Voksne analfabeters dansktilegnelse II: Politik og pædagogisk praksis

Transkript

1 ARTIKEL Februar 2009 Voksne analfabeters dansktilegnelse II: Politik og pædagogisk praksis Gunna Funder Hansen I artiklen Voksne analfabeters dansktilegnelse: Hvorfor er udbyttet så ringe? (Hansen 2008) præsenteredes en analyse af problematikken omkring voksne analfabetiske indvandreres vanskeligheder med at lære dansk i skrift såvel som i tale. I denne artikel sættes fokus på den uddannelse, denne indvandrergruppe tilbydes i Danmark og det politiske udgangspunkt for denne praksis: Hvad er målsætningen for undervisningen af denne gruppe mennesker, hvordan håndterer man dem i danskkursus-sammenhæng, og får vi det ud af det, som vi forventer?

2 Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 2 U ndervisningen i dansk for voksne indvandrere er reguleret af Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl., som trådte i kraft 1. januar I henhold til loven er den tilrettelagt i tre uddannelser (Danskuddannelse 1, 2 og 3), der hver især er opdelt i seks moduler. Uddannelserne er målrettet forskellige grupper af kursister, således at Danskuddannelse 1 er for indvandrere næsten eller helt uden skolemæssige forudsætninger, Danskuddannelse 2 er for kursister med begrænset skolegang i bagagen, mens Danskuddannelse 3 er for dem, der har en mellemlang eller lang uddannelse med sig, hvilket ifølge Integrationsministeriets beskrivelser omfatter alt fra erhvervsuddannelse over studentereksamen til fx universitetsuddannelse. Danskuddannelse 3 afsluttes med Studieprøven, der er en forudsætning for optagelse på en række videregående uddannelser i Danmark (RUE 2006:8-9). Overordnet er studiestrukturen tilrettelagt i overensstemmelse med de fælles EU-standarder, der er udstukket i The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Formålet med uddannelsesopbygningen er for det første målbarhed og fleksibilitet: De seks moduler inden for hver uddannelse har centralt fastlagte klare og evaluerbare mål, hvilket skal sikre, at den enkelte kursist kan indplaceres på et forløb, der passer til vedkommendes forudsætninger. Den centrale styring og de velbeskrevne målsætninger skulle samtidig muliggøre et højere niveau af kvalitetssikring af uddannelsen end tidligere, hvor undervisningsforløbet i højere grad blev tilrettelagt lokalt på sprogskolerne. Endelig skulle man gennem uddannelsesbeskrivelserne og de centrale test, der sigter mod kommunikative kompetencer i erhvervsmæssigt øjemed, sammenholdt med hensigtserklæringer om at uddannelsen kombineres med job, praktikforløb eller anden undervisning, sikre et stærkere samspil med arbejdsmarkedet med henblik på hurtigere og mere effektiv arbejdsmarkedsintegration (Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.; Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration) Alle voksne udlændinge har ret til tre års danskuddannelse, og moduliseringen skulle ifølge Integrationsministeriet sikre en effektivitet, der gør det muligt at gennemføre uddannelsen inden for tre år (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration:1). Danskuddannelse 1, 2 og 3 er hver normeret til 1,2 års fuldtidsuddannelse og tilrettelægges, så de kan afsluttes med en prøve inden for de tre år. I praksis er det imidlertid svært at forestille sig en kursist i den virkelige verden, der indskrives på Danskuddannelse 1 og færdiggør Danskuddannelse 3 i løbet af en treårig periode. Tre år til at afslutte Danskuddannelse 3

3 Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 3 vil formentlig kun være tilstrækkeligt for kursister, som i kraft af tidligere uddannelseserfaringer forventes at have en forholdsvis hurtig indlæring af dansk. Danskuddannelse 1 Danskundervisning for analfabetiske, voksne indvandrere foregår altså på sprogskolernes Danskuddannelse 1, der ifølge Integrationsministeriet er tilrettelagt for kursister, som ikke kan læse og skrive på deres modersmål, samt latinske analfabeter, som ikke behersker et europæisk skriftsystem (RUE 2006:9). Det er selvfølgelig en fordel, at kursisterne deles op, så dem, der allerede har en vis skolegang bag sig, og som allerede læser det latinske alfabet, ikke skal sidde samme klasse som dem, der ingen skriftsproglige erfaringer har. Men faktisk er den målgruppe, der her beskrives for Danskuddannelse 1, i sig selv særdeles bred. I hvert fald favner den kursister med meget forskelligartede pædagogiske behov. Der er nemlig ganske stor forskel på ægte analfabeter, altså folk, der måske aldrig tidligere har modtaget undervisning overhovedet, funktionelle analfabeter, altså folk med en vis skolegang bag sig, som på trods heraf aldrig er blevet kompetente læsere (på linje med en ikke ubetydelig andel af danske elever, der forlader den danske Folkeskole), latinske analfabeter, som i princippet kan have udmærkede læsekompetencer på modersmålet og et forholdsvis højt uddannelsesniveau (selvom de i praksis ofte vil være funktionelle analfabeter), og den restgruppe af kursister, der også placeres her, fordi deres kompetencer ikke rækker til mere: Kursister med en vis uddannelse, som blot er for svage til at magte Danskuddannelse 2, kursister med psykiske problemer, kursister med store sociale problemer, kursister med læsehandicap, kursister med indlæringsvanskeligheder og ældre kursister, der bare har meget svært ved at lære nyt. Ganske vist nævner vejledningen, at kursister med særlige undervisningsbehov, herunder ordblinde og kursister med psykiske lidelser og hjerneskader kan tilbydes specialundervisning, undervisning på små hold eller eneundervisning (RUE 2006: 13), men i praksis indrulleres sådanne kursister ofte på Danskuddannelse 1 som den restgruppe, der ikke magter Danskuddannelse 2 eller 3 (Bolding 2008; Christensen 2008). Dermed bliver kursistgruppen både meget stor og særdeles bred i relation til særlige pædagogiske behov. Det er indlysende, at i det mindste ordblinde kursister, der på denne måde inkluderes som en del af restgruppen ville være bedre hjulpet, hvis de i stedet modtog undervisning, der var tilrettelagt efter deres helt særlige behov. Men

4 Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 4 det er ikke så enkelt endda. Selvom de måtte have en vis skolegang bag sig, er de ikke nødvendigvis blevet diagnosticeret. I mange lande er dyslexi ikke et anerkendt handicap og dyslektikere modtager ikke særlig læseundervisning. Selv i Europa er der formentlig stadig en del dyslektikere, der aldrig diagnosticeres. Samtidig er det næppe realistisk for sprogskolerne selv at gennemføre de krævede fonologiske test af kursisterne, idet en sådan test normalt vil skulle gennemføres på modersmålet for at give mening. Selvom der efterhånden er udviklet forskellige test til test af ordblindhed blandt tosprogede, som kan gennemføres uden at involvere modersmålet, falder de alle tilbage på, at en række forudsætninger om kursistens talesproglige kompetencer på dansk skal være opfyldt, hvorfor en markant skævhed mellem kursistens mundtlige og skriftlige kompetencer synes at være et lige så gyldigt kriterium at diagnosticere ud fra. Problemet er dog stadig, at kun de allerfærreste indvandrere uden læsefærdigheder klassificeres som ordblinde og får mulighed for at modtage læseundervisning målrettet deres særlige behov, og derfor sidder der formentlig en del ordblinde tilbage på Danskuddannelse 1 uden reel mulighed for at få et fornuftigt udbytte af undervisningen: Mens Danskuddannelse 1 er målrettet kommunikativ, er ordblindeundervisning almindeligvis meget struktureret og analytisk orienteret, hvilket vil sige, at der nærmest er tale om to modsatrettede pædagogiske strategier. Undervisningen Undervisningens indhold på Danskuddannelse 1 styres i vid udstrækning af Integrationsministeriet, idet de prøver, som kursisterne måles på, enten udarbejdes centralt eller efter detaljerede retningslinjer, der er udstukket centralt af ministeriet (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2009). Undervisningen skal træne kursisternes kommunikative færdigheder og fokuserer i vid udstrækning på ordforråd, der vedrører hverdagen, livet som borger i Danmark samt arbejde og uddannelse. Undervisningen omfatter alle fire sproglige færdigheder (talefærdighed, lytteforståelse, skrivefærdighed og læseforståelse - i denne sammenhæng læseproces i det hele taget). I forbindelse med disse færdigheder trænes også udtale, og der undervises i grammatik altså en helt traditionel kommunikativt orienteret undervisning. Imidlertid medfører kursistgruppen på Danskuddannelse 1 en række alvorlige pædagogiske udfordringer. For det første kommer kursisterne ofte fra mange forskellige steder i verden og har samtidig ofte så ringe danskkundska-

5 Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 5 ber, at de ikke har et fælles sprog, der kan fungere som undervisningsmedium. Underviserne har ikke tolke til rådighed, og eftersom kursisterne ikke er alfabetiserede, kan de ikke en gang slå ukendte ord op i en ordbog. Dertil kommer de pointer, der blev fokuseret på i artiklen Voksne analfabeters dansktilegnelse: Hvorfor er udbyttet så ringe? nemlig at denne gruppe kursister ofte har en meget svagt udviklet begrebsverden og ringe forudsætninger for at lave sproglige abstraktioner. Dermed er det umuligt at gennemføre den form for sprogundervisning, som vi andre har erfaring med. Alting skal nødvendigvis konkretiseres, visualiseres og demonstreres, hvis der skal skabes forståelse. Et tillægsproblem er, at mennesker, der aldrig har haft lejlighed til at lære at læse, normalt heller ikke har lært talbehandling. Og det er indlysende, at det kan være vanskeligt at overskue almindelige dagligdags ting i denne del af verden, hvis man som voksen ikke kender klokken, ikke kan overskue værdien af penge, ikke har fornemmelse for mål og vægt (fx hvad er en meter? hvor meget er 100 gram, et kilo eller en liter?) ikke forstår tal, der relaterer til temperatur (hvornår har man feber?) og ikke kan gennemskue små abstraktioner som ½ eller ¼. Derfor er talbehandling et fast undervisningstema på Danskuddannelse 1. Men decideret regneundervisning, der tidligere var en del af formidlingen i de såkaldte alfa-klasser, er afskaffet. Og det er et problem, for basale regnefærdigheder er helt centrale for en stor del af dagliglivet, når man bor i Danmark (fx at regne ud hvad ting koster, hvor meget den enkelte pengeseddel er værd, hvor meget man får tilbage, når man har betalt og hvad man har at gøre godt med resten af måneden). Hvis kursisterne ikke lærer sådanne ting, har de ganske enkelt ringe muligheder for at være selvhjulpne i deres dagligdag (Bolding 2008; Christensen 2008). Ud over, at kursisterne skal lære dansk, lære at læse og lære talbehandling, skal de også lære omverdensforståelse. De skal have indblik i dansk samfund og kultur og desuden også undervises i natur, teknik og miljø. Uden tvivl værdifulde vidensområder for denne gruppe kursister men den tid, der gives til formålet er meget knap. Som sagt er Danskuddannelse 1 normeret til 1,2 årsværk, og kursisterne kan maksimalt følge undervisning gratis i tre år. Og tre år er almindeligvis langt fra tilstrækkeligt til at give voksne analfabeter blot en brøkdel af de sproglige kompetencer, de læsekompetencer og det generelle vidensgrundlag, som de behøver for at have mulighed for at leve op til de forventninger, der stilles til indvandrernes arbejdsmarkedsintegration. Ikke mindst når man tager de nævnte pædagogiske udfordringer i betragtning.

6 Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 6 Målsætning vs. resultater I lyset af alle disse vanskeligheder er det klart, at de nævnte politiske målsætninger er særdeles ambitiøse. Selvfølgelig ville det være dejligt, hvis vi i løbet af tre år kunne forvandle ledige indvandrere til aktive arbejdstagere uanset hvilke skolemæssige forudsætninger, de måtte møde op med. Men i praksis er det vanskeligt, fordi netop den manglende undervisningsbaggrund gør sprogtilegnelsesprocessen så meget mere kompleks og fordi der knytter sig så mange tillægsvanskeligheder til problemet. I den forbindelse er det relevant at rejse spørgsmålet om, hvorvidt vi kan gør det anderledes og bedre. Den stramme struktur og testkultur i de nye danskuddannelser er i visse henseender en fordel: Man kan styre, hvad kursisterne skal lære, der er centralt opstillet målbare målsætninger, og deri ligger der en vis kvalitetskontrol. Men i forhold til de kursister, der indskrives på Danskuddannelse 1 er de pædagogiske behov muligvis for forskelligartede. I en kursistgruppe med meget blandede behov bliver den ensrettede pædagogik i højere grad en ulempe. I hvert fald synes det problematisk, at der over for denne gruppe ikke er et større fokus på de særlige behov, kursisterne måtte have, når de i praksis udgør den restgruppe, der ikke passer ind på de øvrige uddannelsesforløb. Samtidig kan man i lyset af det beskrevne problemkompleks spørge sig selv, om man i det undervisningsforløb, som ministeriet lægger op til, fokuserer på det vigtigste. Prøvematerialet til Danskuddannelse 1 koncentrerer sig i vid udstrækning om nogle helt specifikke sproglige kompetencer som fx pronominer og andre grammatiske detaljer, der ikke nødvendigvis er de mest relevante. Mange opgaver fokuserer også på analytiske delkompetencer, som det er godt for kursisterne at beherske, men som det ikke nødvendigvis giver mening at måle på isoleret fx opsplitning af ord i stamme og bøjningsendelse. Endvidere er det i en del af prøvematerialet uklart, hvad der egentlig måles på, fx testes skrivefærdighed og læsefærdighed ofte i samme opgave, idet en korrekt skriftlig besvarelse kræver korrekt forståelse af opgaveformuleringen. Uanset denne kritik står det i hvert fald klart, at kursisterne på Danskuddannelse 1 har brug for mere tid. Naturligvis kan man sætte grænser for, hvor mange ressourcer man vil anvende på bestemte grupper. Men denne gruppe af svage borgere har et stort behov, og uanset perspektiverne for egentlig arbejdsmarkedsintegration kan man i et generelt velfærdsperspektiv argumentere for, at alle borgere i Danmark bør tilbydes undervisning, der kan give dem de helt basale færdigheder, der kræves for at klare sig i vores moderne samfund.

7 Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 7 Endelig kan man også i denne sammenhæng nævne, at modviljen mod at aktivere indvandrernes modersmål i undervisningssammenhæng er en politisk ide, der ikke nødvendigvis giver mening i alle sammenhænge: Det ville selvsagt lette formidlingen, hvis man over for netop denne kursistgruppe kunne bringe modersmålet i anvendelse, når der som udgangspunkt ikke er et sprogligt medium for undervisningen overhovedet. Litteratur Bolding, Lene: Motivation og ressourcer. Oplæg, Analfabetismens ABC, IntegrationsForum Fyn, 11. november 2008 Christensen, Gurli S.: Hvordan løser vi opgaven med alfabetisering inden for den kendte lovgivning? Oplæg, Analfabetismens ABC, IntegrationsForum Fyn, 11. november 2008 Hansen, Gunna Funder: Voksne analfabeters dansktilegnelse: Hvorfor er udbyttet så ringe?. Analyse, Videncenter om det moderne Mellemøsten, november 2008 Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: Faktaark om Danskuddannelse. (download ) Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: Faktaark om Danskuddannelse. (download ) Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration: Vejledning om den praktiske prøveafholdelse. Danskuddannelse til voksne udlændinge, januar 2009 Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning (RUE): Danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. information til vejledere og integrationsmedarbejdere, Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2006 Stikord:

8 Gunna Funder Hansen: Voksne analfabeters dansktilegnelse II 8 Sprog, tosprogede, sprogundervisning, pædagogik, sprogpolitik, analfabeter, analfabetisme