulle formålet med undervisningen have været et andet. Anden del af modulet brugte jeg til at tale med eleverne om filmen The Wave (og genindspilningen Die Welle), og jeg fremhævede hvorfor det er vigtigt at beskæftige sig med fortiden, så vi kan agere fornuftigt og oplyst i nutiden og dermed påvirke fremtiden (de havde set filmen tidligere). Følgende blev de bedt om at læse en artikel om holocaustbenægtelse og en historikers tilbagevisning af påstandene, for at bevidstgøre eleverne om at historikere kan spille en aktiv rolle i deres samtid, altså hvorfor historiefaget er vigtigt. Uden at kende det teoretiske fundament, underviste jeg dem i historiebevidsthed og historiebrug. Min begrundelse: Det er vigtigt! 18

19 Analyse: Bekendtgørelser, vejledninger og praksis Som tidligere nævnt, står der i Bekendtgørelse om uddannelsen til toårigt hf, at I historie skal følgende aspekter være repræsenteret: Brug og misbrug af historien samt myte og realitet i historien. Med forbehold for de nævnte problematikker formuleringerne indebærer, mener jeg at der er en klar sammenhæng mellem det bekendtgørelsen kræver, og det jeg oplevede i mit praktikophold. Myte og realitet blev eksemplificeret med filmen Der Evige Jude, hvor myter om karaktertræk ved jøder bliver ekstrapoleret og brugt som propaganda, og den efterfølgende behandling af filmen i plenum var undervisning i netop at skelne myte fra realitet. Holocaustbenægtelse er et klassisk eksempel på brug kontra misbrug af fortidsspor 23. Bekendtgørelsens krav synes dermed indfriet. Lidt mere problematisk bliver det, når vi tager vejledningen med i betragtning: Det er vigtigt, at undervisningen i historie giver kursisterne en forståelse for, at den historie, der fremlægges i undervisningsmaterialet, er udtryk for en brug af historien at der er tale om én fortolkning frem for en anden. Med andre ord at der er tale om forskellige historiesyn. Hvis intentionen er at bibringe eleverne en forståelse af at undervisningsmaterialer per sé er udtryk for historiesyn, så er det ikke noget jeg iagttog i mit praktikforløb. Dog med det forbehold, at det kan have været inkluderet i den personlige opgavevejledning de første tre moduler. Tværtimod var forløbet om det 20. århundrede helt efter Anders Holm Thomsens forskrifter, et grundforløb der skulle bibringe en basisviden om centrale begivenheder på de laveste taksonomiske niveauer. Eftersom vejledningen taler om undervisningen som helhed, og altså ikke om et særskilt forløb, mener jeg at vejledningens krav ikke blev indfriet. Det er heller ikke min vurdering at refleksioner over forfatternes historiesyn kunne inddrages meningsfuldt, den meget begrænsede tid taget i betragtning. Eftersom jeg ikke fulgte undervisningen på STX, vil det ikke give mening at holde mine iagttagelser op mod STX bekendtgørelse og vejledning. 23 Se f.eks. Fandt Holocaust virkelig sted? (2015) 19

20 Konklusion I undervisningsministeriets bekendtgørelser og tilhørende vejledninger er der krav til at der skal undervises i historiebrug på HF og STX, men kravene er upræcist formulerede, der er ikke kongruens mellem bekendtgørelser og vejledninger, og formuleringerne rummer vid plads til fortolkning. Kravene om undervisning i historiebrug på HF, som de er formuleret i Bekendtgørelse om uddannelsen til toårigt hf blev indfriet under mit praktikophold, ved at blive integreret i det overordnede undervisningsforløb, hvorimod kravene implicit i den tilhørende vejlednings uddybende forklaring ikke blev imødekommet. 20

21 Diskussion og perspektivering Det empiriske grundlag for denne rapport begrænser sig til iagttagelser af ganske få undervisningsmoduler for ét hold HF-elever. For at bringe forholdene for historieundervisningen for STX i spil, vil fremhæve elementer i Dansk Evalueringsinstituts (EVA) fagevaluering af historiefaget på STX fra Dette har til formål at supplere mine egne iagttagelser om muligheder og begrænsninger for inklusion af historiebrug i undervisningen med et bredere perspektiv. Evalueringen behandler ikke historiebrug særskilt, og er derfor ikke inkluderet i min analyse. EVA s evaluering af historiefaget på STX Grundlaget for evalueringen er gymnasiereformen fra Man ønskede fra undervisningsministeriets side at kortlægge de erfaringer der var med gymnasiereformen i praksis, med henblik på eventuelle justeringer af denne. Evalueringen er baseret på en spørgeskemaundersøgelse samt opfølgende fokusgruppeinterviews med historielærere og censorer samt analyser af elevernes karakterer. Noget af det første der nævnes (s. 7), og et gennemgående træk i øvrigt, er at lærerne oplever at der er for lidt tid til rådighed og for mange bindinger i læreplanen, og det gør det svært at opfylde dens mål. En af bindingerne der fremhæves er kernestoffet. Reformen lagde vægt på et skift fra indholdsstyring til målstyring, men alligevel indeholder Læreplanen for historie A [ ] kernestof. Kernestoffet består af fem tidsafsnit. Hvert tidsafsnit er inddelt i tre til fem tematiske pinde. Det er et krav at alle forløb enten skal tage udgangspunkt i eller relatere sig til elevernes samtid (s. 13) EVA s ekspertgruppe vurderer, at der ( )i læreplanen for historie er to modsatrettede diskurser, idet der sammen med målene er meget detaljerede indholdskrav. Det er svært at forestille sig målstyringen fuldstændig udfoldet når indholdsstyringen stadig er så detailpræget. Kombinationen af ambitiøst formulerede mål, detailpræget indholdsstyring og reduceret uddannelsestid betyder at det er meget svært at opfylde intentionerne i læreplanen på en faglig og metodisk forsvarlig måde (s. 20) Også de taksonomiske mål er på flere måder en udfordring: Der hersker uklarhed om hvilket niveau eleverne skal opnå (s. 8), og når historiefaget inddrages i en tværfaglig sammenhæng, er det svært at 21

22 hæve det over det redegørende taksonomiske niveau. Samtidig er visse mål taksonomisk set for høje eller for uklare, f.eks. Målet om at eleverne skal kunne formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid (s. 14) Til gengæld er censorerne forholdsvis positive i deres vurderinger af elevernes kompetence i forhold til at formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid, hvilket lærerne ellers vurderer at det har været svært at tilrettelægge undervisningen efter (s.17) Som det fremgår, er mangel på tid et centralt problem i historielærernes hverdag. Det korresponderer med de oplevelser jeg selv havde på Roskilde Gymnasium. Også uklarhed om de taksonomiske niveauer skaber problemer ifølge EVA s rapport. Dette oplevede jeg ikke, men set i lyset af vejledningens krav til undervisning i historiesyn, er det nærliggende at forestille sig at noget tilsvarende kan gøre sig gældende for HF. Mere historiebrug på skemaet? Gymnasiereformen 2005 havde et øget fokus på at historieundervisningen skal relateres til elevernes egen samtid. At der har været brug for at italesætte dette fokus kan tilskrives at samfundsfag er blevet et selvstændigt fag, og dermed er den tværfaglige samtidsvinkel ikke længere så oplagt at inddrage i historieundervisningen som førhen. Stadig er orienteringen mod elevernes samtid en oplagt mulighed for at inddrage historiebrug i undervisningen. Jeg vil foreslå to bud på hvor ansvaret for undervisning i historiebrug kan placeres, med to substantielt forskellige sæt muligheder og udfordringer til følge: Hvis ansvaret placeres hos undervisningsministeriet, skal der indskrives krav om at der skal undervises i historiebrug i ministeriets bekendtgørelse. Det giver muligheden for at definere hvilket formål og hvilket omfang denne undervisning helt eksplicit skal have, og hvis historiebrug indskrives som et parameter der bedømmes til eksamen, vil det i et vist omfang sikres at lærere og elever vil prioritere at arbejde med det. Udfordringen vil bestå i at opnå enighed om hvordan begrebet skal tolkes, hvilken betydning det har, hvordan det skal omsættes til undervisning, og ikke mindst hvilket formål det skal have. Desuden skal man vælge at fjerne noget andet for at give plads til undervisning i historiebrug, eller møde modvilje fra en lærergruppe der allerede mener at læreplanerne er for omfattende. Placeringen af ansvaret hos undervisningsministeriet vil med al sandsynlighed gøre historiebrug til et erindringspolitisk stridsspørgsmål. 22

23 Hvis ansvaret placeres hos lærerne, kan historiebrug blive et greb til at højne det taksonomiske niveau i det tværfaglige samarbejde. Det vil være muligt at inkorporere historiebrug i de forløb der egner sig til det, på et tidspunkt hvor eleverne er fagligt rustede til at arbejde med det. Udfordringen vil være at finde tiden og pladsen til det i et allerede hårdt presset pensum, og at få eleverne til at tage begrebet til sig, selv om det ikke er et eksamensparameter. Min vurdering er at inkludering af undervisning i historiebrug i bekendtgørelsen vil styrke faget, fordi det vil styrke koblingen mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning, det vil gøre undervisningen nemmere at forholde sig til, og understøtte skabelse af erindringsspor i eleverne. Pladsen i pensum kunne med fordel skabes ved at mindske kravene om kernestof. 23

24 Litteratur Bryld, Claus et al. At Formidle Historie (1999) Roskilde Universitetsforlag Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium, Danmarks Evalueringsinstitut, 2001 Jensen, B.E. Et fag i splid med sig selv antikvarisk eller pragmatisk historiebrug? ; Noter august 2009 nr 182, Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF Jensen, B.E., Historiedidaktiske sonderinger Bind 1, 1994, Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lærerhøjskole Jensen, B.E., Indførelsen af en obligatorisk historiekanon et didaktisk eksperiment ; Historie & Samfundsfag 2010 nr. 3 s.8, FALIHOS Jensen, B.E. Kampen om historiens vingesus, i Asterix nr. 45 (2009), Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Nielsen Historie i et Gymnasieperspektiv i Bernard Eric Jensen (red) At Bruge Historie (2000), Roskilde Universitetsforlag Poulsen, M, Historiebevidstheder (1999), Roskilde Universitetsforlag Thomsen, Anders Holm; Hvem ejer skolefaget Historie? ; Informations Forlag 2008 Waring, Anette Historieformidling i et demokratisk perspektiv i Bernard Eric Jensen (red) At Bruge Historie (2000), Roskilde Universitetsforlag Weblinks: Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen: Fandt Holocaust virkelig sted? Historie A STX vejledning Historie A på STX fagevalueringer /rapporter/historie-a-paa-stx/view?searchterm=historie Kultur- og samfundsfaggruppe toårigt hf, juni Kultur- og samfundsfaggruppen HF Vejledning og_samf undsfaggruppen.pdf 24