UCN Læreruddannelsen I Hjørring 27. marts 2012

Transkript

1 Indhold Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode... 3 Begrebsafklaring... 5 Begrundelse for faget biologi i den danske folkeskole... 5 Fælles Mål II understøttelse af inddragelsen af naturen i undervisningen... 7 Udeskole i praksis... 8 Motivation De uformelle læringsrum som motivationsskabende faktor LP modellen som motivationsskabende værktøj Læring Vygotskys socialkonstruktivistiske læringsteori Illeris Læringsteori Inquiry Based Science Education Mulige undervisningsforløb med IBSE Naturfag vs. naturvidenskab Konklusion Kildeoversigt Litteraturliste Artikler Links Bilag Bilag 1: Kriterier for det gode udeskoleforløb Bilag 2: Spørgeskema Bilag 3: Resultat af spørgeskemaundersøgelse, Vittrup Efterskole 9. kl. biologi Bilag 4: Resultat af spørgeskemaundersøgelse, Bagterpskolen, 8. kl. biologi Side 1 af 39

2 Indledning Biologi er svært at forstå eller jeg syntes altså det der naturvidenskab er kedeligt er holdninger man kan møde blandt unge i folkeskole. Disse er to udsagn, som jeg fik under min empiriindsamling. Det er mit indtryk at mange unge i udskolingen sidder med en opfattelse af at naturfagene er enten abstrakte og derfor svære at forstå eller måske endda kedelige og uden nogen form for relevans for deres liv. Specielt et emne som naturen kan være svært at få f.eks. en 8. kl. med på. Når eleverne er på denne alder er de ikke motiveret for at finde små kriblende smådyr i skovbunden, eller lave bladaftryk med henblik på at klassificere de blade har fundet i skoven. Eleverne i udskolingen syntes som regel godt om emner, som de kan relatere til sig selv og i de fleste tilfælde sine interesser. I ROSE undersøgelsen 1 ses der dog en forskel i pigernes og drengenes svar på, hvad de finder interessant. For pigernes vedkommende er det f.eks. hvordan man bør spise for at holde sig sund eller hvordan farlige sygdomme påvirker kroppen. Mens drengene er optaget af astrologien, f.eks. uløste mysterier i verdensrummet eller hvordan det føles, at være vægtløs i rummet. Emnet omkring naturen ligger altså ikke umiddelbart højest på elevernes liste over favoritemner, men da der i Fælles Mål står at vi skal undervise i emnet, handler det om at lave en undervisning, der tilgodeser elevernes ønsker omkring at gøre det nærværende. Det er min holdning, at man som lærer kan nå langt i sin undervisning gennem en sund relation til eleverne, og gennem sin autenticitet kan fange elevernes opmærksomhed. Lærerens personlige karakteristika har stor indflydelse på, hvor meget eleverne får ud af undervisningen. 2 I mine øjne er en god lærer en autentisk lærer, der viser sine elever, at det hun underviser i er vigtigt og relevant at lære. Hun formår yderligere at frembringe sit budskab med krop og sjæl, i hele hendes fremtoning. En god og spændende lærer er en der kan fortælle en god historie. Jeg er af den overbevisning, at hvis man fortæller eleverne om sin holdning til naturen, bliver der skabt et godt udgangspunkt for at eleverne kan reflektere over deres egne. Jeg vil derfor komme med et kort rids over mit grundlag, for at skrive en opgave som denne. Jeg har siden jeg var helt lille interesseret mig for naturen og jeg er vokset op på en gård med en masse tilhørende jord, med skove, enge og dyrkede marker. Mine forældre har altid været gode til at fortælle historier omkring naturen og dermed vække min nysgerrighed yderligere. Det der dog for alvor satte gang i min passion for naturen var da jeg fik en biologilærer i skolen der introducerede mig for den videnskabelige del af naturen. Da jeg pludselig kunne begynde at forklare forskellige 1 Sjøberg, s Laursen, s. 10 Side 2 af 39

3 sammenhænge, processer og kredsløb i naturen, var min interesse for alvor vakt. Da jeg senere på en højskole mødte en lærer, der kendte en masse til blomster og planters tilpasning, begyndte jeg at kunne systematisere min viden. Det at man kender tyve blomsternavne, kan være et springbræt til at man ville lære mere og kende endnu flere. Jeg opdagede pludselig, at jeg fik øje på mange flere planter, og dermed lyst til at undersøge dem yderligere 3. Da jeg startede på seminariet, kom jeg i en af mine praktikperioder i praktik på en naturefterskole. Her fik jeg rig mulighed, for at undervise i mange af de ting der interesserer mig personligt. Eleverne var mere engagerede og motiverede for emnerne, hvilket jeg mener skyldes lærerens person. Hvis læreren havde været en person uden nogen form for interesse i naturen og dens virke ville dette kunne have smittet af på nogle af eleverne. Jeg mener ydermere at læring sker gennem en social kontekst, og at en elev dermed udvikler sig begrænset ved at arbejde alene. Mit afsæt er i det konstruktivistiske læringssyn, og mener dermed også at elever lærer bedst, ved at opgaver og lign. er tilrettelagt efter deres behov, frem for en centralstyret læseplan og jeg tror på at elever lære bedst gennem eksperimenter og undersøgelser. Min tese er således at disse arbejdsformer vil fordre elevernes motivation og højne undersøgelseslysten og kreativiteten. Hvilket leder mig frem til følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan kan en biologiundervisning med fokus på naturen som læringsrum og baseret på undersøgelser, danne rammer for en øget motivation hos elever i udskolingen? Metode For at afdække min problemformulering vil jeg starte med en kort begrebsafklaring. Herefter vil jeg ved hjælp af folkeskolens formålsparagraf, formål for faget biologi og Svein Sjøberg argumentere for biologifagets eksistens i skolen, samt for brugen af naturen som læringsrum i naturfagsundervisningen. Dette ledes videre over i Fælles Måls understøttelse af brugen af selv samme læringsrum. Dette gør jeg da det er hele grundlaget for, at bedrive undervisning i folkeskolen. Herefter følger et afsnit omkring udeskolen i praksis, hvor jeg ved hjælp af Deweys tanker omkring brugen af naturen og studier af den, til at beskrive et udeskoleforløb. Udeskoleforløbet understøttet også af en række kriterier for det gode udeskoleforløb, kriterier som kan hjælpe den enkelte lærer til at skabe et vellykket forløb. I forlængelse heraf kommer et afsnit 3 Dette behandles yderligere i afsnittet om begrundelsen for faget biologi i den danske folkeskole Side 3 af 39

4 omkring motivation. I afsnittet benytter jeg mig af Skaalvik og Skaalviks beskrivelse af motivationens to dimensioner, Dette efterfølges af Deci og Ryans teori omkring indre og ydre motivation, samt grundlagene for disse typer. Beskrivelserne bruger jeg for at definere motivationsbegrebet. På baggrund af Tønnesvangs psykologiske teori, omkring udviklingen af et sundt selv beskriver jeg lærerens rolle i denne proces. Teorien sættes i forbindelse med Banduras teori omkring self-efficacy. Banduras teori er en social kognitiv teori, der beskriver hvordan et individ (en elev) kan have tiltro til egne evner og tro på succes, i bestemte situationer. Teorien benytter jeg til at beskrive hvordan jeg som lærer kan styrke elevernes mestringsfølelse. Derudover bruger jeg den til at beskrive hvordan jeg kan bedrive undervisning, der tilgodeser elevernes forskellige motivationsfaktorer. Med udgangspunkt i min hypotese omkring naturen som motivationsskabende faktor, vurderer jeg dele af mit datasæt. Det er data, der stammer fra en spørgeskemaundersøgelse udført på henholdsvis Vittrup efterskole og Bagterpskolen her i Hjørring. I forlængelse heraf beskriver jeg hvorledes elevernes interesse for naturfag kan vækkes gennem andre fag. Med afsæt i efterskole-livet inddrager jeg relationskompetencen og ICDP s 8 samspilstemaer. Disse begreber benytter jeg til at belyse vigtigheden af en sund relation, i motivationsskabelsen. Som et konkret redskab til at sikre en høj motivation bruger jeg LP-modellen. Modellen hjælper lærere til at møde eleven anerkendende, samt til at lokalisere de opretholdende faktorer for en eventuel lav motivation. Da læring er resultatet af en høj motivation, vil jeg efterfølgende redegøre for to læringsteorier. Ved hjælp af Vygotskys socialkonstruktivistiske læringsteori beskrives den proximale udviklingszone og dennes sammenhæng med motivation. Herefter redegør jeg for Illeris læringsteori samt benytter denne, samt Engeströms teori, som kritik af Vygotskys teori. Inquiry Based Science Education(IBSE) er for tiden, et af det helt varme emner indenfor naturfag. Med afsæt i Deweys tanker omkring naturfag som dannelse, vil jeg redegøre for arbejdsmetoden. Efterfølgende vil jeg komme med konkrete undervisningssituationer, der giver mulighed for undervisningsdifferentiering, samt understøttes af IBSE tænkningen. I forlængelse af undervisningssituationer vil jeg komme med to eksempler på yderligere differentiering, Stop motion film og rollespil i undervisningen. Som opfølgning på teorien bag IBSE benytter jeg mig af Robin Millars tanker omkring inddragelse af praktisk arbejde i undervisningen. I slutningen af min opgave vil jeg ved hjælp af Lars Brian Krogh, diskutere formålet med naturfag i skolen. Herefter vil jeg afslutningsvis runde af med min konklusion og anbefalinger. Jeg vil løbende gennem hele opgaven inddrage praksis og komme med forslag til eller eksempler på undervisningssituationer. Side 4 af 39

5 Begrebsafklaring Udeskole defineres som en arbejdsmåde, hvor dele af skolehverdagen flyttes ud i naturen. Der lægges altså op til regelmæssig aktivitet, som hænger tæt sammen med de aktiviteter, der foregår på klassen i den mellemliggende tid 4. Kriterierne for det gode udeskoleforløb 5 tager sit afsæt i en tro på, at læring sker både gennem oplevelse, handling og forståelse, samt at udeskolen ved regelmæssigt at supplere undervisningen inde med undervisning ude åbner flere veje til kundskaber og færdigheder, end indeskolen alene (Barfod og Skytte). Herudover skal der pointeres, at udeskolen ikke nødvendigvis foregår i naturen(biologi eller geografi), men ligeså godt kan være på f.eks. et museum(historie) eller den lokale avis(dansk). Udeskolen kan dermed indbefatte alle skolens fag. En naturklasse er modsat udeskolen et dansk begreb. Forskellen på de to begreber er, at naturklassen tager udgangspunkt i naturen og bruger denne som pædagogisk rum, mens udeskolen arbejder med virkeligheden mere bredt, og bruger såvel naturen, men også kulturen som pædagogisk rum. 6. Med læringspotentiale menes der elevernes mulige udvikling, altså nærmeste udviklingszone. Det uformelle læringsrum er det rum der opstår uden for skolens mere faste rammer. Et uformelt læringsrum kan f.eks. være naturen, et museum eller en virksomhed. IBSE metoden er en arbejdsform hvor elevernes engagement og undren er i centrum for undervisningen. Eleverne opstiller hypoteser og undersøger forskellige scenarier indenfor f. eks. Biologien. Læringsmål er de mål vi som lærere sætter for den enkelte elev, mål som f. eks. Hvilke kompetencer ønsker vi at børnene tilegner sig? eller Hvilke konkrete handlinger, ord og kropsudtryk ønsker vi at se, høre og mærke?. Disse mål indgår typisk i den enkelte elevs elevplan, og bør formuleres så konkrete som muligt. Begrundelse for faget biologi i den danske folkeskole I det følgende vil jeg redegøre for relevansen af biologi som et fag i den danske folkeskole, samt gennem formålet for faget biologi redegøre for brug af naturen som læringsrum, som en væsentlig del af undervisningen. I folkeskolens formål 1, stk. 1 7 står der at folkeskolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til flere af livets sider, bl.a. give dem lyst til at lære mere, samt at den bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Inddragelsen af naturen er altså at finde i formålsparagraffen, 4 Jordet, s Jf. bilag 1 6 Udeskole.dk, Hvad er udeskole? Af Malene Bendix 7 Folkeskolens formål, 2009 Side 5 af 39

6 som er hele grundlaget for at bedrive undervisning. Det ses dermed at naturen spiller en rolle i alle skolens fag og ikke blot i de naturvidenskabelige fag, selvom det oftest er mest nærliggende i disse fag. I skolens resterende fag kan andre uformelle læringsmiljøer anvendes, såsom museer eller virksomheder. Der er i formålsparagraffen beskrevet hvordan skolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, samt give dem forståelse for andre lande og kulturer. Dette forhold mellem det nytteorienterede og den almene dannelse er et spændingsfelt, der særligt udspiller sig indenfor naturvidenskaben 8. Naturfagene har en tendens til at benytte sig af nyttetænkningen, hvor målbare resultater er grundlaget og formålet med undervisningen gerne skal vise sig klart. Sjøberg giver fire argumenter for naturfagene i folkeskolen 9 : # Økonomiargumentet # Nytteargumentet # Demokratiargumentet # Kulturargumentet Af de fire argumenter er det de to førstnævnte der er de tydeligste i skolens naturfag, og de to sidstnævnte som, efter Sjøbergs mening, måske i virkeligheden burde være det. Det er Sjøbergs holdning at skolerne store fokus på at skabe små videnskabsmænd, ikke er fyldestgørende for skolens sande opgave. Naturfagene bør ikke skabe samfundsborgere der blot er parate til at indtage den naturvidenskabelige forskerscene eller finde en topstilling indenfor erhvervslivet. Naturfagene bør i langt højere grad satse på almendannelsen, altså demokratiargumentet og kulturargumentet. Den almene dannelse kan være svær at få øje på i biologiundervisningen. Men ligesom inddragelsen af naturen gælder i alle fag, gælder det for alle fag (dermed inklusiv de naturvidenskabelige fag) at folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse i det danske samfund 10. En central del i den almene dannelse, er at man deltager og dermed påvirker samfundet omkring én og for at kunne påvirke det(dannelsen), må man kunne forstå det(nytte) 11. Hermed kommer nyttebegrebet frem, og kan forstås som f.eks. den naturvidenskabelige fakta viden. Som et eksempel herpå er klimadebatten, der hersker i medierne og har gjort det gennem mange år. I denne diskussion kræves der en mængde fakta viden omkring klimaet, ozonlag og drivhuseffekt for at kunne deltage. Dette gør de naturvidenskabelige fag centrale i folkeskolen. I formål for faget biologi 12 er der følgende formulering at eleverne tilegner sig viden om organismer, natur, miljø og sundhed Eleverne skal altså opbygge en viden inden for udvalgte 8 Sjøberg 9 Sjøberg, s Folkeskolens formål, 2009, 1, stk Sjøberg 12 Fælles Mål 2009, Biologi, formål for faget biologi Side 6 af 39

7 dele af biologi, herunder kendskabet til naturen og dens organismer. Der står yderligere under stk. 2, arbejdsformer at undervisningen skal anvende varieret varierede arbejdsformer og i vidt omfang bygge på elevernes egne iagttagelser og undersøgelser, bl.a. ved laboratorie- og feltarbejde. Kravet om de varierende arbejdsformer, ved laboratorie- og feltarbejde kan efterleves gennem bl.a. udeskole. Min tese er, som tidligere nævnt, at varierende arbejdsformer vil fordre elevernes motivation og medhjælpe en øget undersøgelseslyst og kreativitet. Der står yderligere at undervisningen skal udvikle elevernes interesse og nysgerrighed overfor natur, biologi, naturvidenskab hvilket understreger relevansen af at benytte naturen som læringsrum, til understøttelse af elevernes læring i faget biologi. Elevernes erkendelse af at naturvidenskab er en del af vores verden, er beskrevet i Stk. 3 sammen med udsagnet; at elevernes ansvarlighed over for natur, miljø og sundhed skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen Specielt formuleringen tillid til egne muligheder er aktuel for arbejdet med naturen som læringsrum gennem f.eks. udeskole. Det at eleverne kan have tillid til, at det de undersøger, opdager eller skaber hypoteser ud fra, er validt i den sammenhæng det netop er opstået i. Sammenfatningen af denne analyse af formål for faget biologi er at elevernes kendskab og brug af naturfaget gennem naturen, er essentiel for deres dannelsesproces, både i faget biologi og i samfundet i det hele taget. For at kunne leve op til dette formål for faget, må man se nærmere på de mål der er sat for faget. Fælles Mål II understøttelse af inddragelsen af naturen i undervisningen Jeg vil i det følgende afsnit taget udgangspunkt i Slutmål for faget biologi efter 9. klassetrin 13. Jeg vil herunder tage særligt fokus på afsnittet om De levende organismer og deres omgivende natur samt Arbejdsmåder og tankegange. Emnet miljø og sundhed lægger, på samme måde som de to førstnævnte, op til brug af andre måder at gennemføre undervisningen på, end den klassiske tavleundervisning. Dette ses f.eks. i brugen af elevernes egen krop til forsøg. Dette kan f.eks. være at afprøve reflekser ved tryk på knæet eller lign. og dermed undersøge nervecellers påvirkning. I denne opgave er det dog mest oplagt at se på de første omtalte afsnit, hvor naturen kan inddrages. Her står at undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at bl.a. kende og beskrive udvalgte organismer denne udvælgelse af organismer kan ske både af læreren helt suverænt eller med inddragelse af elever eller måske endda udelukkende af eleverne. Dette kan være et udtryk for, i hvilken grad læreren har 13 Fælles Mål 2009, Biologi, Slutmål for faget biologi efter 9. klassetrin Side 7 af 39

8 behovet for styring eller måske i hvilken grad klassen som helhed kan administrere frihed. Det er altså op til den enkelte lærer, at afgøre hvilen grad af medbestemmelse eleverne skal have i denne proces. Dette er blot et eksempel på hvorledes disse slutmål står som pejlemærker for læreren, i dette tilfælde et pejlemærke til metoden, men Fælles Mål er også blot pejlemærker for læreren, altså ikke absolutte mål. I afsnittet om de levende organismer står der yderligere at eleverne skal kende karakteristiske danske og udenlandske økosystemer, dette kunne give rig mulighed for at tage på ekskursioner og benytte sig af udeskole begrebet. Eleverne vil kunne undersøge flere økosystemer, finde forskelle og ligheder (og begrunde disse), de vil kunne arbejde ud fra IBSE metoden og dermed opstille en række hypoteser omkring processer i naturen og de forskellige økosystemer. Under dette arbejde med økosystemer vil det være ganske oplagt at inddrage punktet om at eleverne skal kende til opbygningen og omsætningen af organisk stof, stofkredsløb og energistrømme. Disse emner vil kunne indbefatte forsøg, altså laboratoriearbejdet, med f.eks. fotosyntese eller respiration. Afsnittet om arbejdsmåder og tankegange understøtter flere dele af IBSE metoden, bl.a. at eleverne skal formulere relevante problemstillinger samt opstille hypoteser, samt at de skal planlægge, gennemføre og vurdere undersøgelser og eksperimenter i naturen og laboratoriet. Begge udsagn peger i retning af at elever skal være i stand til at arbejde undersøgende og kunne stille spørgsmål/hypoteser til den verden de befinder sig i. Dette vil givetvis være lettest for de elever der besidder en hvis mængde kreativitet og kan tænke ud af boksen, men metoden giver også plads til de elever der kan virke usikre i biologifaget som helhed. Brugen af naturen som et læringsrum skaber nemlig muligheder for at have succes på andre områder end ved den typiske klasseundervisning. Derudover er muligheden for differentiering også tilstede, hvilket jeg kort berører senere i opgaven. Dette var min analyse af den lovmæssige del i biologi. Jeg vil nu redegøre for udeskolen som en mulighed i biologi, samt give et eksempel på et udeskoleforløb, som jeg har udført i min praktik. Udeskole i praksis Udeskole begrebet stammer fra Norge, hvor der på ca. 80 % af alle skoler arbejdes ud fra begrebet 14. Der findes (mindst) to forskellige tilgange til arbejdet, faget i centrum eller naturen i centrum. Det oplagte valg, set fra en lærers synsvinkel, er at have faget i centrum og inddrage naturen, således at den understøtter de faglige emner, man på forhånd gennem læseplanen har planlagt. En mulighed, som flere lærere måske burde overveje, er at have naturen i centrum og dermed lade elevernes drivkraft lede det faglige arbejde med og i naturen. Denne tilgang vil kræve 14 Hvad er udeskole? ( ) Side 8 af 39

9 meget af lærerens overblik, da de overordnede faglige mål 15 stadig skal efterleves. Hermed skaber vi også en undervisning der forsøger at beskrive sammenhængen frem for delelementer af naturen. Som Dewey skriver det: Den virkelige løsning er at gøre naturlære til et studium af naturen, ikke af fragmenter, der gjort meningsløse på grund af en fuldstændig fjernelse fra de situationer, hvor de skabes og virker 16 Jeg har i min praktik på 2.år 17 forsøgt at arbejde på denne måde. I de timer der var skemalagt til arbejde i naturen var det elevernes motivation inden for emnet der var styrende. Vi brugte f.eks. en weekend på at lede efter insekter i Mols Bjerge, på trods af at der kun var skemalagt en eftermiddag til en naturudflugt til Mols Bjerge. Målet med turen var, at give eleverne en god naturoplevelse og efterfølgende se, hvad vi ville finde og så tage udgangspunkt i dette. Vi havde en stedkendt mand med, som besad en stor viden omkring insekter og hans entusiasme smittede af på eleverne og turen udviklede sig hurtigt til en meget spændende rejse i insekternes verden. Elevernes engagement var så stort, at flere elever blev på skolen i weekenden og vi tog til Mols Bjerge er ledte efter flere insekter. Søndagen brugte vi på at se på smådyr i stereolupper og forsøge at artsbestemme nogle af dem. Ud over aktiviteter som denne havde eleverne forskellige valgfag 18, hvor naturen også blev inddraget flittigt. I de almene skolefag inddrages relevante naturinspirerede problemstillinger 19. I matematik brugte vi bl.a. tiden på at udregne målene til et jagttårn, og herunder finde ud af hvilke vinkler der var hensigtsmæssige, for at tårnet kunne bære en/to personer. I biologi havde de forinden jeg kom, arbejdet vi med drivhuseffekt og global opvarmning og havde i den anledning, fået installeret to drivhuse på skolens grund. I tiden hvor jeg var der, arbejdede vi med økologi og brugte derfor havet, som ligger ca. 50 m fra skolen. Jeg ser Helgenæs Naturefterskole som et godt eksempel på en skole, der ofte inddrager naturen med skiftevis faget og naturen i centrum. Der kan opstilles en række kriterier for det gode udeskoleforløb 20, som skal hjælpe lærere til at skabe en velfungerende udeskole praksis, Argumenterne for disse kriterier ligger i udeskole som en erfaringsbaseret skoleform, der bygger på den dialogiske samtale (dvs. ikke lærermeddelende undervisning) og alsidig tilgang til læring 21. De er altså skabt på baggrund af at læringspotentialet øges ved flere forskellige former for aktivitet. Ved at bevæge sig udenfor det kontrollerede klasserum åbnes der flere veje til alsidig læring. Der er lyde, lugte og synsindtryk, der knytter sig til stedet, og der sker en frisættelse i situationen - hvordan skal vi stå? Hvad skal vi lave? - et 15 Fælles Mål II 16 Dewey(1916) s Helgenæs Naturefterskole, på Djursland, ( ) 18 Islandske heste, jagt, gammeldags håndværk og fiskeri 19 Der undervises selvfølgelig også i ikke naturrelaterede emner, men disse gøres så konkretbaserede som muligt. 20 Bilag 1 21 Barfod og Skytte, jf. bilag 1 Side 9 af 39

10 klasserum fortæller med sin opstilling og indretning om faste strukturer og rammer der kan anvendes. En træstub kan væltes, saves i stykker, graves i, trilles rundt og er i sin eksistens blottet for intentionalitet 22. Naturen skaber altså et læringsrum hvor få ting er givet på forhånd og hvor mange elementer dermed er op til eleverne og deres motivation og fantasi. Jeg vil i det følgende afsnit omkring motivation redegøre for forskellige teorier omkring motivation. Jeg vil herunder inddrage psykologiske teorier, som beskriver et selvs udvikling og komme med eksempler på hvordan jeg som lærer kan styrke denne proces. Motivation Motivation kan forstås ud fra en kvantitativ dimension eller en kvalitativ dimension 23. Dog med erkendelsen af at begrebet er mere komplekst end at kunne nedskrives til to dimensioner. Jeg har for at kunne analysere motivationsbegrebet, valgt at dette er mit udgangspunkt. Ved den kvantitative dimension ses motivation som noget elever besidder eller ikke besidder, mens man ved den kvalitative forstår motivation som det eleverne er optaget af. Altså et fokus på enten eleven eller opgaven. Ved at se motivation ud fra den kvalitative dimension, rettes fokus mod det jeg som lærer har indflydelse på. Jeg kan tilrettelægge min undervisning, således den tilgodeser elevernes forskellige behov og skaber motivation ved f.eks. at arbejde med problemstillinger der knytter sig til elevernes opfattelse af verden. Når undervisningen bygger på elevernes egne hypoteser 24 tages der udgangspunkt i netop de problemstillinger eleverne er motiverede for at undersøge og evt. løse. Set i forhold til udeskolebegrebet kan et besøg på en lokal minkfarm, være motivationsskabende for eleverne hvis besøget bliver opfulgt af en dialog på klassen omkring etik og måske bioteknologi. Alt dette forudsætter en vis grad af elevernes medbestemmelse hvilket skaber indre motivation 25. Eleverne udvikler viden uden nogen form for ydre belønning, men udelukkende på baggrund af interesse og glæde ved aktiviteten. Der er tre fundamentale behov, som ifølge Deci og Ryan er grundlaget for den indre motivation 26 : 1. behov for kompetence 2. behov for selvbestemmelse 3. behov for tilhørsforhold De tre behov spiller ind når en given aktivitet skal gentages, hvorimod den indre motivation er mere umiddelbar. Hvis en aktivitet fortsat skal være motiverende for elever skal de tre behov være 22 Hvad er outdoor egentlig? 23 Skaalvik og Skaalvik s Jf. afsnittet om IBSE 25 Skaalvik og Skaalvik, s. 171ff.: Deci og Ryans teori om selvbestemmelse 26 Illeris Side 10 af 39

11 opfyldt. Dermed også sagt at den indre motivation kan fremmes ved at give eleverne medbestemmelse og sikre at de føler at de hører til i et fællesskab (klassen). Det kan komme til udtryk på følgende måder: - læreren har ud fra Fælles Mål valgt at der skal arbejdes med genetik og herunder pelsavl. Det kan så gøres til elevernes valg, på hvilken måde de vil søge information. Der kan f.eks. være nogle IT interesserede drenge der hurtigt finder en masse information på internettet, mens der kan være en gruppe piger der foretrækker at finde deres viden i bøger. På denne måde har eleverne haft medbestemmelse på arbejdsformen. Det er i denne sammenhæng centralt at man som lærer ikke fralægger sig ethvert ansvar, og baserer hele undervisningen på elevernes valg. Lærerens opgave er at vælge hvilke områder eleverne skal have medbestemmelse på, evt. gennem en variation således eleverne og opfatter medbestemmelsen som værende ægte. Ud over elevernes medbestemmelse kan gode forbilleder også have indvirkning på skabelsen af motivation. Dette udviklings aspekt forholder Jan Tønnesvang sig til gennem sin model, selvets grundkonstituenter 27. Tønnesvangs model er en psykologisk model, der giver et overblik over hvilke kompetencer der bør være til stede, for at et modent selv kan udvikle sig, samt hvad der skal til for at fremme disse kompetencer. Jeg kan som lærer hjælpe med at fremme disse kompetencer ved at have de fire udsagn (skrevet med rødt) i tankerne, i mit møde med eleverne, og derved opstå som et selvobjekt for eleven. - Spejle og anerkende min opførsel og adfærd...se mig som den jeg er - Være tilgængelig som et troværdigt forbillede og personlig autoritet.vis mig hvem jeg kan blive - Gøre det muligt for eleven at opleve sig som ligeværdig ved samvær med ligesindede lad mig være sammen dig - Udfordrer elevens evner, talenter, og færdigheder som medspillende modspiller udfordrer mig uden at knække mig 27 Noter fra Psykologi, 2. årgang, Tønnesvang Side 11 af 39

12 Jeg har som lærer en stor rolle i at skabe motivation for eleverne. At finde undervisningsmaterialer der for eleverne er vedkommende og for mig som lærer er fagligt velfunderede. Derudover skaber personlig tilstedeværelse og engagement øget motivation hos eleverne. Eksemplet med insekterne i Mols Bjerge viser dette ganske godt, guiden vi havde med skabte ved hjælp af sin store interesse for insekter og evne til at formidle det videre til eleverne, en øget motivation hos en stor del af eleverne i klassen. Derefter kunne jeg som lærer fange denne motivation og viderebygge med en faglig biologiundervisning. Dette skete bl.a. ved at artsbestemme dyrene 28 og dermed også bruge stereolupper 29, derudover kom eleverne med bud på hvorfor dyrene netop så ud som de gjorde (evolution og tilpasning). Den personlige tilstedeværelse og engagement i undervisningen, har stor betydning for selvets udvikling og dermed elevernes udbytte af deres skolegang. Så det er ikke uden betydning hvordan, man er til stede som person i undervisningens pædagogiske samspil. Hvis man ser på figuren ovenfor ser man, at det at fremstå som et udfordrende selvobjekt har fået en plads. Eleverne skal altså udfordres efter evne, det som Vygotsky kalder den proximale udviklingszone 30, og som er at finde i Deci og Ryans tre behovspunkter. Det er altså det vi i lærersprog kalder undervisningsdifferentiering og som er en metode der stilles lovmæssige krav om at der bliver undervist efter på alle landets skoler 31. Eleverne skal udfordres til grænsen, men ikke længere end grænsen, da det vil knække elevens kompetencefølelse. Dog giver de rutineprægede opgaver ingen udfordring og dermed følelse af kompetence, som Bandura udtrykker det i sin teori om self-efficacy 32. Self-efficacy tager, til forskel fra Deci og Ryan, udgangspunkt i følelsen mestring frem for selvopfattelsen, altså et behov, som forklaring af motivation. Self-efficacy eller mestrende selvtillid betyder at man har tillid til og er sikker på, at man nok skal kunne mestre det som situation fordrer. Mestrende selvtillid må ikke forveksles med selvfølelsen eller selvværdsfølelsen, da mestrende selvtillid vedrører det, at man har tillid og tiltro til sin mestringsevne. Ifølge Bandura er denne mestrende selvtillid ikke global og gælder dermed ikke alt og alle. Den er derimod knyttet til bestemte arenaer i ens tilværelse. Ens mestrende selvtillid kan være høj i én arena og lav i en anden. En elev kan være dominerende i en faglig sammenhæng, men ikke i den sociale, mens en anden elev kan have det omvendt. Begrebet kan deles op i: # attribution: den mening /årsag vi tilskriver vores handlinger 28 FM II: kende og beskrive udvalgte organismer, deres systematiske tilhørsforhold, livsytringer og tilpasning til forskellige livsbetingelser. 29 FM II, formål for faget biologi, stk Imsen, kap. 11, se yderligere afsnit om læring 31 Folkeskoleloven 32 Noter omkring Banduras teori fra Psykologi, 2. årgang, teorien bliver yderligere benyttet i afsnit om LP-modellen som motivationsskabende værktøj Side 12 af 39

13 # forventninger: vores vurdering af muligheden for at udføre og få succes med at gøre noget. Disse bestemmer om man går i gang med en opgave med det samme, hvor meget man anstrenger sig og hvor længe man bliver ved. Hermed kan motivationen også tilskrives dette. Mestrende selvtillid kan opstå på fire måder: 1) Udførelse: Man præsterer gennem tidligere personlige erfaringer. En elev gentager altså en handling, hvis der tidligere er oplevet succes herfor. 2) Modelindlæring: Man iagttager hvordan andre håndterer en tilsvarende situation, eller man kan få det forklaret. Det vil sige at man lærer gennem vikarierende erfaringer, hvis konsekvensen er tydelig. En elev vil kunne lære af, at se på hvad andre elever gør sig af erfaringer og til en hvis grad overtage dem. 3) Verbale overtagelser: Man kan gennem verbal påvirkning kaste sig ud i et forsøg på at mestre en situation. Den verbale påvirkning kan være; et påbud om at man bør gøre det, eller har pligt til at gøre det, f.eks. hvis en lærer giver en opgave for. Den verbale påvirkning kan også være selvinstruerende, f.eks. at man siger til sig selv: du kan godt, du skal bare. 4) Kropslig tilstand: Man lærer sig vejrtrækningsøvelser el. lign, for at kunne præstere bedre. Altså en emotionel påvirkning. Motivationen for at arbejde med et givent emne eller en bestemt type opgave, kan altså have sin rod i flere aspekter. I forlængelse heraf ses der at forventninger om mestring i høj grad spiller ind på elevens indsats og motivation. Hvis en elev, inden opgaven eller aktivitetens start, har lave forventninger om at mestre opgaven, vil eleven på forhånd have givet op og dermed er motivationen for opgaven svækket. Inden for den kognitive motivationsteori 33 er man optaget af elevernes mål for aktiviteten, altså hovedsageligt mål orientering. Her skelnes der mellem konkrete mål, f.eks. gode karakterer og grundlæggende mål der skaber motivation for f.eks. skolearbejdet. Der skelnes mellem to typer af mål orientering; opgaveorientering og jeg orientering. For førstnævnte er læringen et mål i sig selv. Denne type elev vil være motiveret for arbejdet af ren og skær interesse for at vide mere og blive klogere. Samtidig har det vist sig at mål orientering hænger sammen med samarbejdsorientering 34, hvorimod den jeg orienterede elev typisk vil se de andre klassekammerater som konkurrenter. Den jeg orienterede elevs motivation for arbejdet vil være en god karakter og accepten fra klassen og læreren. Det kan dog være vanskeligt, at skelne skarpt mellem disse to typer, da de fleste elever vil fremstå som begge typer alt efter fag og emne. Det må 33 Skaalvik og Skaalvik, s Skaalvik og Skaalvik, s. 207 Side 13 af 39

14 for de fleste læreres vedkommende, være ønskeligt at have en stor flok opgaveorienterede elever, der virkelig brænder for at lære. Det er dog min erfaring, at der kan være temmelig langt imellem disse typer elever. Derfor er det interessant at se på hvordan man som lærer, kan skabe nogle undervisningssituationer, hvor elevernes ægte motivation skabes. Min tese er som tidligere nævnt, at dette kan gøres ved at arbejde med og i naturen, og lade elevernes umiddelbare indfald være med til at præge undervisningens indhold. Derfor vil jeg i det følgende afsnit se på hvordan naturen kan skabe den tidligere omtalte motivation. De uformelle læringsrum som motivationsskabende faktor Kan naturen i sig selv være motivationsskabende, eller skal den understøttes af en bestemt type aktivitet eller emne... og i givet fald hvilket? Der findes mange svar på ovenstående spørgsmål. Det at komme ud og opleve naturen er for størstedelen af eleverne motiverende i sig selv 35. For at undgå, at oplevelsen i naturen ikke blot bliver underholdning skal der planlægges en række aktiviteter, som tydeligt viser målet og fremmer elevernes kompetencer. Af spørgeskemaundersøgelse fra Vittrup efterskole 36, ses der at eleverne er mere engagerede og at motivationen øges, ved arbejde med konkrete og håndgribelige ting, dog også opgaver der er nemme at løse og gennemskuelige. Derudover ses der, at drengenes motivation skabes hovedsageligt ved karakterer, mens pigernes skabes hovedsageligt ved et spændende eller relevant emne. Begge grupper er stort set enige om, at arbejdet med selvvalgte emner er at foretrække, altså når deres medbestemmelse bliver synlig. Ved undersøgelsen af motivationen blandt 8. klasser og 9. klasser opdagede jeg yderligere at deres holdning til eksamen er anderledes. Eleverne i 9. kl. var langt mere optaget af eksamen, hvilket på nogle punkter vil gøre, at disse elever kan være mere motiverede for biologiundervisningen på baggrund af en ydre motivation. Den ydre motivation er en god karakter ved afgangsprøven i biologi. Prøven er en begrebsprøve, der har mere antydning af en test af elevernes evne til at lagre biologiske begreber, frem for at vise evnen til at lave biologi forsøg og eksperimenter, eller forklare større sammenhæng indenfor biologien. Man skal som lærer dog forsøge at undlade at lade sig styre af formen på denne afsluttende test, men derimod udfordre elevernes undersøgelses lyst, og herigennem introducere eleverne for de mange, og til tider komplekse begreber 37. Set ud fra Banduras model omkring self-efficacy vil opgaven bestå i at vise meningen med prøven og hjælpe eleven til, på baggrund af elevens tidligere erfaringer præstere optimalt. 35 Jf. bilag 4 36 Se bilag 3 37 Husk det sjove og det underlige: Side 14 af 39

15 Andre fag end biologi kan også være motivationsskabende for eleverne. Jeg har i to af mine praktikperioder været på en efterskole. Undervisningen på en efterskole kan knytte sig tæt til de resterende fag, som f.eks. elevernes valgfag. Dette kan skabe indre motivation for eleverne, hvis emnerne i biologi blot er afstemt med elevernes interesse uden for faget. Hesteinteresserede piger der undersøger hvorfor heste bliver forfangne 38, og måske kan finde frem til at grunden til at hestene bliver syge, er den store ophobning der er af glukose i frostgræs, og dermed kan lære noget om fotosyntesen, men gennem et emne der interesserer dem. Jeg har også oplevet elever lære mere om naturen gennem faget outdoor. Her brugte jeg stillesidning som en måde til at komme tættere på naturen. Elevernes interesse for naturen blev her vagt gennem et andet fag, og gjorde dermed at eleverne oplevede biologi som et mere interessant fag. Disse muligheder for at inddrage elevernes interesser, er der mange af på en efterskole. Når man er på en efterskole oplever man at relationen til eleverne bliver kraftigere og stærkere. Jeg oplevede at denne gode relation kunne bruges i faglige sammenhænge. Relationsbegrebet er ganske svært at beskrive, og kan være umulig at skabe uden velvillighed fra alle parter. I bogen udfordringer i undervisningen 39, kalder man relationen for en kompetence. Da kompetencebegrebet i sig selv er ganske omfattende, vil jeg ikke i opgaven komme nærmere ind på en definition af dette, men blot bruge begrebet relationskompetence som et udtryk for relationen som en kvalitet. Bogen definerer relationskompetencen som følgende: Lærerens evne til at se det enkelte barn på dets præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet, samt evnen til at være autentisk i kontakten med barnet 40 At se den enkelte person, er en yderst vigtig del af det at skabe en relation. Relationen er nemlig noget der bliver skabt mellem to mennesker, og kan skabes på flere planer. At skabe en relation er at skabe et bånd mellem to mennesker, der bliver i hvert eneste møde mellem to mennesker skabt en relation, forskellen på disse relationer er blot dybden, varigheden og idealet. Det er vigtigt at man som lærer, er bevidst omkring denne skelnen mellem de private relationer og den professionelle relation. En lærer bør til alle tider holde den personlige/professionelle distance. På en efterskole kan relationen have en tendens til at glide over i den personlige sfære, da dette kan være en nødvendighed for at arbejde med unge mennesker. 38 Forfangenhed kan opstå, når insulinindholdet i hestens blod bliver så højt, at der sker en forgiftning, og kan medvirke invalidering eller i værste fald aflivning af hesten. 39 Hermansen 40 Hermansen Side 15 af 39

16 Der kan være forskellige fremgangsmåder for at opnå den gode relation på; Engagement og interesse Samtaler om en fælles interesse Fælles aktiviteter og samvær Humoren som en facet i skoledagen. Disse fire punkter 41 er taget fra en rapport om heltidsundervisning, men er også relevante i en efterskolesammenhæng. De viser hvilken betydning det har for de unge at man engagerer sig i deres liv og det de laver, samt viser at man interesserer sig for dem. Når man bruger sig selv og sin humor i undervisningen, vil ens autenticitet afspejles heraf. Det er dog vigtigt at det hele ikke bliver alt for påtaget, da dette kan virker fuldstændig modsat på eleverne. For at skabe den gode relation kan man også arbejde ud fra ICDP programmets 8 samspilstemaer 42 : Samspilstemaer 1,2,3,4 5,6,7 8 Dialoger Følelsesmæssig Meningsskabende dialog Den guidende dialog dialog Etablerer, Inddrager omverdenen ind i det Giver barnet fastholder og relationelle forhold gennem handleanvisninger, udvikler den fælles opmærksomhed trin for trin kontakten. (fælles tredje). Dine Smil, Se, Lyt, Fang, Fasthold, Forbind Vejled (opdragende) handlinger Anerkend (lærende) Samspilstemaerne kan hjælpe en lærer til at skabe eller genopbygge en god relation. Man kan som lærer lave selvobservationsskemaer, hvor man vurderer ens relation til det enkelte barn. Fokus er altså på læreren som den voksne med ansvaret for relationen. Det virker nok mest oplagt at benytte selvobservationsskemaet hvis man i sin klasse f.eks. har en urolig elev, der kan virke forstyrrende for de andre elever og læreren. Med skemaet finder man frem til om årsagen til elevens uroligheder og negative opmærksomhed skyldes at jeg som lærer henvender mig på en bestemt måde til eleven. Det kan være at jeg 10 gange har bedt eleven om at dæmpe sig, og jeg derigennem taler nedsættende til eller negligerer barnet. I en sådan situation må man som lærer tage ansvaret for den gode relation og henvende sig positivt og anerkendende til eleven. Med et kig på Tønnesvangs teori er det her jeg som lærer giver eleven et troværdigt forbillede. Jeg viser med mit overskud i situationen at man taler ordentligt og pænt til hinanden, også selvom modparten kan opfattes som et 41 EVA rapport 42 Linder Side 16 af 39

17 lidt besværligt eller uroligt element. Dermed øges elevens motivation og vilje til at udvikle sig, da eleverne følelse af at være værdsat og set i undervisningen, kan medføre en øget motivation. Der findes et redskab til at skabe et motivationsfyldt læringsrum, kaldet LP modellen. Jeg vil i det følgende afsnit se nærmere på LP modellen som et værktøj til at skabe dette motivationsfyldte læringsrum. LP modellen som motivationsskabende værktøj På LP-modellens hjemmeside er der følgende beskrivelse af modellen 43 : LP-modellen er en pædagogisk analysemodel, hvor resultaterne baserer sig på forskning i forståelse af læringsmiljøets betydning for elevernes sociale og faglige læring( ) LP-modellen platform findes i systemteorierne, og er således et svar på de pædagogiske konsekvenser, der kan uddrages af den senere tids forskning i læringsmiljøets betydning for elevernes udvikling, trivsel, motivation og læring. LP-modellen er en analysemodel, der har til formål at opnå en utvetydig forståelse af de faktorer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds-, trivsels- og læringsproblemer i skolen. Modellen indeholder således ikke metoder, der beskriver, hvordan lærere skal takle de enkelte udfordringer i skolehverdagen. LP-modellen skal anvendes systematisk over tid. Der lægges vægt på, at lærerne skal have fokus på interaktionen mellem eleven og omgivelserne, og sammen med dette også se kritisk på egen undervisning og klasseledelse. Det centrale i modellen er altså at finde frem til de opretholdende faktorer og dermed have fokus på sagen/opgaven frem for eleven. Modellen kan som beskrevet også bruges på trivselsproblemer, hvor eleven oftest vil føle det som en lettelse, at man taler om et givent problem, frem for at man taler om eleven som værende problemet. Alene det at flytte fokus kan måske i nogle sammenhænge løse dele af problemet. Mangel på motivation kan skyldes flere ting, altså have flere opretholdende faktorer f.eks. - Mangle forståelse for hvad der foregår i undervisning - Opleve uretfærdighed - At komme til kort rent fagligt - Frustration - Afmagt Med fokus på motivationen og de opretholdende faktorer, vil jeg tage udgangspunkt i elevens lave forventning om 43 LP-modellen Side 17 af 39

18 mestring 44. Som jeg tidligere omtalte i et afsnit omkring motivation, findes der ifølge Bandura fire hovedkilder til forventninger; autentiske mestringsoplevelser, rollemodeller(vikarierende erfaringer), verbal overtalelse og fysiologiske reaktioner. Der findes altså mange faktorer der kan tilskrives årsagen for den lave motivation. Som lærer bør man derfor bl.a. være opmærksom på følgende elementer i sin undervisning. - Hvordan roses eleverne? Ros kan opfattes på mange måde, én elev kan have brug for megen anerkendelse, mens en anden elev kan klare sig med et skulderklap. En elev kan også blive ekskluderet, fra det sociale liv i klassen, på grund af megen ros. Måske har man som lærer tænkt, at eleven har brug for meget ros i sine opgaver, men ender faktisk med at gøre den givne elev til et offer for de andres misundelse eller lign. Derfor kan være skyld i at eleven måske udelukkes fra fællesskabet. - Hvilke forventninger om mestring gives videre til eleverne? Man er som lærer en vigtig rollemodel for eleverne. Ens engagement og forventninger til eleverne har ifølge socialkognitiv teori, formuleret af blandt andre Albert Bandura, stor indflydelse på elevernes egne forventninger, til at kunne løse en opgave. Hvis jeg som lærer taler til eleverne med en forventning om at de godt kan løse en given opgave, vil de overtage dele af mine forventninger, og dermed have en forøget tiltro til egne evner. - Hvordan og af hvem fastsættes elevernes læringsmål? Det er lærerens ansvar at der laves læringsmål for den enkelte elev evt. gennem dennes elevplaner. For at sikre at disse mål er tilpasset den enkelt bør man have eleverne med i processen. Den enkelte elev vil føle sig værdsat gennem et forøget ansvar i egne læringsmål. LP modellen tager udgangspunkt i det sociokulturelle syn på læring. Et fagsyn som jeg tidligere i denne opgave har redegjort for. Modellen lægger op til at der varieres i arbejdsformerne, altså mellem gruppe arbejde og individuelt arbejde. En pædagogisk praksis, som baserer sig på, at eleverne hele tiden arbejder med individuelle opgaver, bliver lige så kedelig og uproduktiv som en praksis, der går ud på, at eleverne hele tiden sidder sammen i grupper 45. Tanken bag det sociokulturelle syn, er altså ikke at undervisningen bliver centreret omkring gruppearbejde, men nærmere at der varieres mellem forskellige arbejdsformer. Der står yderligere at det er vigtigt at læreren i samarbejde med eleverne skaber variation og en mangfoldighed af metoder i undervisningen. Her synliggøres den tidligere omtalte medbestemmelse, eleverne bør altså være med i beslutningen omkring metodevalget. Dette kan komme til udtryk i biologiundervisningen på følgende måde: 44 Manger 45 Manger, s. 37 Side 18 af 39

19 - Læreren har på baggrund af Fælles Mål besluttet, at emnet i denne periode er: Økologi. Læreren her dermed fastlagt et emne, hvor eleverne herefter kan have indflydelse på hvilke eventuelle underemner det skal indeholde. Underemner som: 1) undersøgelser af forskellige økosystemer, med henblik på sammenligning. 2) undersøgelser af naturens kredsløb og disses roller i eleverne liv. 3) Bæredygtighed i landbruget. 4) miljøproblemer. 5) naturen gennem tiden 46 Hermed er elevernes medbestemmelse tilgodeset, og undervisningen vil have gode forudsætninger for at blive motivationsskabende og læringsfyldt. LP-modellen er et værktøj der skaber gode læringsmiljøer for både elever og lærere. Modellen kan hjælpe til at lokalisere nogle opretholdende faktorer der kan være årsag til f.eks. dalende motivation og dermed risiko for mindre læring. Jeg vil i det følgende afsnit have mit fokus på læring og forskellige læringsteorier. Afsnittet vil dog hovedsageligt være med fokus på de konstruktivistiske læringsteorier, da det er min bevæggrund for denne opgave og biologi i det hele taget. Læring Da læringsudbyttet kan optimeres ved en øget motivation, vil jeg i det følgende afsnit redegøre for forskellige syn på læring og efterfølgende diskutere disse. Som en start vil jeg redegøre for Vygotskys læringsteori om zonen for nærmeste udvikling, der også behandler spørgsmålet om motivation. Herefter vil følge en redegørelse for Illeris læringssyn, hvor jeg løbende pointerer forskelligheder i det to teorier, samt med hjælp fra Illeris og Engeström komme med mulige anvendelsesmuligheder af teorierne i praksis i form af IBSE modellen. Da der findes mange forskellige definitioner på læring, har jeg har valgt at bruge følgende definition på læring; (læring er) enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring 47 Vygotskys socialkonstruktivistiske læringsteori Teorien har fokus på hvordan læring skabes i en social kontekst. Elevens udvikling opdeles i tre områder: Zonen for den aktuelle udvikling, zonen for den nærmeste udvikling (den proximale udviklingszone eller NUZO) og zonen for den kommende udvikling. Hvor de sidste to zoner udgør området for elevens potentielle fremtidige udvikling. Dialogen mellem elev og lærer forventes at 46 Natursyn på dr, udsendelser med fokus på forskellige videnskabelige emner. 47 Illeris s. 15 Side 19 af 39

20 fremkalde den proximale udviklingszone. Denne zone er ikke noget håndgribeligt som elev enten besidder eller ikke besidder, den fremkommer når to personer aktivt arbejder sammen med videre henblik på en organiseret og målrettet læring og udvikling 48. Den proximale udviklingszone opstår i en interaktion mellem elev og lærer, altså et socialt samspil 49. Man kan med andre ord sige at den er den periode eller parathed, hvor barnet viser interesse og nysgerrighed for at ville mestre nye opgaver og udfordringer, som det ikke kan klare på egen hånd, men som der overkommer i interaktion med voksne eller mere kapable kammerater 50. Mestringen af de nye opgaver skabes på baggrund af løsningstrategier, der overføres fra den voksne til eleven, gennem samarbejde. Det betyder ydermere at løsningerne internaliseres, således at de kan bruges i andre læringssammenhænge. Der er tale om et asymmetrisk forhold mellem elev og lærer, hvor læreren optræder som mere vidende og eleven som higende efter nye kompetencer og viden. Det er hermed læreren der har det primære ansvar for at eleven lærer noget og dermed udvikler sig. Jeg kan som lærer tillægges dette ansvar, da jeg gennem elevplaner kan identificere elevernes faglige potentielle udviklingsniveau og derudfra kan differentiere undervisningen og hjælpe den enkelte elev mod netop hans/hendes proximale udviklingszone. Denne tanke omkring placering af ansvar står i kontrast til læresætningen; ansvar for egen læring 51, som jo modsat Vygotsky mener at det er elevens eget ansvar at skabe læring. Det asymmetriske forhold mellem lærer og elev skal ikke opfattes som et magtforhold hvor læreren bestemmer over eleven, hvilket ville kunne virke demotiverende for nogle elever. Det er nærmere et forhold, hvor læreren fremstår som en person med mere viden og bedre dømmekraft. Som tidligere beskrevet i afsnittet omkring motivation, er elevernes medbestemmelse central for motivationen, derfor må jeg som lærer tage eleverne med på råd omkring undervisningens mål og indhold. Eleverne vil dog have svært ved at gennemskue, hvilken undervisningsindhold der på længere sigt, vil skabe størst læringsudbytte. Dette aspekt viser at eleven må opbygge en tiltro til lærerens dømmekraft. Det skal desuden nævnes, at eleven også kan nå til nærmeste udviklingszone i interaktion med en kammerat, der er mere kompetent end eleven selv. Dette kan f.eks. komme til udtryk i en undervisningssituation som gruppearbejde, hvor jeg som lærer på forhånd har sammensat grupperne på baggrund af mit kendskab til den enkelte elevs kompetencer. Dette understøttes af Banduras teori omkring vikarierende læring. 48 Introduktion til pæd. 49 Imsen, kap Introduktion til pædagogik side Imsen, kap Side 20 af 39