The Effectiveness of Using the Digital Storytelling in Developing the Skills of Solving Math Verbal Problems among Third Graders in Gaza

Transkript

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Curriculum and Instruction Department الجبمعت اإلسالمي ت غزة شئون البحث العلمي والدراسبث العليب كليت التربيت قسم المنبهج وطرق التدري س فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية مها ارت حل المسائل المفظية الرياضية لدى تالمذة الصف الثالث األساس بغزة The Effectiveness of Using the Digital Storytelling in Developing the Skills of Solving Math Verbal Problems among Third Graders in Gaza إ عد اد الب اح ث ة ب ارعم عمر عمي دحالن إ شر اف األستاذ الد كت ور إب ارهيم حامد األسطل ق دم ه ذا البح ث ا ست كم الا ل م ت طمبا ت الح صو ل ع مى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ف ي المناهج وطرق التدريس ب ك مي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ي ة ب غ زة مايو/ 6102 م جمادي األولى/ 0341 ه

2 ملخص الد ارسة تعد المسائل المفظية الرياضية أحد مكونات المحتوى الرياضي والتي تهدف إلى تنمية قد ارت التالمذة في حل المشكالت التي تعد هدفا أساسيا لتدريس الرياضيات في المرحمة األساسية, وبرغم أهميتها إال أن قد ارتهم في حمها ال ازلت دون المستوى, وفي محاولة لتنمية مها ارت حل المسائل المفظية الرياضية تم توظيف القصص الرقمية. هدف الد ارسة: تقصي فاعمية توظيف القصص الرقمية في المفظية الرياضية لدى تالمذة الصف الثالث األساس بغزة. الد ارسة: ومواد أداة المسائل حل مها ارت تنمية تمثمت في بناء القصص الرقمية, ودليل المعمم القائم عمى القصص الرقمية, واختبار مها ارت حل المسألة المفظية. عينة الد ارسة: تكونت من )70( تمميذا وتمميذة من الصف الثالث األساس في مدرسة خان يونس االبتدائية المشتركة )أ(, حيث بمغ عدد أف ارد المجموعة التجريبية )35( تمميذا وتمميذة, وعدد أف ارد المجموعة الضابطة )35( تمميذا وتمميذة. منهج الد ارسة: اعتمدت الد ارسة المنهج التجريبي. أهم نتائج الد ارسة: وجود 1. فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05( بين متوسطي درجات تالمذة المجموعة التجريبية وأق ارنهم في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار لصالح تالمذة المجموعة التجريبية. 2. وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05( بين متوسطي رتب الذكور في المجموعة التجريبية وأق ارنهم في لصالح ذكور المجموعة التجريبية. المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار 3. وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05( بين متوسطي رتب اإلناث في المجموعة التجريبية في وأق ارنهن لصالح إناث المجموعة التجريبية. أهم توصيات الد ارسة:.1.2 المجموعة الضابطة توظيف القصص الرقمية في تدريس الرياضيات لجعل تعمم الرياضيات مشوقا. تبني لالختبار البعدي التطبيق في واالستفادة من الوسائط المتعددة فكرة حوسبة المقر ارت الد ارسية, كأحد أساليب التدريس الحديثة. كلمات مفتاحية: القصص الرقمية مها ارت حل المسائل الرياضية المفظية. أ

3 Abstract Math Verbal Problems are part of the mathematical content that aims at developing elementary school pupils competencies in problem-solving in general. Despite their importance, these problems are still beyond the pupils level, and so, digital storytelling were employed in an attempt to improve pupils skills in solving math verbal problems. Study Objectives: Detecting the effectiveness of employing digital storytelling in developing third grade pupils skills in solving math verbal problems in Gaza. Study Tool: Constructing digital storytelling, a teacher guide based on digital storytelling, and math verbal problems skill test. Study Sample: 70 Male and Female pupils from third graders in KhanYounis Elementary Mixed School (A). The sample consisted of an experimental group and a control group of 35 pupils each. Study Approach: Empirical. Main Results: 1- The presence of statistically significant differences at 0.05 level between the mean scores of pupils in the 2 groups (experimental and control) in the post application test in favor of the experimental group pupils. 2- The presence of statistically significant differences at 0.05 level between the mean rates of male pupils in the 2 groups (experimental and control) in favor of the males in the experimental group. 3- The presence of statistically significant differences at 0.05 level between the mean rates of female pupils in the 2 groups (experimental and control) in favor of the females in the experimental group. Study Recommendations: 1- Employing digital storytelling and using multimedia while teaching mathematics to make the curriculum more perceivable. 2- Adopting the computerization of school curricula as a modern teaching method. Key Words: digital storytelling Math Verbal Problems solving skills. ب

4 ]هود: 88 [ ت

5 إ ذاء إنى ان أيح األ نى, انكه ح األ نى, ان ع ى األ ل, انفعم األ ل ف كم يشاحم ع شي ان ر ان ح, ن ا طع ا إحغاعا تانح اج إنى " انذي انعض ض " أطال اهلل ع ش ا يرع ا تانصحح انعاف ح أحغ خاذ ر ا. إنى ع ذي ق ذ يالري تعذ اهلل إنى ي آثش عهى أ فغ ى إنى ي عه يع ى انح اج إخ ذ... ت ا يح ذ أح ذ يؤي أ ظ إنى ص شج ح اذ تشاع ا... أخر ذ م إنى أخر انصغ شذ... إعشاء جذا إنى ي عأسافق انذسب د. ع ى, إنى انذ أيذ اهلل ف ع ش ا إنى انز ح ه شعهح انفكش ان اجح, يصات ح انثقافح ان ضاءج إنى ان جايش انر ال ذ طفئ إنى كم ي عه حشفا, أيذ ي صاد عه ا... أعاذزذ األفاضم إنى صذ قاذ صي الذ ان عه ذهك إنى يغك ان ط, إنى ذهك ان ثرح ان الئك ح ان ز سج نهرضح ح إنى ش ذاء فهغط, أعشا ا انث اعم إن ى ج عا أ ذي ث شج ج ذي ان ر اضع انثاحثح: تشاعى ع ش دحال ث

6 شكش ذقذ ش إن قذو نك ان ح دذ ان كدكش ع هدى ع د ى عطا دا ن, ف دك انقد ج فد ن ح داخ انضعف, ي ك انعهى ف أ قاخ انج م, نك حذن ان دح, فهقددذ أع دد ف غدشخ, غدشخ فأع د, تعذ: إحقاقدا نهحدو, اعرشافدا تانفضدم أل دم انفضدم, فداء ن د قدذو عداعذ, أتدادس ترغج م شكشي نهجايعح اإلعالي ح كه ح انرشت ح ع و انقائ عه ا. ك ا أذقذو ت افش انكدكش انرقدذ ش إندى انشائدذ انكث دش األعدرار اندذكر سي إتدشا ى ا أل عط م, انزي ذفض م تا إل شش اف ع هى دز انش عدانح, ف جدذخ ي د سحاتدح انصدذس, دض اس ج انعهى, حغ انخهو, ط ة انرعايم س ى كثشج أعثائد, فقدذ كدا نر ج اذد ان ج دح يهح ظاذ انعه ح انذق قح األثش األكثش ف إذ او زا انع م إخشاج إنى ح ض ان س, صاد اهلل عه ا, يرع ت افش انصحح انعاف ح, فع اهلل تعه اإلعالو ان غه, جدضا اهلل ع خ ش انجضاء. ك ا أذقذو تع ى اير ا ألعاذزي انجه هد عضد ي نج دح ان اقكدح األعدرار انذكر سييح ذ أت شق ش, انذكر سجي سح ح ع دج, انهز شدشفا تقثد ل ي اقكدح دز انذساعح اثقح ذ او انثقح ف أ ا ع ثش ا ا تعه ا اعع خثشذ ا. قثدم انخرداو أذقدذو تجض دم شدكشي نهغدادج يحك د أد اخ انذساعدح ن دا كدا إلسشاداذ ى صح ى ذعه قاذ ى ي ان فدع انفائدذج,, إندى كدم يد شداسن تعد أ ج ذ أ دعاء أ كه ح ذكج ع, أ ن ج نغا تذع ج خ ش. ك ا ط ة ن أ أذقذو تانككش انجض م نألعرار انفاضمي يح دذ تدشت اندزي ندى ثخم تعه ج ذ ف اإلحصاء. شكشي انخاص نهذكر س انقذ شي يجذي عقم ن ا قذو ن ي ذغ الخ. ك ا أشكش أقذس ان عه ح انفاضهح األعرارج يحاع عقد ب عهدى ذعا دا يعد أث اء ذطث و أد اخ انذساعح. ذقف انكه اخ عاجضج ع ذقذ ى انككش انعشفا االير ا إنى أت انعض دض اندزي قطف انك ن ن قذو ن ا انح اج سدا, قذو س عا شثات ج ذا عه ا حثا دا, إنى انرد ن ا انحظ األ فش ف ح اذ ص شذ انف احح أي انغان ح انر ح ند ي ش أ اي ش ذا, ع ش ن ه ساحح, اهلل أعأل أ ش ح قهث ا ف انذ ا, ر ع ا تر او انصحح انعاف ح, أ قش أع ا تانفشد ط األعهى. ساج ح ي اهلل أ جعم ع ه زا افعا يف ذا نكم ا دم ي ي ذا انعهى انرشت ح. انثاحثح: تشاعى ع ش دحال ج

7 فهرس المحتويات بالمغة الرسالة ممخص العربية...أ بالمغة الرسالة ممخص اإلنجميزية... ب آية قرآنية... ت ا إل هد ا ء... ث وتقدير شكر...ج فهرس المحتويات...ح الجداول فهرس...خ األشكال فهرس والرسومات التوضيحية...ر المالحق فهرس...ز العام اإلطار األول: الفصل للد ارسة... مشكمة الد ارسة...5 فروض الد ارسة... 6 أهداف الد ارسة...6 أهمية الد ارسة...7 حدود الد ارسة...7 مصطمحات الد ارسة اإلج ارئية... 8 الفصل الثاني: اإلطار النظري... المحور األول: القصص الرقمية... ماهية القصة عناصر ومقومات بناء القصة ماهية القصة الرقمية أنواع القصص الرقمية أشكالها ح

8 فوائد القصص الرقمية وم ازياها مواصفات قصص األطفال الرقمية عناصر القصة الرقمية م ارحل إنتاج القصة الرقمية بعض البرمجيات والمواقع المجانية لتصميم وتطوير القصص الرقمية فاعمية توظيف القصة في الرياضيات المحور الثاني: المسائل اللفظية الرياضية ماهية المسألة المفظية الرياضية ماهية حل المسألة المفظية الرياضية أهمية حل المسألة المفظية الرياضية أهداف حل المسألة المفظية الرياضية خصائص المسألة الرياضية الجيدة مداخل واست ارتيجيات حل المسألة المفظية الرياضية العوامل المؤثرة في حل المسألة المفظية الرياضية أساليب تنمية مها ارت حل المسألة المفظية الرياضية ودور المعمم فيها الصعوبات التي تواجه التالمذة في حل المسألة الفصل الثالث: الد ارسات السابقة... المحور األول: د ارسات تناولت القصص الرقمية التعميق عمى د ارسات المحور األول المحور الثاني: د ارسات تناولت المسألة المفظية الرياضية التعميق عمى د ارسات المحور الثاني التعميق العام عمى الد ارسات السابقة الفصل ال اربع: الطريقة واإلج ارءات... خ

9 76... ارسة الد منهج 77 ارسة... الد عينة ارت متغي 77 ارسة... الد أدوات ومواد 77 ارسة... الد ارسة الد ارت متغي ضبط ارسة... الد ارء إج خطوات اإلحصائية... المعالجات ومناقشتها... ارسة الد نتائج الخامس: الفصل 103 األول... السؤال عن باإلجابة المتعمقة النتائج المتعمقة النتائج الثاني السؤال عن باإلجابة الثالث... السؤال عن باإلجابة المتعمقة النتائج اربع... ال السؤال عن باإلجابة المتعمقة النتائج... الخامس السؤال عن باإلجابة المتعمقة النتائج ارسة... الد توصيات ارسة... الد مقترحات ارجع... والم المصادر المصادر... العربية... ارجع الم... األجنبية ارجع الم المالحق... د

10 فهرسالجداول )2.1(: جدول جدول جدول جدول جدول جدول جدول 26 الرقمية... القصص إنتاج لسيناريو مقترح نموذج الرياضية المفظية المسألة حل في الموظفة والمعارف العمميات أنواع والضابطة التجريبية لممجموعة ارسة الد عينة ارد أف عدد 80 األشخاص... وعبر الزمن عبر القسمة وحدة تحميل نتائج 85 والتمييز... والصعوبة السهولة معامالت ارته لفق الكمية والدرجة االختبار ارت فق من فقرة كل ارتباط معامالت إليه تنتمي الذي بمجالها االختبار ارت فق من فقرة كل ارتباط معامالت :)2.2( :)4.1( :)4.2( :)4.3( :)4.4( :)4.5( جدول الرياضية المفظية المسألة حل ارت مها عمى االختبار أسئمة توزيع )4.6(: تالمذة متوسطي بين الفروق عمى لمتعرف )t-test( اختبار نتائج )4.7(: جدول 98 الزمني... العمر في والضابطة التجريبية المجموعتين تالمذة درجات متوسطي بين الفروق عمى لمتعرف )t-test( اختبار نتائج )4.8(: جدول 98 الرياضيات... مادة تحصيل في والضابطة التجريبية المجموعتين تالمذة درجات متوسطي بين الفروق عمى لمتعرف )t-test( اختبار نتائج )4.9(: جدول القبمي المفظية المسائل حل ارت مها اختبار في والضابطة التجريبية المجموعتين 103 )5.1(: جدول الرياضية... المفظية المسألة حل ارت مها قائمة المجموعتين تالمذة درجات متوسطي بين لمفروق )t-test( اختبار نتائج )5.2(: جدول... البعدي المفظية المسائل حل ارت مها اختبار في والضابطة التجريبية " من لكل بالنسبة التأثير حجم مستويات لتحديد المقترح المرجعي الجدول )5.3(: جدول... "η2", "d حل ارت مها اختبار في التأثير حجم إليجاد "d" ", "η2 "t" من كل قيمة )5.4(: جدول البعدي... المفظية المسائل )5.5(: جدول والضا 54 بطة التجريبية لذكور الطبيعي التوزيع اختبار ذ

11 لمتعرف الداللة ومستوى Z وقيمة U وقيمة الرتب ومجموع الرتب متوسطات )5.6(: جدول اختبار في والضابطة التجريبية المجموعتين في اإلناث رتب متوسطي بين الفروق إلى 108 البعدي... المفظية المسائل حل ارت مها 110 )5.7(: جدول " من كل قيمة... البعدي االختبار في التأثير حجم إليجاد "η2" ", Z 111 )5.8(: جدول والضابطة... التجريبية إلناث الطبيعي التوزيع اختبار لمتعرف الداللة ومستوى Z وقيمة U وقيمة الرتب ومجموع الرتب متوسطات )5.9(: جدول اختبار في والضابطة التجريبية المجموعتين في اإلناث رتب متوسطي بين الفروق إلى 111 البعدي... المفظية المسائل حل ارت مها 113 )5.10(: جدول " من كل قيمة البعدي... االختبار في التأثير حجم إليجاد "η2" ", Z التوضيحية والرسومات األشكال فهرس )2.1(: شكل شكل 23 الرقمية... القصة إنتاج ارحل م 24 الرقمية... القصة إنتاج خطوات )2.2(: 24...storyboard )2.3(: شكل مصورة قصة لوحة شكل 32 الرياضية... المسألة شروط )2.4(: شكل ارت المها تصنيف الرياضية المفظية المسألة لحل األساسية :)2.5( شكل ارسة لمد التجريبي التصميم )4.1(: ر

12 فهرس المالحق 129 ملحق )1(: قائمة بأسماء السادة محكمي أدوات الد ارسة ملحق )2(: تحميل محتوى وحدة القسمة ملحق )3(: الصورة األولية الختبار مها ارت حل المسائل المفظية ملحق )4(: الصورة النهائية الختبار مها ارت حل المسائل المفظية ملحق )5(: استمارة تحكيم دليل المعمم ملحق )6(: الصورة النهائية لدليل المعمم ملحق )7(: قائمة المعايير الالزمة لتصميم القصص الرقمية ملحق )8(: استمارة تحكيم القصص الرقمية ملحق )9(: كتاب تسهيل مهمة الباحث ملحق )10(: شهادة إثبات تطبيق أدوات الد ارسة ز

13 الفصل األوؿ اإلطار العا لمد ارسة 1

14 الفصل األوؿ لمد ارسة العا اإلطار مقدمة : غدت الرياضيات إحدػ مركبات الثقافة األساسية التي البد لمفرد أف يتسمح بيا ليواكب ما يحدث مف تطور وتقد في شتى مياديف الحياة وتتجمى غاياتيا في حل المشكالت والمسائل وفي اكتساب شتى أنواع التفكير السمي الذؼ ينعكس عمى طريقة معيشتو في الحياة كما أنيا أداة لتنمية التفكير الرياضي الذؼ يعد مف مستمزمات العصر الحاضر. أبو ستة وتشير ) 2005 ص 594 ( إلى أف الرياضيات كمنيج د ارسة ليس بمنأػ عف التغي ارت الحادثة في المجتمع لما ليا مف قدرة كبيرة التالمذة إكساب في ميا ارت التفكير العممي السمي متعددة أنماطا واكسابي لمتفكير مثل: التفكير الناقد واالبتكارؼ والتباعدؼ والتخيمي إضافة ىذا إلى إعداده لمواجية تحديات عديدة عالمية واقميمية ومحمية إب ارز دورىا عف فضال في خدمة المجتمع واإلسيا في تطويره وحل مشكالتو. وتتطمب عممية تدريس الرياضيات تصنيف المعرفة الرياضية وتحميل المحتوػ الرياضي إلى مكوناتو وىي أربعة أصناؼ رئيسية: المفاىي والمصطمحات المبادغ والتعميمات الخوارزميات والميا ارت التطبيقات والمسائل المفظية الرياضية )البالصي وبرى 2010 ص 2 (. فالمسائل المفظية الرياضية ىي أحد مكونات المحتوػ الرياضي التي تيدؼ تنمية إلى قدر ات التالمذة عمى حل المشكالت ىدفا تعد التي أساسيا لتدريس رياضيات المرحمة األساسية. وتعد المسائل الرياضية أساسيا عنص ار في منياج الرياضيات لمصفوؼ الد ارسية المختمفة ولذا فإف التركيز عمى تمؾ المسائل وكيفية التعامل معيا لموصوؿ إلى الحموؿ المطموبة أمر ضرورؼ وىا وخاصة في مرحمة التعمي األساسي )جمعة 2015 ص 3 (. 2

15 National Council of Teachers of حيث أشار المجمس القومي لمعممي الرياضيات إلى أف تعم حل المسائل ىو المبرر األساسي لتعمي )NTCM, 2000( Mathematics وأنو الرياضيات اليدؼ الوحيد لتعم الرياضيات وأداة أساسية مف أدواتيا. وبالرغ مف األىمية الكبرػ لموضوع حل المسألة المفظية الرياضية إال أنو ازلت مشكمة ما التحصيل المنخفض موجودة بشكل ممحوظ فكثي ار ما نالحع صعوبات تتحدػ التمميذ عند مواجيتو بمسائل رياضية غير روتينية وغير معتاد عمييا وذلؾ مف خالؿ االرتباؾ الذؼ يظير وىو وجيو عمى يحاوؿ حل واحدة مف المسائل ىذه فقد يكوف السبب كما يرػ عفانة كل مف والسر وأحمد والخزندار ) 2012 ص 146 ( عد إد اركو لالست ارتيجية المتبعة في حل المسألة وعد تذكره المفاىي والمبادغ والقوانيف والعمميات ومعاني بعض المصطمحات الرياضية وميا ارت العمميات الحسابية األساسية وضعف القدرة ع ىم لديو التفكير االستداللي والمتسمسل في خطوات الحل. وقد المست الباحثة مف خالؿ في المدارس األساسية عمميا خالؿ فترة التربية العممية تدنيا ممحوظا في أداء التالمذة في حل المسألة الرياضية عامة والمسائل المفظية خاصة ومف خالؿ إطالع الباحثة عمى تحميل نتائج اختبا ارت التحصيمية مف العا الثاني الد ارسي لمفصل 2014 فقد الحظت ضعفا ت اركميا في مستوػ التحصيل الد ارسي في مادة الرياضيات. وقد يعود السبب في ذلؾ إلى أف الكثير مف المعمميف ال يستخدموف است ارتيجيات مناسبة لمتالمذة تدريس في حل المسائل المفظية الرياضية بشكل خاص وفي الرياضيات بشكل عا وأف التالمذة ال يمتمكوف القدرة عمى استخدا االست ارتيجيات المناسبة والضرورية عند محاوالتي حل مثل ىذه المسائل. الثالث الصف معممي مف مجموعة مع الباحثة عقدتو الذؼ المقاء نتائج ذلؾ وأكدت يونس. كما خاف مدينة في الغوث وكالة في األساس وتناولت العديد مف الد ارسات قدرة تنمية عمى حل المسألة التالميذ الرياضية مثل: د ارسة جمعة ) 2015 ( د ارسة العالوؿ ) 2012 ( د ارسة الشافعي) 2010 ( البشيتي د ارسة ) 2007 ( وغيرىا مستخدما لذلؾ العديد مف االست ارتيجيات والمداخل مثل: است ارتيجيات التعم النشط التمثيالت الرياضية است ارتيجية المتشابيات. 3

16 وتعتبر القصص الرقمية نموذجا مف نماذج التعم االلكتروني التي تؤدؼ إلى بيئة ايجاد خصبة تساعد في استثارة دافعية التمميذ وحثو عمى التفاعل النشط مع المادة التعميمية في جو واقعي قريب مف مدركاتو الحسية فتجعمو ينجذب إلييا بل ويسعى إلى التعامل معيا. كما أف األسموب القصصي استخدا في التعمي ليس باالبتكار الجديد وال بالمستحدث األصيل إنما ىو أسموب رباني يزيد المعنى قوة ويضفي عميو تأثي ار يأخذ مجامع القموب ويجذب الناس جذبا قويا إلى االستماع والتوقف والتفكير والتأمل. هللاىلص المصطفى ونجد كما استخد ىذا األسموب في تعميمو ألصحابو رضواف هللا فالقصة أساس تربوؼ عميي يمكف االعتماد عميو في تحسيف القد ارت واذا ما التربية اإلسالمية دمجنا بحضارة المستقبل الرقمية فإننا سنصل إلى ضفاؼ نير القصة الرقمية )الجرؼ 2014 (. (Dogan & Robin,2009:p. 2) فقد عر ؼ دوجاف وروبيف الرقمية القصة بأنيا "عممية إنشاء فيم قصير يجمع بيف السيناريو المكتوب أو نص القصة مع مختمف مكونات الوسائط المتعددة مثل: الصور والفيديو والموسيقى والسرد وغالبا ما يكوف التعميق المصاحب لسرد القصة بصوت منتج القصة". كما ويرػ (32-35 (Banaszewsk,2014:pp. بانازويسؾ أف القصة الرقمية: قصة "ىي تدور حوؿ فكرة الجمع بيف فف سرد القصص مع مجموعة متنوعة مف الوسائط المتعددة مثل الصور الصوت الفيديو والنصوص والسرد المسجل والموسيقى لتقدي معمومات حوؿ موضوع معيف". ود لت نتائج العديد مف الد ارسات التي تناولت القصص الرقمية عمى أف توظيفيا خالؿ العممية التعميمية يساعد المتعمميف عمى اإلبداع والتخيل والتفكير كما وأوصت العديد مف الد ارسات باستخداميا في التعمي بعد أف أظيرت نتائجيا األثر اإليجابي لتوظيفيا في العممية التعميمية ومف ىذه الد ارسات: د ارسة التترؼ ) 2016 ( التي أكدت نتائجيا لتوظيف إيجابيا أث ار القصة الرقمية في تنمية ميا ارت الفي الق ارئي ود ارسة الجرؼ ) 2014 ( التي أكدت عمى فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية المفاىي التكنولوجية ود ارسة أبو مغن ) 2013 ( التي كاف 4

17 مف أى نتائجيا فاعمية استخدا القصص الرقمية التشاركية في التحصيل وتنمية القي األخالقية وكذلؾ د ارسة شيمي ) 2009 ( التي أظيرت نتائجيا أث ار إيجابيا لتوظيف القصة الرقمية في تنمية بعض ميا ارت التفكير الناقد واالتجاه نحوىا. وبناء عمى ذلؾ فإف الباحثة تحاوؿ مف خالؿ ىذه الد ارسة أف توظف التكنولوجيا في تدريس الرياضيات مف خالؿ توظيف القصص الرقمية بيدؼ تحسيف قدرة التالمذة في حل المسائل المفظية الرياضية في الضعف لعالج منيا محاولة لدػ التالمذة في ذلؾ فالقصص الرقمية طريقة تعميمية مفعمة بالحيوية تشعر التمميذ ومشوقة نطاؽ الغرفة يتعم خارج وكأنو الصفية وتخمصو مف الضغط النفسي الذؼ يقع عميو نتيجة الممارسات التربوية التي اعتاد عمييا كما أنيا تكسر حاجز الممل الذؼ يعيشو إضافة إلى ما تتيحو مف فرص لتوظيف أنماط التعم المختمفة. مشكمة الد ارسة : الد ارسة مشكمة تتمثل في السؤاؿ الرئيس التالي: "ما فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية المسائل حل ميا ارت المفظية الرياضية لدى تالمذة الصف الثالث األساس " بغزة ويتفرع مف ىذا السؤاؿ الرئيس األسئمة الفرعية التالية: المسائل حل ميا ارت ما المفظية الرياضية الم ارد تنميتيا تالمذة لدػ الصف الثالث. األساس القصص الرقمية ما صورة الالزمة لتنمية ميا ارت حل المسائل المفظية لدػ الرياضية. تالمذة الصف الثالث األساس ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي تالمذة درجات المجموعة التجريبية وأق ارني. في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي الذكور رتب في المجموعة التجريبية. وأق ارني في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار 5

18 ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي رتب اإلناث في المجموعة التجريبية. وأق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار فروض الد ارسة : لإلجابة عف أسئمة الد ارسة وضعت الباحثة الفروض التالية: ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ) α بيف متوسطي درجات )0.05. تالمذة المجموعة التجريبية وأق ارني في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار. ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ) α بيف متوسطي الذكور رتب )0.05. في المجموعة التجريبية وأق ارني في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار. مستوػ) α عند إحصائية داللة ذات فروؽ توجد ال اإلناث رتب متوسطي بيف )0.05. المجموعة في التجريبية وأق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار. أىداؼ الد ارسة : تسعى الد ارسة لتحقيق األىداؼ التالية : المسائل المفظية حل ميا ارت تحديد تالمذة لدػ الرياضية الصف الثالث األساس.. التعرؼ إلى صورة القصص الرقمية الالزمة المفظية المسائل حل ميا ارت لتنمية. الرياضية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس.. الكشف عف داللة الفروؽ بيف متوسطي درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في المسائل حل ميا ارت تنمية المفظية الرياضية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس. الكشف عف داللة الفروؽ بيف متوسطي في الذكور رتب المجموعتيف التجريبية. والضابطة في المفظية الرياضية المسائل حل ميا ارت تنمية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس. 6

19 الكشف عف داللة الفروؽ بيف متوسطي في اإلناث رتب المجموعتيف التجريبية. والضابطة في المفظية الرياضية المسائل حل ميا ارت تنمية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس. أىمية الد ارسة : تكتسب الد ارسة أىميتيا مف كونيا مف الد ارسات القميمة التي بحثت في تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية ومف المؤمل أف تؤدؼ نتائجيا إلى : المسائل حل ميا ارت تنمية المفظية الرياضية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس.. تشجيع معممي المرحمة األساسية عمى توظيف القصص الرقمية في حل المسائل المفظية. الرياضية بحيث تسي في تطوير قد ارت التالميذ عمى التفكير المنطقي المنتج. مساعدة معممي المرحمة األساسية في تطوير ميا ارتي التدريسية مف خالؿ االىتما. وط ارئق بالب ارمج التدريس التي تساعد المسائل حل ميا ارت تنمية في المفظية الرياضية. مساعدة المشرفيف التربوييف في حث معمميي عمى الخروج عف اطار النمطية التقميدية. الثابتة مف خالؿ توظيف القصص الرقمية في التدريس.. االستفادة مف نتائج ىذه الد ارسة في الكميات والمعاىد التربوية والجامعات في توجيو األنظار إلى أىمية موضوع المسألة المفظية الرياضية تطوير أداء وضرورة معممي المرحمة األساسية المتالؾ است ارتيجيات حديثة في تدريس المسألة المفظية الرياضية.. مساعدة باحثيف آخريف في فتح آفاؽ جديدة ذات عالقة بنتائج الد ارسة. حدود الد ارسة: تقتصر الد ارسة الحالية عمى ما يمي: الحد المكاني: مدرسة خاف يونس االبتدائية المشتركة )أ( وىي تابعة لمدارس وكالة الغوث الدولية في محافظة خاف يونس وىي محافظة مف المحافظات الجنوبية لقطاع فمسطيف. غزة الحد الزماني: الفصل الثاني مف العا الد ارسي

20 الحد الموضوعي: الوحدة الثامنة في كتاب الرياضيات "وحدة القسمة" لمصف الثالث األساس. الحد البشري: تالمذة عينة مف الصف الثالث األساس )ذكور واناث(. مصطمحات الد ارسة اإلج ارئية: الفاعمية: األثر الذؼ يحدثو المتغير المستقل "القصص الرقمية" في المتغير التابع المفظية المسائل حل "ميا ارت الرياضية". القصص الرقمية: دمج الصور والرسو والنصوص والسرد المسجل والتأثي ارت الصوتية والخمفيات الموسيقية إلنتاج قصة تعميمية بغرض توظيفيا حل ميا ارت لتنمية المسائل المفظية الرياضية. المسائل المفظية الرياضية: ىي مشكمة رياضية تتحدد بأنيا موقف صعب مربؾ محير لمتمميذ غير مألوؼ لو مف قبل م صاغ في صورة كممات وال توجد لديو إجابة جاىزة لو. ميا ارت المسائل المفظية القدرة الرياضية: عمى حل المسألة بدقة وسرعة واتقاف وتشمل امتالؾ الميا ارت الجزئية لحل المسألة المفظية. وىي "في المسألة وضع خطة لمحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل". الصف الثالث األساس : ىو أحد صفوؼ المرحمة األساسية مف م ارحل التعمي العا 9-8 الفمسطيني ويت اروح عمر الصف مف ىذا تالمذة سنوات. ويجمسوف عمى مقاعد الد ارسة في السنة الثالثة مف عمرى المدرسي في مدارس محافظة خاف يونس. 8

21 الفصل الثاني اإلطار النظري 9

22 الفصل الثاني اإلطار النظري يتضمف اإلطار النظرؼ محوريف رئيسيف تناوؿ المحور األوؿ القصص تناوؿ المحور الثاني المسائل المفظية الرياضية. الرقمية بينما المحور األوؿ: القصص الرقمية: تعد القصة مف أكثر األجناس األدبية جاذبية وانتشا ار وشيوعا بيف األطفاؿ ومف أفضل أساليب التعم المصحوبة بالمتعة والتسمية لما تتضمنو مف إمكانات تسي في تطوير العممية التعممية وخاصة التعميمية بالنسبة لتالمذة مرحمة التعمي األساسي فمف خالليا يمكف تقدي المعمومات والمفاىي والحقائق والمضاميف العممية لي بشكل مبسط وتمدى بحموؿ لمشكالتي كما وتعودى عمى التفكير بأسموب منظ وسمي. فاألطفاؿ يميموف بطبيعتي لمقصة ويستمتعوف بيا وينجذبوف إلى أفكارىا وحوادثيا فينفعموف بيا فرحا وحزنا وغضبا ورضا. ويعتبر حمزة ( 2014 ص 322 ( القصة إحدػ أى الوسائل فاعمية في تكويف شخصية الطفل ألنيا تتماشى مع خصائصو وتشبع رغباتو وحاجاتو وترضي دوافعو وتساعده عمى الحياة بأسموب شيق وتنمي قد ارتو العقمية والمغوية. التعرؼ في ماىية القصة: مصطمح القصة مشتق مف فعل قص والقص يعني في معاج المغة قص األثر أو تتبعو.]64 " ففي القرآف الكري يقوؿ تعالى: " ]الكيف: أما القصة فيي الخبر أو الجممة مف الكال ففي قولو تعالى:" "]يوسف: ]3 10

23 أؼ نبيف أحسف البياف ويقاؿ اقتص الحديث أؼ رواه مف وجيو والق صص عمى ما سبق ىي تمؾ األحاديث المسبوكة مف وجية نظر السابؾ )ابف منظور 1410 ىػ ص 121 (. وعرفتيا دروزه ) 2000 ص 188 ( اصطالحا بأنيا وسيمة إد اركية شيقة يستخدميا المعم لتصوير الحوادث أو تجسيد المبادغ أو قد تستخد لتعمي اتجاه حسف أو خمق قوي. كما وعرفاىا الحصرؼ والعنيزؼ ) 2000 ص 73 ( بأنيا شكل يتميز بالجاذبية تقد بواسطتو المعمومات فتساعد عمى إيقاظ انتباه المتعمميف وتثير عنصر التشويق لديي وتدفعي لمتابعة مجريات الدرس. لمقصة أىمية في العممية التعميمية تتحدد في عدة نقاط اتفق عمييا كل مف )الكبيسي وعواد والغزو سالمة 2011 والسواعي 2010 جابر 2003 ( وىي كالتالي: امتاع األطفاؿ وتسميتي وتنمية القي الدينية وترسيخيا في نفوسي واشباع خياالتي وتنمية قد ارتي عمى االبتكار وتنمية ثقتي بأنفسي وتساعدى في تكويف ضمائرى وتنمية اعت اززى بوطني وتثرؼ لغتي وتنمي المفاىي العممية والرياضية والبيئية واالجتماعية لديي وتعزز اتجاىاتي اإليجابية نحو القي اإلنسانية األصيمة وتعودى خطوات التفكير العممي. عناصر ومقومات بناء القصة: يرػ الجاجي ) 1999 ص ( أف لمقصة مجموعة الجيدة مف العناصر تمزميا وال تخمو منيا تتمثل في: الفكرة: وىي التي تجرؼ أحداث القصة في إطارىا. البناء والحبكة: ىي إحكا بناء القصة بطريقة منطقية مقنعة ألنيا ىي القصة في وجييا المنطقي ومفيوميا أف تكوف الحوادث والشخصيات مرتبطة ارتباطا منطقيا يجعل مف مجموعيا وحدة متماسكة األج ازء ذات داللة محددة وىي تتطمب نوعا مف الغموض تتضح أس ارره في وقتو المناسب. 11

24 األسموب أو نسيج القصة: وىو م ازج الفناف وطبيعتو ووسيمتو في التعبير عف مكنوف فكرة أو طريقة اختيار األلفاظ وتأليفيا لمتعبير بيا عف المعاني. الحدث: وىو مجموعة الوقائع المتتابعة بشكل فني مؤثر يتصف بالحركة التي تؤثر في كياف الطفل كمو فتثريو نفسيا وعقميا. وروحيا الشخصيات: مجموعة مف الشخصيات الحية المجسمة يختارىا المؤلف بدقة ورس لتدور مع ما رسمو في الوقائع واألحداث في فمؾ واحد يتحرؾ كمو في الطريق المرسو عبر م ارحل القصة مف بدايتيا حتى الخاتمة. الزماف والمكاف: تشتمل القصة عمى الزماف والمكاف فيما محدداف ولكف ليس لو ضرورة فنية ونفسية تي عال الصغار. وعمى الرغ مف قد القصة كفف شعبي قدي إال أف التكنولوجيا أعادتو مرة أخرػ لمحياة بشكل مختمف يتصف بالحداثة فيما يسمى بالقصص الرقمية. وقد لعبت تكنولوجيا التعمي اإللكتروني وما ازلت دو ار بارز األىمية في العممية التعميمية مف خالؿ حوسبة المواقف التعميمية وتوفير بيئات لمتعاوف والتشارؾ والتفاعل التعميمي بيف التالمذة والمعمميف فتطبيقات التعمي اإللكتروني كثيرة وعديدة حيث الصور واألفال واألصوات والتصامي الجذابة والرسو المتحركة والتفاعالت االجتماعية والت ارسل المت ازمف وغير المت ازمف والبيئات االفت ارضية كما وليا دور فعاؿ في التغيير السريع في االست ارتيجيات والطرؽ واألساليب التعميمية وظيور مسميات جديدة ألدوات تكنولوجية تعميمية ومنيا الحوار الرقمي والتعم بالمشاريع والقصص الرقمية )التعباف 2013 ص 62 (. فالقصة الرقمية امتداد لتكنولوجيا التعمي اإللكتروني فيي تقو عمى أساس منظومي لمدمج بيف عناصر الوسائط المتعددة. ماىية القصة الرقمية: بيرنز Ken القصة الرقمية ظيرت في أواخر الثمانينات مف القرف الماضي عمى يد كيف Burns الذؼ قدميا تجسيدا لمحدث المأساوؼ في تاريخ الواليات المتحدة األمريكية في عا 12

25 1861 )عبد الباسط 2014 ص 2 ( إال أنو ال يوجد تعريفا دقيقا ليا سوػ أنيا امتداد طبيعي لمقصة بشكميا التقميدؼ ويبيف دفيدسوف وبيرناجاف (12 Bernajean,2005:p. (Davidson & أنيا تشمل الفف القدي لرواية القصص الشفوية مع تدعيميا باألدوات التكنولوجية مف صور ورسومات وموسيقى وصوت باإلضافة إلى صوت مؤلف القصة لتكو ف حكايات شخصية تعميمية. وتتفق مع ىذا التعريف (13 (Salmons,2006:p. التي ترػ أنيا سالمونز التطور الحادث عمى رواية القصة التقميدية المتعارؼ عمييا وذلؾ باالعتماد عمى التكنولوجيا الرقمية التي وفرت لرواية القصة العناصر الرقمية التالية : النص الصورة الصوت الصور المتحركة وذلؾ بغرض إنتاج رواية قصة متماسكة إلكترونيا تمعب دو ار فريدا في التعمي. (DeNatale, 2008:p. 3) وديناتيل )Davis,2004:p. 13) مف ديفيز ويتفق كال كما عمى أف القصة الرقمية ىي التعبير الحديث عف الفف القدي المعروؼ بالقصة عمى مدار التاريخ والذؼ يستخد بغرض تبادؿ المعرفة والحكمة والقي وغيرىا فيما بيف المتعمميف. نورماف ويرػ عممية المزج بيف عبارة عف الرقمية القصة أف (Norman,2011:p. 1) السرد المفظي لمقصة وعدد مف المرئيات والموسيقى التصويرية والتقنيات الحديثة لتحرير القصة ومشاركتيا". وقد ذكر نوبي والنفيسي وعامر) 2013 ص 7 ( القصة أف الرقمية ىي: "مجموعة المواقف التعميمية لمقصة التقميدية التي يت تحويميا باستخدا ب ارمج الحاسب اآللي لتحاكي الواقع بالصوت و الصورة وتصمي الصور بيا باألبعاد الثنائية والثالثية". في حيف عرفيا التعباف ) 2013 ص 65 ( أنيا تحويل لمقصة التقميدية المجردة إلى قصة تعمل مف خالؿ وسيط إلكتروني يت تعزيزه بتكنولوجيا التعم اإللكتروني والوسائط المتعددة مع ضرورة االستفادة مف تكنولوجيا التعم اإللكتروني واستخدا برمجيات الوسائط وتوظيفيا بما تتضمنو مف صور ونصوص وسرد مسجل ومؤث ارت صوتية. أما حمزة ) 2014 ص 329 ( فيعرفيا عمى أنيا برنامج وسائط متعددة يجمع ما بيف النص والصوت والصورة والحركة والتفاعل معروض في شكل قصصي بغرض دع عمميتي التعمي والتعم. 13

26 وعرفيا عبد الباسط ) 2014 ص 2 ( أنيا المنظ الجمع عممية بيف القصص التقميدية وتوظيف التكنولوجيا الرقمية أو السرد الشفيي والمحتوػ الرقمي والذؼ يشمل: الصوت الصورة الفيديو. ومف خالؿ ما سبق يتضح لمباحثة أف القصص الرقمية تستمد قوتيا مف المزج بيف عناصر الوسائط المتعددة: الصور والنصوص والصوت القصصي المسجل والموسيقى والحركة فيذا يعطييا بعدا عميقا لممواقف واألفكار. أنواع القصص الرقمية وأشكاليا (Fasi,2011:pp. 9-10) روبيف ي صنف ( (Robin,2006:pp. وفاسي القصص الرقمية وفقا لميدؼ الذؼ صممت مف أجمو إلى:. القصص الشخصية story( :)personal تمؾ القصص التي تحتوؼ عمى أحداث ميمة في حياة شخص معيف وتتمركز القصة بأكمميا حوؿ ىذه الشخصية ومف شأنيا أف تؤثر في شخصية أف ارد آخريف مف خالؿ اإليحاء أو التقمص والتعاطف.. القصص الموجية Story( :)Directive ىي قصص صممت لتوجيو سموكيات ومسا ارت اآلخريف نحو اتجاىات معينة أو نماذج سموكية مرغوبة أو قي مطموبة.. الوثائق التاريخية Story( :)Historical وىي القصص التي تعرض األحداث التاريخية المثيرة والتي بدورىا تكوف إطارنا المفاىيمي عف الماضي وأحداثو.. القصص الوصفية Story( :)Descriptive تمؾ القصص التي تعرض وصف لمظاى ارت والقضايا االجتماعية والثقافية والدينية مف خالؿ المرور عمى المكاف والزماف والم ارحل التي تمر عبر القصة. فيمبس وعرضت كما سبعة أشكاؿ لمقصص الرقمية وفقا لطريقة السرد (Phelps, 1996( وىي: الشكل الخطي.)Linear( "المنتظ".. الشكل التفاعمي.)Interactive( 14

27 . الشكل المتعدد.)Multi-Linear( الشكل المتعدد المتشابؾ) Multi-Linear.(Braided الشكل المخروطي المتشابؾ Funnel(.)Nested الشكل الشجرؼ المتفرع.)Tree-Branching(... الشكل الالخطي.)Non-Linear( المنتظ" "غير. في حيف أشارت (38 (McLellan,1999:p. مكميالف إلى ست أشكاؿ لمقصص الرقمية وفقا لالستخدا ىي: القصة الشخصية. القصة الرقمية األرشيفية. القصص التذكارية. قصص اليواة. قصص الطب والصحة. القصص التعميمية أوىمر أما فقد (Ohler,2006) أشار إلى تصنيف القصة الرقمية فيما يخص أنماط تقدي المحتوػ: 1- الشكل المسموع لمقصة الرقمية: حيث يؤكد أف الشكل المسموع أقد أشكاؿ القصة الرقمية وبالرغ مف تقد التكنولوجيا إال أف الشكل المسموع يقد نموذجا جيدا لمتعم واالتصاؿ الفعاؿ بما يناسب المجتمعات التعميمية حيث إنو يساى في تكويف الخب ارت التعميمية مف خالؿ إد ارؾ الرسالة التعميمية وتكويف الصور الذىنية مف الكممات التي يت سماعيا في مضموف القصة الرقمية وبذلؾ يصبح التمميذ شريكا 2- الشكل المرئي لمقصة الرقمية: إيجابيا في تكويف المعمومة الواردة بالقصة. يوفر ىذا الشكل الصور والرسو الثابتة والمتحركة والمؤث ارت السمعية والبصرية وغير ذلؾ مف العناصر التي تجذب انتباه المعمميف وتتيح فرصا متنوعة في تقدي المحتوػ لذا توصي بو النسبة األكبر مف البحوث والد ارسات واألدبيات ذات الصمة. 15

28 3- الشكل المكتوب لمقصة الرقمية: إف ىذا الشكل يمثل أداة التعم الرئيسة لممتعمميف طواؿ الم ارحل التعميمية المختمفة كما أف مفيو القصة مرتبط دائما بالشكل المكتوب وترجع أىمية ىذا الشكل في كونو يساى بشكل فعاؿ في تنمية قدرة المتعمميف عمى التفكير واستخالص المعنى الضمني لمنص المكتوب مما يجذب التالمذة لمحتوػ النص ويسيل فيمو ما يتضمنو مف مفاىي ومعمومات فيو بذلؾ ال يقل أىمية عف الشكل المسموع والمرئي إال أنو يعاني اإلىماؿ إلى حد كبير حيث ىناؾ تجاىل واضح في األبحاث واألدبيات في ىذا المجاؿ. ومف الجدير بالذكر ىنا أف القصص الرقمية بجميع أشكاليا تعزز كل منيا األخ ػ ر وتكمل بعضيا بعضا كما أف طبيعة المحتوػ ىي تحدد األشكاؿ التي التي ستستخد في عرض القصة الرقمية وبناء عمى ذلؾ اتبعت الباحثة عند تقديميا لمقصص الرقمية الشكل المرئي بحسب تصنيف أوىمر كما واستخدمت الشكل الخطي بحسب تصنيف فيمبس فالقصة الرقمية الخطية ىي شكل تقميدؼ مف أشكاؿ القصة الرقمية يت فييا سرد األحداث ومتابعتيا مف البداية حتى النياية دوف إمكانية قيا التمميذ بتغيير الطريقة التي تسير بيا القصة كما أف جميع التالمذة يتعرضوف لنفس القصة خالؿ مشاىد متتالية وىذا ما أكدتو د ارسة Riedl وينج اريدؿ.)& Young, 2006) ويتضح مما سبق أف القصص الرقمية تتعدد أنواعيا والسبب في ىذا التعدد ىو اختالؼ اليدؼ وطريقة السرد واالستخدا وأنماط تقدي المحتوػ. فوائد القصص الرقمية وم ازياىا: أكدت كتابات تربوية عديدة في مجاؿ تكنولوجيا التعم اإللكتروني عمى الفوائد التربوية لمقصص الرقمية وم ازياىا أمثاؿ: )أبو مغن 2013 ص ص التعباف 2013 ص الجرؼ ص ص ص البسطامي 2014 ص 10 التترؼ 2016 ص ص ( ويمكف إيجازىا في أنيا: 16

29 تعد أنموذجا تربويا قويا لدمج تكنولوجيا التعمي اإللكتروني في العممية التربوية.. تعمل. عمى تنمية بعض ميا ارت التفكير اإلبداعي وباألخص ميارة الطالقة والمرونة كما تعمل عمى تنمية ميا ارت التفكير الناقد. تعزز. مفيو التعم مدػ الحياة والتعم الذاتي. تعمل عمى كتابية.. تطوير وتنمية ميا ارت االتصاؿ والتواصل سواء كانت سمعية أو بصرية أو تساعد عمى تنمية التأمل واالستبطاف واالكتشاؼ وىذا يعطي بعدا لمتعم العميق.. تدع. بقوة التمثيل الذاتي والتعبير عف اليوية الشخصية لمتمميذ وذلؾ مف خالؿ المشاركة والتعبير عف ال أرؼ وتعزيز المشاعر الفردية لممتحدث والمستمع عمى حد سواء. تساعد عمى اإلقباؿ عمى الحقائق العممية التي تتضمنيا القصة واالىتما بيا. تسي في تعزيز وتسريع في التمميذ. تزود بمعمومات ثقافية منتقاة وتكسبو معارؼ متقدمة في مرحمة مبكرة.... تقد لغة عربية فصيحة غالبا ال يجدىا التمميذ في محيطو األسرؼ.. تعد أداة قوية لالستحواذ عمى اىتمامات التالمذة وزيادة اىتمامي نحو استكشاؼ حموؿ. جديدة لممشكالت. تمكف مف زيادة اإللما بجوانب التعم الرقمي والتعم البصرؼ والتعم التكنولوجي. تنمي الجوانب االجتماعية والنفسية واالنفعالية... ف ارزؿ وتؤكد كما التربوية القيمة لمقصة الرقمية بقوليا: إف )Frazel,2011:p. 10) القصص الرقمية عممية إيجابية تولد جوا مف المتعة واإلثارة وتدع التوظيف المناسب لوسائط تكنولوجيا المعمومات باإلضافة إلى أنيا تصمح لجميع مجاالت المواد الد ارسية وأداة قوية لمتعم البصرؼ والسمعي كما تعد بمثابة السقاالت التي تربط بيف المدرسة والمجتمع المحيط بيا فيي أداة تعمي مجتمعي قوية. 17

30 ويتضح مما سبق أف القصة الرقمية تعد مف أى عوامل إثارة التمميذ وذلؾ لما تحتويو مف وسائط متعددة مف شأنيا أف تجعل ذىنو متيقظا ونشطا حتى انتياء العممية التعميمية كما وتثرؼ خيالو وتنمي قد ارتو عمى اإلبداع واالبتكار وتوفر لو المتعة والفائدة في الوقت نفسو. مواصفات قصص األطفاؿ الرقمية: لمقصص المبرمجة أو الرقمية مواصفات ال بد أف تتميز بيا وىي كما ذكرتيا العريناف ( 2015 ص 46 ):. أف يت برمجتيا في إطار مف المتعة والتشويق مف حيث الحركة والصوت والحوار واأللواف واإلخ ارج الجيد. أف تتضمف القصة المبرمجة مواقف وأفكا ار تشد انتباه الطفل... أف تكوف القصة سيمة األسموب في كمماتيا وعبا ارتيا حتى يتمكف الطفل مف فيميا وتتبع أحداثيا المصورة. أف تكوف القصة قصيرة بحيث ال يمل الطفل االستماع إلييا ومشاىدتيا حتى النياية. يجب أال تتضمف القصة المواقف المزعجة والمخيفة والمثيرة لالنفعاالت الحادة كالتعذيب.. المؤل أو الظم القاسي ألف مثل ىذه المواقف تؤثر في تكويف الطفل العقمي والوجداني تأثي ار سيئا لذا يجب اختيار القصص التي تتميز بانفعاالت المرح والحب والعطف واالبتياج والتفاؤؿ. أف تتناسب القصة مع عمر الطفل ومستواه العقمي والمغوؼ. أف تزود األطفاؿ بالخب ارت والمعارؼ الجديدة. يجب أف تنتيي نياية سعيدة ومبيجة. أف تكوف سيمة التشغيل واالستخدا مف قبل الطفل..... عناصر القصة الرقمية: يتفق األدب التربوؼ حوؿ وجود بعض العناصر الفعالة واألساسية التي البد مف توافرىا في القصة الرقمية لضماف نجاحيا وفاعميتيا بقوة وتأثيرىا في جميورىا ويمكف إيجازىا في التالي 18

31 Robin,2008:p.223 كما يرػ كال مف Lambert,2007:pp.9-20( :(Fasi,2011:p.8 Miller,2009:pp وجية النظر :Point of View ويقصد بيا الفكرة الرئيسة لمقصة أف تحمل لمقصة فال بد فكرة أو حاجة أو رغبة األحداث تدور أو مشكمة حوليا بحيث تكوف ىذه الفكرة مركز ليذه األحداث..2 سؤاؿ د ارماتيكي :A Dramatic Question السؤاؿ الذؼ سيجاب عنو في نياية القصة مف خالؿ توفير حالة د ارمية في القصة منذ البداية مثل الخوؼ أو الفضوؿ أو التوتر بحيث تجعل المتمقي يشكل تساؤال أساسيا في ذىنو يدفعو إلى متابعة أحداث القصة والتفاعل معيا وتركيز االنتباه مف بدايتيا حتى النياية لموصوؿ إلجابة ىذا السؤاؿ..3 محتوى عاطفي Emotional Content ويقصد بيا المصداقية في أحداث القصة بحيث تجعل المتمقي يعتبر نفسو واحدا مف شخصيات القصة ويعيش أحداثيا ويتفاعل معيا سواء كانت د ارمية أو كوميدية أو حتى تاريخية بحيث ينخرط في الحوار وكأنو ىو الذؼ يمر بيذه الظروؼ فيحزف لمحزف ويفرح بالفرح وىذا يعود إلى أف ما يشاىده مف واقع حياتو اليومية. 4. صوت ال اروي The Voice وىو الذؼ يقو برواية القصة ويمثل العصب الرئيس ليا لذلؾ ال بد أف يتناغ مع أحداث صوتو القصة فيكوف حزينا في األحداث الد ارمية وسعيدا في األحداث السعيدة فيذا يجعل المتمقي ينطمق بتفكيره وذاكرتو ألحداث حقيقية مف حياتو اليومية فيتفاعل مع األحداث ويعيشيا فعميا..5 الموسيقى التصويرية The Power of the Soundtrack ىي الموسيقى واألصوات التي تصاحب أحداث القصة وتعطييا القوة وىي عنصر ىا يعمل عمى توضيح الصور الثابتة أو الرسومات بحيث تعزز ما يشاىده وىي المتمقي تكشف معمومات وحقائق غامضة أو غير واضحة في الصور فمثال: قد 19

32 تعرض صورة عادية في محتواىا ولكف مع مصاحبة موسيقى سريعة ومخيفة قد تغير نظرة المتمقي ليا االقتصاد والتوفير ويرػ أشياء قد ال تكوف ظاىرة. Economy.6 خاؿ القصة محتوػ يكوف بمعنى أف مف الحشو ال ازئد فال بد مف وضع قيود تحك عممية استخدا الوسائط فميس بالضرورة أف يكوف لكل كممة في السيناريو مقابل في القصة بصورة أو صوت أو فيديو بحيث مف الممكف التعبير عف عدد كبير مف األحداث أو المعمومات بكممة أو صورة, األحداث الضمنية. ونترؾ لممتمقي استنتاج طبيعة الحدث أو Pacing الوتيرة 7. "خط سير القصة" ىي الطريقة التي تسير فييا أحداث القصة فيمكف أف تكوف القصة سريعة وأحداثيا متتالية وكثيرة مما يشعر المتمقي بالقمق والتوتر والعصبية واإلثارة ومف الممكف أف تسير القصة ببطء وسالسة مما يشعر المتمقي بال ارحة والتأمل والسكينة. وفي بعض األحياف يت الدمج بيف الطريقتيف في قصة واحدة لشد انتباه المشاىد لحدث معيف أو لتوضيح أىمية جزء بعينو أو لتنشيط المشاىد وابقائو داخل أحداث القصة. )CDS, 2011( وقد قا مركز القصة Center for Digital Storytelling الرقمية بإج ارء بعض التعديالت عمى العناصر السابقة لتصبح بذلؾ عشرة عناصر مف الواجب توافرىا في القصص الرقمية وىي: اليدؼ العا مف القصة. وجية نظر الرواؼ. سؤاؿ أو أسئمة مثيرة. اختيار جيد لممحتوػ. وضوح الصوت. سرعة السرد. استخدا موسيقى تصويرية ذات معنى. جودة عالية لمصور والفيديو وعناصر الوسائط المتعددة األخرػ

33 االقتصاد في تفاصيل القصة. االستخدا الجيد لمغة وقواعدىا... ويرػ جابمي( 2011 (Gable, أف ىناؾ عناصر ضرورية يجب عمى كاتب القصة الرقمية تحديدىا أثناء كتابتو ليا وىي كالتالي:. الشخصيات: فيجب تحديد شخصيات القصة الرقمية سواء الرئيسة أو الثانوية. 2. العقدة: وىي عبارة عف مشكمة القصة الرقمية أو اليدؼ مف كتابة القصة وما سيكتسبو التمميذ مف متابعة القصة الرقمية. 3. األحداث واإلج ارءات: وعادة تبدأ القصة الرقمية بحدث يثير التمميذ لمتابعتيا ث تتوالى األحداث واإلج ارءات التي تربط م ارحل القصة الرقمية ببعضيا وتوضح تفاصيميا. 4. الذروة: وىي عبارة عف حل المشكمة أو الدروس المستفادة مف رواية القصة الرقمية. 5. نياية القصة الرقمية )الخاتمة(: عادة ما تنتيي القصة الرقمية ببياف ختامي يعكس النقاط الرئيسة لمقصة الرقمية أو موجز يمخص ما ت فييا مف أحداث. ومف خالؿ العرض السابق ترػ الباحثة أف لمقصة الرقمية بناء متكامال ومحكما فأؼ قصة يتوجب أف يكوف ليا إطار خاص تحكمو مجموعة مف العناصر الفنية األساسية المذكورة أعاله. ومف ىنا ترػ الباحثة أف ىذه العناصر نقطة انطالؽ لتصمي القصة الرقمية وخاصة السؤاؿ الد ارماتيكي" السؤاؿ المثير" فيو أحد األدوات التي تستخد في تنمية ميا ارت المسائل المفظية الرياضية لدػ التالمذة. فالسؤاؿ الجيد ىو دعوة لمتمميذ إلى التفكير وحل المشكالت وىو بمثابة المثير الذؼ يبحث عف استجابة ولذلؾ فيو يتميز بقدرتو عمى جذب االىتما. 21

34 م ارحل إنتاج القصة الرقمية: بمطالعة األدب التربوؼ لم ارحل إنتاج وتصمي القصص الرقمية يمكف إيجازىا في التالي Chung,2008 شيمي 2009 كما يرػ كال مف ( Bernnan,2006 Jakes & عبد أبو 2010 الباسط مغن 2013 (: أوال : تحديد مجاؿ القصة أو اتجاىيا العا :Story Field حيث إنو بصفة مبدئية البد مف تحديد مجاؿ القصة سواء كاف ىذا المجاؿ ثقافيا دينيا خياليا جغ ارفيا تاريخيا ت ارثيا رياضيا. كتابة نص القصة ثانيا : :Story Text في ىذه الخطوة يت تحديد الفكرة الرئيسة لمقصة النيائية. ويسمح لكاتب القصة إعادة كتابتيا أكثر مف مرة حتى يصل إلى الصيغة ثالثا : إعداد السيناريو :Story scenario يساى السيناريو في تحديد الشكل األساسي لرواية القصة وعناصر الوسائط المتعددة التي سوؼ تستخد في عرضيا سعيا لتصبح القصة أكثر إثارة لمجميور. اربعا : إعداد السيناريو المصور: في ىذه الخطوة يت تحديد النص والوسائط المتعددة الم ارد استخداميا في أماكف محددة بالقصة وبتفاصيل دقيقة تساى في تسييل تنفيذ الخطوة التالية. خامسا : الحصوؿ عمى المصادرResources :Story ىنا يت الحصوؿ عمى الوسائط المتعددة المطموبة إلنتاج رواية القصة سواء مف خالؿ االنترنت أو مف خالؿ الكمبيوتر الشخصي أو مف خالؿ أجيزة مساعدة مثل: الماسح الضوئي كامي ار تصوير رقمي وغيرىما. ىذه الخطوة يت في إنتاج القصة الرقمية سادسا : اإلنتاج : Story production Photo وذلؾ باستخدا الب ارمج المناسبة لذلؾ مثل برنامج Movie Maker وبرنامج 22

35 وبرنامج Go Animato وبرنامج Adobe photoshop مف وغيرىا story الب ارمج. سابعا : التشارؾ :Sharing ويت ذلؾ مف خالؿ النشر عبر اإلنترنت أو تطويرىا عمى You Tube 0.2 أسطوانات مدمجة CDs أو نشرىا عمى إحدػ تقنيات الويب مثل أو.Presentation tube والشكل التالي يوضح م ارحل إنتاج القصص الرقمية: أوال : االتجاه العا أو المجاؿ ثانيا : النص سابعا : التشارؾ م ارحل إنتاج القصص الرقمية سادسا : اإلنتاج خامسا : المصادر ثالثا : السيناريو اربعا : السيناريو المصور الشكل) 2.1 (: م ارحل إنتاج القصة الرقمية )المصدر: أبو مغن 2013 ( ويعرض عبد الباسط ( 2015 ص 14 ) إنتاج القصص خطوات بصورة مختصرة الرقمية بالمخطط التالي: 23

36 اإلنتاج بتحويل الستوري بورد إلى واقع وتشمل جمع والتقاط وتحرؾ الصور تحريؾ الصور تحديد عنواف لمقصة وىدؼ واضح ليا, والمحتوى الالز لتحقيق اليدؼ تحديد موضوع وهدف ومحنوى وضع السيناريو النصي كتابة سيناريو نصي لمقصة. إعادة االطالع واستشارة آخريف فيو مشاهدة سيناريو القصة شكل )2.2(: خطوات إنتاج القصة الرقمية بوفاال وحدد كما (Bovala,2009) عشر خطوات إلنتاج القصص الرقمية وىي: التمميذ - اتخاذ الق ارر بإنتاج القصة: وذلؾ مف حيث فكرتيا وموضوعيا وعنوانيا. - تجزئة القصة إلى خطوط عريضة مف حيث األحداث مف تذكر حمقات التي تمكنو القصة. الورقة وقم باستخدا نوتة: في رصاص بكمماتو وكتابتيا الخاصة. - كتابة القصة :storyboard - رس القصة في قصة مصورة لوحة تماما مثل الرسو الفكاىية المرسومة باليد. كما ىي موضحة بالشكل التالي: شكل) 2.3 (: لوحة قصة مصورة storyboard 24

37 التجريبي لمقصة: مف خالؿ بصوت عاؿ القصة لنفسو سرد البدء في وبكمماتو - السرد ومف خالؿ النظر إلى نوتة القصة وتكر ار ذلؾ ثالث م ارت في توقيتات مختمفة. أشياء يفضل لفحص وجود حذفيا أو إضافتيا ث تنفيذ - التفكير العميق في القصة: التعديل الالز عمى لوحة القصة المصورة. وضع المالحظات عمى لوحة القصة المصورة: ث القصة لنفسو سرد في عدة مر ات - مع االحتفاظ بصوت عاؿ السرد خالؿ وبكمماتو. سرد القصة عمى زميل: وذلؾ مف خالؿ البحث عف صديق لؾ ث ق بسرد القصة - عميو وال تستخد في ذلؾ لوحة القصة المصورة أو النوتة ثقة التمميذ - إضافة المشاعر عمى القصة: وتأتي ىذه المرحمة عندما تصل في القصة إلى الوضع المقبوؿ ث يبدأ بالتفكير في المشاعر المطموب إظيارىا في صوتو وفي صورتو أثناء السرد ث استخد ىذه المشاعر في القصة. سرد القصة عمى المستمعيف: وذلؾ عندما يحيف وقت عرض القصة البد أف تك وف - سرد عمى ثقة ويتحدث بوضوح وببطء. وفي محاولة توضيحية قامت الباحثة بتصمي نموذج مقترح لسيناريو إنتاج القصص الرقمية تحددت محاوره في الجدوؿ التالي: 25

38 جدوؿ )2.1(: نموذج مقترح لسيناريو إنتاج القصص الرقمية المشيد المحتوى الصورة الصوت الزمف الحركة 10 ثانية المقدمة عنواف القصة خمفية مكتوب صوت صاحب مف الداخل إلى عمييا عنواف القصة, خمفية الخارج القصة بمؤث ارت صوتية 25 ثانية المشيد األوؿ سرد القصة صورة ذات عالقة صاحب القصة مف أكثر النقاط وطيدة بالمحتوى أىمية في الصورة النصي لممشيد األوؿ 25 ثانية المشيد الثاني وبعد ذلؾ تمر صورة ذات عالقة صاحب القصة مف أكثر النقاط األحداث وطيدة بالمحتوى أىمية في الصورة النصي لممشيد الثاني 20 ثانية المشيد الثالث وبعد ذلؾ تمر صورة ذات عالقة صاحب القصة مف أكثر النقاط األحداث وطيدة بالمحتوى أىمية في الصورة النصي لممشيد الثالث 10 ثانية المشيد ال اربع األسئمة الم ارد مف خمفية مكتوب صاحب القصة مف أكثر النقاط التمميذ اإلجابة عمييا األسئمة أىمية في الصورة عمييا بيدؼ التخطيط لمحل 10 ثانية الخاتمة مؤلف القصة خمفية مكتوب بدوف صوت مف الداخل إلى والجية التعميمية عمييا مؤلف وبمؤث ارت صوتية الخارج القصة والجية التعميمية حيث لكل قصة خصوصيتيا بعدد المشاىد فيذا النموذج لإليضاح فقط. بعض البرمجيات والمواقع المجانية لتصمي وتطوير القصص الرقمية: بتقصي األدب التربوؼ ومحتويات شبكة المعمومات الدولية تبيف لمباحثة وجود العديد مف البرمجيات والمواقع المجانية التي تساعد المعمميف وتالمذتي في تصمي وتطوير القصص الرقمية اليادفة ومف ىذه المواقع والبرمجيات كما لخصيا )أبو مغن 2013 ص 120 وعبد الباسط 2015 ص 8 (: 26

39 بعض الب ارمج المستخدمة:. برنامج PhotoStoey 3 Windows. برنامج Movie Maker. برنامج Apple IMovie. برنامج Power Point بعض المواقع المستخدمة:. موقع كابزلس / موقع جو انيميت / موقع ستورؼ بورد موقع جنيرتور Animate ولقد ت تصمي القصص الرقمية في ىذه الد ارسة باستخدا موقع جو انيميت يتضح مف ىذا المحور مدػ االىتما الذؼ حظيت بو القصص الرقمية واألثر اإليجابي الذؼ تحدثو لدػ التالمذة أثناء استخداميا في العممية التعميمية كطريقة مفعمة بالحيوية فيي نطاؽ الغرفة خارج يتعمموف وكأني تشعرى الصفية وخاصة لتالمذة مرحمة األساسية األمر الذؼ يستوجب االستفادة منيا بتوظيفيا في العممية التعميمية بطريقة أكثر فاعمية. 27

40 فاعمية توظيف القصة في تعمي الرياضيات: ترػ سالمة وزمالؤه ( 2010 ص 110 ) أف دمج المحتوػ الرياضي في سياؽ قصصي ي حس ف التعم ويطيل فترة االحتفاظ بو إضافة إلى أنو يوفر سياقا ذا معنى لحل المسائل الرياضية مف خالؿ تسييل انخ ارط التمميذ في التعم ومساعدتو في تنظي تفكيره. ليا فالقصة دور كبير في تنمية التفكير عند ىي بل التالمذة احدػ طرؽ صنع التفكير تفكير التمميذ جعل ذلؾ في وتتعدػ كما أكثر تجريدا. كما وأشارت كيسي ويونج )33.p:2004 )Casey, Kersh &Young, إلى أف وكيرش تعمي الرياضيات مف خالؿ القصة يتماشى مع الدعوة إلى المنياج التكاممي حيث يوفر سياقا ذا معنى لمتعم فحسبما أورد المجمس القومي لمعممي الرياضيات في الواليات المتحدة األمريكية (2000 (NCTM, أف مسؤولية المعم تتحدد في: إيجاد ت اربطات بيف الرياضيات والمواضيع األخرػ مساعدة التالمذة عمى رؤية ت اربطات األفكار الرياضية وت اربطاتيا بالمواضيع األخرػ. فتقدي مفاىي رياضية داخل نص أدبي كالقصة يمنحي فرصة لربط األفكار الرياضية مع العال الواقعي ربطا ذا معنى ويمكني مف بناء معاف مف سياؽ القصة وأحداثيا كما يساعدى في تجاوز طريقة الحل الواحد ويحررى مف ممارسات مقيدة وقواعد بقوانيف وخوارزميات ترسخ نزعة جامدة في التعامل مع المسائل الرياضية )البوؿ 2011 ص 26 (. لذلؾ أوصى المجمس القومي لمعممي الرياضيات (2000 (NCTM, باستخدا القصص كطريقة لتقدي األفكار الرياضية وقد لقي ىذا األسموب بالفعل اىتما التربوييف. فيناؾ العديد مف الد ارسات التي أظيرت فاعمية استخدا األسموب القصصي في تعمي الرياضيات أمثاؿ: وسالمة وآخروف 2010 البوؿ John,2005 Casey, Kersh & Young,

41 ويرػ كال مف اززكيش ولمجيداىل Zazkis & Liljedahl التي البد مف م ارعاتيا في القصة لتالئ تعمي الرياضيات وتعمميا أف ىناؾ بعض منيا: األمور اليامة سير األحداث في القصة أو الحبكة التي تحدد مسار األحداث: والتي تحرؾ مشاعر. المستمعيف وأفكارى وتثير لديي أسئمة ضرورية الستم ارر اىتمامي بالقصة حتى النياية. ص ارع ثنائي األضداد: يساعد في توجيو األفكار مف خالؿ خمق ص ارع داخل التمميذ. فالقصة التي ال يحس فييا الص ارع ت يسر انتقاؿ التالمذة مف االستماع ليا إلى القيا بالعمل كاست ارتيجية يمكف استغالليا لحل مشكمة رياضية )في البوؿ 2011 ص 26 (. كما ويفضل اختيار قصة تثير اعجاب التالمذة وتحثي عمى التساؤؿ عف سبب سير األحداث بيذا الشكل. فأجود أنواع القصص ىي التي تكوف قادرة عمى تمبية المطالب الذىنية والنفسية والروحية لمتمميذ وتستطيع مف خالؿ سطورىا أف تثير المشاعر عمى مختمف أنواعيا مف حب وكره أو غضب وفرح أو غيرىا. فتوظيف القصة في الرياضيات ىو خروج عف الروتيف بيدؼ إثارة دوافع التالمذة وتشويقي ودفعي لمتابعة الدرس بثبات وليفة وتعطش حيث البد أف يتخمل القصة إثارة أسئمة لزيادة التشويق لديي وتوظيف ميا ارت التفكير إليجاد حل ليا وبيذا يتمكنوف مف معرفة نياية القصة بأنفسي مف خالؿ اندماجي بالعمل والحل. وبناء عمى ما سبق ت إعداد قصص بصورة رقمية ألف تعدد الوسائط المستخدمة في عرض القصة يجعميا أكثر أىمية وفاعمية خاصة مع ظيور التنوع الثقافي الذؼ تحرزه الفضائيات وشبكات الحاسوب. فيذا التنوع يحت عمينا تقدي مادة تعميمية مشوقة وجاذبة لمطفل. 29

42 المحور الثاني : المسألة المفظية الرياضية تعد المشكالت الرياضية المناخ الخصب المالئ لتنمية ميا ارت التفكير العميا وتحسينيا وتطويرىا لدػ التالمذة لما توفره مف فرص لمتحميل والتركيب والخياؿ والنقد واإلبداع وتوليد األفكار وكذلؾ إيجاد حموؿ عديدة. كما وأصبح حل المشكالت الرياضية يتخمل كل ازوية مف زوايا النشاط اإلنساني حيث إف دخوؿ البشرية إلى عصر المعموماتية فرض الكثير مف المشكالت التي يمكف أف يشيدىا الفرد في ظل ىذا االنتقاؿ)عباس والعبسي 2007 ص 168 ( فحل المشكالت ليس بالموضوع الجديد فالعال جوف ديوؼ يربط التفكير المنتج بالطريقة العممية المطبقة في حل المشكالت اإلنسانية الممتدة مف المشكالت البسيطة لمحياة اليومية إلى المشكالت المجردة )الصادؽ 2001 ص 243 (. وتأتي أىمية حل المشكالت في كونيا اليدؼ األخير أو النتاج النيائي لمعممية التعميمية التعممية فالمفاىي والتعميمات والخوارزميات والميا ارت ليست ىدفا في ذاتيا إنما ىي وسائل وأدوات تساعد الفرد في حل مشكالتو الحقيقية )أبو ناموس 2003 ص 20 (. إف حل المشكمة الرياضية مف أى الموضوعات التي شغمت وال ازلت تشغل العامميف والمختصيف في مجاؿ تدريس الرياضيات والميتميف بيا وبطرؽ تدريسيا. أبو زينة وأشار كما ( 2001 ص 203 ) بأنيا ليست مجرد تطبيق القوانيف المتعممة سابقا بل ىي عممية تنتج تعمما كما أنيا وسيمة إلثارة الفضوؿ الفكرؼ وحب االستطالع وامتداد طبيعي لتعم المبادغ والقوانيف في مواقف جديدة فيي تدريب مناسب لمتمميذ ليصبح قاد ار عمى حل مشكالتو الحياتية والمستقبمية. عباس والعبسي ويرػ ( 2007 ص 164 ) يواجو التمميذ مف خالليا أف بموقف مفكؾ إلى حد ما وعميو أف يتفحصو ويحدد المشكمة الحقيقية لموصوؿ إلى سميمة. حموؿ فالمشكالت الرياضية تمثل وسطا مناسبا لممارسة التفكير الرياضي بأشكالو المختمفة مثل التفكير المنطقي التفكير الكمي التفكير االستق ارئي التفكير االستداللي إد ارؾ األنماط. وبعد الرجوع إلى األدب التربوؼ اإلنجميزؼ تبيف أف problem كممة مأخوذة مف المغة اليونانية بنفس األحرؼ problem وترجمتيا some thrown forward وتعني بالعربية "شيئا مطروحا أمامؾ" وبتوضيح تربوؼ أكبر تعني "مسألة مطروحة لإلجابة عمييا" إال أف 30

43 بعض الرياضييف التربوييف العرب يستخدمونيا بمعنييف األوؿ بمعنى مشكمة رياضية والثاني بمعنى مسألة رياضية. وبناء عمى ذلؾ تبنت الباحثة أرؼ أبو زينة المشكالت في الرياضيات والمسألة الرياضية. ( 2001 ص 287 ) الذؼ ساوػ بيف مصطمحي حيث الرياضية. ت استخدا مصطمح المسألة بدال مف المشكمة عند تناوؿ الباحثة المشكالت المسألة ماىية المفظية الرياضية: تعددت التعريفات التي تناولت المسألة المفظية الرياضية وقد تشابيت في معظميا ومنيا : عبيد ما عر فو ( 2004 ص 138 ) بأنيا موقف بو تساؤؿ يتطمب اإلجابة أو مطموبا يتطمب الوصوؿ إليو أو ىدؼ يطمب تحققو أو عالقة يطمب إقامة الدليل عمييا. وما عر فو لطيف وأبو لو ( 2004 ص 16 ) يحتاج حميا إلى استخدا ميا ارت رياضية ولغوية. عمى أنيا تعبير لفظي عف مشكمة رياضية كما ويرػ عرساف وأبو زينة الطالب وال يكوف لديو حل جاىز في حينو. ( 2005 ص 67 ) أنيا موقف جديد ومميز يتحدػ قد ارت عابد أما مألوؼ لو مف قبل ( 2009 ص 16 ) عمى فعرفيا وال توجد لديو إجابة جاىزة لو أنيا موقف صعب مربؾ محير لمفرد كما يشكل تحديا لو وقبوال ال يمكف حل ىذا الموقف وا ازلتو باإلج ارءات الروتينية المعروفة أو الجاىزة لديو. أبو زينة عرفيا في حيف ( 2011 ص 305 ) أنيا وغير مف قبمو بحيث مشكمة أو موقف يواجو الفرد أو مجموعة مف األف ارد ويحتاج إلى حل وال يرػ الفرد طريقا واضحا أو ظاى ار لمتوصل إلى الحل المنشود. أبو شمالة أما ( 2012 ص 352 ) فعرفيا عمى أنيا موقف يتطمب تفكي ار يتحدػ الفرد ليصل إلى الحل. وعرفيا الحربي ( 2014 ص 31 ) أنيا عبارة عف موقف كمي وضع في صورة كممات والمطموب حل ىذا الموقف والوصوؿ إلى نتيجة محددة. 31

44 ويرػ أحمد ( 2015 ص 43 ) أنيا موقف رياضي أو حياتي جديد يتعرض لو التمميذ وليس لو حل مسبق ويستخد فيو الخب ارت والمعمومات الرياضية السابقة. أما عفانة وزمالؤه ( 2012 ص 141 ) فقد حددوا شروط المسألة الرياضية بالتالي: أف يكوف الفرد عمى وعي بالمسألة وينبغي أف يكوف لو ىدؼ محدد ولديو دافع قوؼ لتحقيقو. أف يوجد عائق يمنع الفرد مف تحقيق ىدفو وتتطمب إ ازلتو القيا بخطوات محددة. يقو بتحديد المشكمة يحاوؿ الفرد الوصوؿ لميدؼ ببعض المحاوالت حيث أف حموال وسائل مختمفة تصمح فرضيات أو ومعالميا فتتضح لو المسألة وتتبيف لو فيختبرىا ليرػ جدواىا. والشكل التالي المسألة شروط يوضح الرياضية: دافع قوي عوائق ىدؼ يندفع الفرد لتحقيقو الشكل) 2.4 (: شروط المسألة الرياضية ومما سبق تمحع الباحثة أف ىناؾ اتفاقا عمى أف المسألة الرياضية يجب أف التمميذ وال يكوف لديو حال في حينو مما يضطره إلعماؿ عقمو لموصوؿ إلى حميا. تستثير تفكير حل المسألة ماىية المفظية الرياضية: تعتبر عممية حل المسألة المفظية الرياضية مف أكثر أشكاؿ النشاط اإلنساني تعقيدا وأىمية وتأتي في قمة النتاجات التعميمية أو أنماط التعمي عند جانييو ألنيا تحتاج مف التمميذ االستبصار والتحميل )أبو زينة 2011 ص 20 ( ويتفق مع ذلؾ الصادؽ ( 2001 ص 243 ) الذؼ يعتبر عممية حل المسألة المفظية الرياضية: " نشاطا عقميا عاليا يتضمف كثي ار مف العمميات العقمية المتداخمة مثل: التخيل التصور التذكر التجديد التعمي التحميل التركيب سرعة البديية االستبصار باإلضافة إلى المعمومات والميا ارت والقد ارت العامة والعمميات االنفعالية مثل الرغبة والدافع والممل. 32

45 المسار بأنيا التحرؾ نحو ىدؼ ما عندما يكوف ويرػ مارتينيز )605 )Martinez,1998:pp. إلى ىذا اليدؼ غير واضح وغير محدد. إيجاد ويعرفيا عفانة كما ( 2001 ص 11 ) بأنيا مخرج لمموقف المحير الذؼ فيو مستعينا بقوانيف إلى الحل المطموب. أما سال وعبيدات ( 2011 ص 133 ) إج ارءات عممية يقو بيا المتعم مف أجل رياضية صحيحة تمكنو مف الوصوؿ فيعرفانيا بأنيا " مجموعة مف اإلج ارءات واألنشطة التي يقو بيا التمميذ أثناء حمو المسألة المفظية والوصوؿ إلى الحل الصحيح وىي سموؾ يقو مف خاللو التمميذ بربط خب ارتو السابقة التي تعمميا في مواقف عديدة مف قبل المعمومات الواردة بالمشكمة التي أمامو مستخدما ميا ارت حل المسألة". في حيف يعرفيا أبو زينة السابقة وميا ارتو المكتسبة لتمبية موقف ( 2011 ص 286 ) أنيا عممية يستخد فييا الفرد معموماتو غير عادؼ يواجيو وعميو أف يعيد تنظي ما تعممو سابقا ويطبقو عمى الموقف الجديد الذؼ يواجيو كما ويتطمب القدرة عمى تحميل وتركيب عناصر ىذا الموقف. األمريكية مألوفة. وبصورة مختصرة يعرفيا المجمس القومي لمعممي الرياضيات في الواليات المتحدة )NCTM,2000( بأنيا عممية تطبيق لممعرفة المكتسبة في مواقف جديدة وغير ومف خالؿ العرض السابق ترػ الباحثة أف وصوؿ التمميذ لحل المسألة أمر ىا إلى أ ف األى مف ذلؾ اإلج ارءات والخطوات التي استخدميا لموصوؿ إلى ىذا الحل. فعممية ماير ووايتروؾ جدوؿ رق حل المسألة المفظية الرياضية )Mayer & Wittarock,2006:p. 122( )2.1( عممية معقدة تتضمف عدة متطمبات يحددىا كال مف في إطاريف كما ىو موضح في 33

46 جدوؿ )2.2( أنواع العمميات والمعارؼ الموظفة في حل المسألة المفظية الرياضية knowledge العمميات المعرفية cognitive process المعرفة التمثيل Representing التخطيط والمتابعة Planning/ Monitoring التنفيذ Executing الم ارجعة الذاتية البعدية لمحل Self-regulatiog الحقائق facts المفاىي concepts االست ارتيجيات strategies اإلج ارءات procedures المعتقدات Beliefs/metacognitive knowledge ويتضح مف الجدوؿ السابق أف عممية التمثيل تعتمد بشكل كبير عمى الحقائق والمفاىي بينما تعتمد االج ارءات فوؽ المعرفي. عممية التخطيط والمتابعة وتعتمد كما واختمفت عممية أ ميارة الباحثة عمى 2009 ص 20 والسممي 2013 أ ارء بالرغ عمى االست ارتيجيات أما عممية المر اجعة الذاتية البعدية لمحل الرياضييف مف أنيا مجموعة مف ىذه اآل ارء ثالث زوايا: وىي كالتالي: وأبو لبف التربوييف ميارة أساسية أمثاؿ: حل في كوف مف ميا ارت )عرساف وأبو 2011 ص 3 عممية التنفيذ عمى االعتقادات وما المفظية الرياضية المسألة المعرفة الرياضية زينة وحسف 2005 ص 64 عمى فتعتمد يتعمق باإلد ارؾ ىدؼ أ ولكف بعد إطالع 2013 ص 24 وعابد ص 16 ) تبيف أنو يمكف استخدا مصطمح حل المسألة المفظية الرياضية مف :"as agoal" أوال : كيدؼ حيث يرػ عدد كبير مف المختصيف أف حل المسألة الرياضية ىو أى أىداؼ تدريس الرياضيات ويكاد يكوف اليدؼ الرئيس فبذلؾ يت التركيز عمى حل المسألة الرياضية كيدؼ دوف اعتبار لشكميا و محتواىا والكيفية أو االست ارتيجية المتبعة في حميا. فيمكف القوؿ أف حل المسألة المفظية الرياضية تأخذ مكانة القمب في مادة الرياضيات. :"as process" ثانيا : كعممية يرػ آخروف أنيا عممية يستخد فييا التمميذ معموماتو السابقة وميا ارتو المكتسبة لتمبية موقف غير عادؼ يواجيو وعميو يعيد تنظي ما تعممو سابقا ويطبقو في الموقف الجديد ويت بذلؾ التركيز عمى طريقة التغمب عمى الصعوبات والعوائق التي تحوؿ 34

47 دوف حل المسألة شكميا و محتواىا إلى جانب والكيفية أو االست ارتيجية المتبعة في حميا. :"as basic skill" ثالثا : كميارة أساسية يرػ البعض اآلخر أنيا تتضمف الميا ارت والمعمومات التي يستخدميا التمميذ لموصوؿ إلى الحل حيث تبدأ بتحديد المشكمة "معطيات ومطموب" وتنتيي بإيجاد الحل ويت بذلؾ التركيز عمى الكيفية أو االست ارتيجية المتبعة في حميا إلى جانب شكميا و محتواىا. الثالثة. ومما سبق ترػ الباحثة أنو البد مف إد ارؾ أىمية حل المسألة المفظية الرياضية بزواياىا حل المسألة أىمية المفظية الرياضية: تتضح أىمية حل المسألة والكتابات الكثيرة التي تدور حوليا المفظية الرياضية محل فأصبحت وذلؾ لكونيا أحد أى المناشط في تعمي الرياضيات مف خالؿ الد ارسات العديدة والبحوث اىتما فيي الكثير مف المختصيف التربوييف توظف أصناؼ المعرفة الرياضية المختمفة فمف خالليا تكتسب المفاىي الرياضية معنى ووضوحا لدػ التمميذ وعف طريقيا يت تطبيق القوانيف والتعميمات في مواقف جديدة كما ويت التدريب عمى الميا ارت المختمفة زيادة ولقد جاء في مؤتمره األوؿ الذؼ عقد عمى كونيا تساعد في ممارسة التفكير بصورة صحيحة. التوصية األولى لممجمس القومي لمعممي الرياضيات في الواليات المتحدة عا الرياضية (NCTM,2000) حل المسألة "أف 1980: في المفظية الرياضية يجب أف يكوف محور الرياضيات المدرسية في مرحمة الثمانينيات مف القرف العشريف وتاله توصية أخرػ بأف حل المسألة المفظية الرياضية يعتبر أحد أبرز معايير تدريس الرياضيات عمى مستوػ عالمي في عقد التسعينيات مف القرف نفسو". حيث تظير أىمية حل المسألة تدريسو لمتالمذة بشكل تجريدؼ بحت المفظية الرياضية وبصورة جافة تواجيي والتي تمثل تحديا بالنسبة لمكثير مني )عطيفي في جسر اليوة داخل الفصل ومشكالت 2011 ص 650 (. بيف الرياضيات كعم يت الحياة اليومية التي 35

48 وقد أصدر المجمس القومي لمعممي الرياضيات في الواليات المتحدة عشرة لمنياج الرياضيات وكاف ىما: (NCTM,2000:p. 29) معيار حل المسألة واحدا منيا حيث صنفت ىذه المعايير معايير أساسية إلى فئتيف معايير المحتوى التي يجب عمى المناىج الرياضية أف تتضمنيا, وتشمل: األعداد والعمميات الجبر اليندسة القياس تحميل البيانات واالحتماالت. معايير العمميات التي تختص بالتحميل والتفكير, وتشمل: حل المسألة االستدالؿ والبرىاف التواصل الت اربطات التمثيالت. وقد تناوؿ 2010 ص 39 والعالوؿ ص 143 ص 32 الكثير 2012 ص 14 والسممي وتوبة النقاط التالية: مف التربوييف وأبو زينة أىمية حل المسائل 2011 ص 292 وأبو سك ارف 2013 ص ص 21 أحمد المفظية الرياضية 2012 ص 57 وجمعة وعطيفي 2015 ص ص 49 أمثاؿ: ( الشافعي 2011 ص 690 وعفانة وآخروف ) - تتميز بقابمية انتقاؿ أثرىا إلى مواقف جديدة. والحربي حيث يمكف تخميصيا في - ت كسب التالمذة أساليب التفكير الرياضية وتنمي لديي قد ارت ابتكارية فعند حل المسألة ينظ التمميذ أفكاره فيحمل ويركب ويستقصي فيو يستخد أسموب حل المشكالت بصور وأشكاؿ مختمفة. - تجعل الرياضيات مادة حيوية ليا صمة بالحياة اليومية. - ت حفز التالمذة عمى التعم وتثير دافعيتي. - ت كسب التالمذة خب ارت وظيفية ال يمكف اكتسابيا بطريقة أخرػ. - ت نمي ثقة التمميذ بنفسو وبمادة الرياضيات. - ت نمي روح التعاوف مف خالؿ المشاركة الجامعية في حل المسألة الرياضية. - تساعد عمى اكتشاؼ معارؼ جديدة. - ت عم التمميذ است ارتيجيات يمكف تطبيقيا في مواقف جديدة. - تساعد في ترجمة جمل عددية مف مسائل ذات طابع قصصي. - ت ثير الفضوؿ الفكرؼ وحب االستطالع واالكتشاؼ والبحث والتساؤؿ. 36

49 - تكسب التالمذة االتجاىات والميوؿ والقي المناسبة وتنمي لديي التذوؽ وذلؾ مف خالؿ التعبي ارت التي تتضمنيا ىذه المسائل. المسألة حل أىداؼ المفظية الرياضية: يرػ الكثير مف التربوييف أف اليدؼ العا مف تدريس الرياضيات ىو مساعدة المتعم لمحصوؿ عمى المعارؼ والميا ارت التي تجعمو قاد ار عمى حل مشكالتو الحياتية وتمكنو مف متابعة د ارستو واالستم ارر في التعم الذاتي )السممي 2013 ص 18 (. فقد حدد المجمس القومي لمعممي الرياضيات في الواليات المتحدة )NCTM,2000) أىداؼ حل المسألة المفظية الرياضية ضمف مشروع األولويات في الرياضيات المدرسية في النقاط التالية: - تطوير طرؽ وأساليب التعمي المنطقي. - تحصيل الميا ارت الالزمة لمعيش في ىذا الزمف الحاضر. - تحصيل طرؽ وأساليب حل المشكالت التي بدونيا ال يكتمل التعمي - تطوير طرؽ وأساليب التفكير الخالؽ. - إيجاد وسط منطقي لممارسة الميا ارت الحسابية. - تعمي ق ارءة الرياضيات. - معرفة التالميذ الموىوبيف. وأشار عابد ( 2009 ص 25 ) إلى األىداؼ العامة لتدريس مادة الرياضيات كما وردت في الخطوط العريضة لممنياج الفمسطيني األوؿ الصادرة عف و ازرة التربية والتعمي الفمسطينية مرك از عمى أىداؼ حل المسائل المفظية كالتالي: تنمية القدرة عمى حل المسائل المفظية الرياضية. تنمية القدرة عمى حل المشكالت غير الروتينية ضمف موضوعات المحتوػ. اكتساب است ارتيجيات متنوعة لحل المسألة المفظية الرياضية. تنمية التفكير اإلبداعي مف خالؿ أنشطة تركيبية وصياغة مشكالت مف واقعية والتعبير عنيا بنماذج رياضية. تنمية التفكير المنطقي. اكتساب الدقة في التفكير. أوضاع

50 العميا. التفكير ميا ارت اكتساب. خصائص المسألة الرياضية الجيدة: عمى الرغ مف عمومية مفيو المسألة الرياضية إال أف بعض الرياضييف التربوييف أضافوا عددا مف المحددات لممسألة الرياضية وىي كما وضحيا كل مف )أبو زينة وعبابنة 1997 ص 214 وسالمة 2007 ص 117 وأبو زينة 2011 ص 290 ) ضرورة أف تتضمف المسألة أو أكثر مما تعممو التمميذ. إمكانية تعمي المسألة أو طريقة حميا وضيق. واحد استيعاب مفيو رياضي محدد أو استخدا مبدأ لمواقف أكثر شمولية "تعمي" فال تقتصر عمى موقف س م المسألة لعدد مف الحموؿ وليس حل واحد فقط فبذلؾ تتيح لمتالمذة فرصة أف ت إليجاد الحل كل حسب قد ارتو.... ويضيف أبو سك ارف ( 2012 ص 56 ) الشروط التالية لممسألة الرياضية الجيدة: ضرورة أف تكوف المسألة في حدود إمكانية التمميذ واال فسوؼ يصاب التمميذ باإلحباط مف محاوالتو التي ال تصل بو إلى مكاف قريب مف الحل. ضرورة أف تكوف المسألة مثيرة الىتما التمميذ حتى تدفعو لمبحث عف حميا... مداخل أو است ارتيجيات حل المسألة المفظية الرياضية: تعددت مداخل حل المسألة المفظية الرياضية وتنوعت حيث يغمب عمييا الطابع المرحمي أؼ أنيا تتبع م ارحل متسمسمة ليت الوصوؿ إلى الحل ومف ىذه المداخل أو االست ارتيجيات: أوال : مدخل جورج بوليا لحل المسألة: اقترح بوليا )Polya,1973) لحل المسألة الر اض ة استخدام الخطوات التال ة:. في المسألة.. وضع خطة لمحل.. تنفيذ خطة الحل.. التحقق مف صحة الحل. 38

51 ثانيا : مدخل جون ديوي لحل المسألة: وضع ديوؼ 1910( Dewey, (John خطوات عامة لحل المشكمة ىي: في كتابو كيف نفكر think?" "How we خمس. الشعور بالمشكمة.. تحديد المشكمة.. افت ارض الحموؿ المحتممة.. التحقق مف صحة الفروض.. الوصوؿ إلى النتائج أو القواعد. ثالثا : مدخل فرانك ليستر لحل المسألة : قدم ل ستر ست مراحل لحل المسألة الر اض ة لخصها الخط ب ( 2011 ص 288 ):. االنتباه لممسألة بمعنى أف يعرؼ الشخص أف ىناؾ عائقا يحوؿ بينو وبيف حل الموقف المشكل وأف يكوف لديو االستعداد إل ازلة ىذا العائق.. اإلحاطة بالمسألة يبدأ الشخص في تفي المسألة ومحاولة الوصوؿ إلى معنى ليا.. تحميل اليدؼ وىو إعادة تكويف المسألة مرة أخرػ بحيث تكوف أكثر مالئمة لما لدػ الشخص الذؼ يقو بالحل مف خطط أو است ارتيجيات أو معمومات.. تطوير وضع خطة الحل.. تنفيذ الخطة.. تقوي الخطة والحل. رابعا : مدخل بل لحل المسألة: ذكر بل ( 1993 ص ص ) الخطوات الخمس التال ة لحل المسألة: عرض المسألة في صورة عامة. إعادة صياغة المسألة في صورة إج ارئية قابمة لمحل. صياغة فروض واج ارءات بديمة لمواجية المسألة. أو مجموعة مف الحموؿ وتنفيذ اإلج ارءات لمحصوؿ عمى حل اختبار الفروض الممكنة. تحميل الحموؿ وتقوي است ارتيجياتيا وتحديد الطرؽ التي قادت إلى اكتشاؼ تمؾ االست ارتيجيات

52 مدخل خامسا : كروليؾ و رودنيؾ لحل المسألة: الذؼ استخد في تدريب المعمميف عمى تدريس حل المسألة لمتالمذة وخطوات ىذا المدخل كما وضحاها أبوز نة وعبابنة ( 1997 ص 214 ):. قر اءة المسألة وفيميا. مرحمة االستكشاؼ "االستقصاء".. اختيار است ارتيجية الحل "خطة الحل". تنفيذ الحل. م ارجعة الحل وتوسيع مجالو.... في ضوء ذلؾ ترػ الباحثة أف معظ خطوات حل المسائل المفظية الرياضية تنبثق مف است ارتيجية بوليا والتي تعد مف المسائل حل عف ك بت ما أكثر الرياضية أكثر ومف رواجا االست ارتيجيات الرياضيات فيي في قبوال خطوات في المتتابعة األسئمة مف مجموعة عمى تعتمد الصحيح الحل نحو التالمذة تفكير مسا ارت لتوجيو محك بشكل محددة فمذلؾ قامت لممشكمة الباحثة بتبني خطوات ىذه االست ارتيجية في د ارستيا. بوليا حدد وقد م ارحل- أربع مكونة مف است ارتيجيتو كما ذ ك ر سابقا- )Polya,1973) How to solve it? كتابو في وضعيا الذؼ نشره بعنواف: 1. في المسألة: تعد خطوة في المسألة الخطوة األى في خطوات حل المسألة فيي نصف الحل كما يعتبرىا البعض. حيث ينبغي أف تعرض المسألة بمغة مفيومة لمتالمذة تتالء ومستواى ويجب عمى المعم التأكد مف فيمي لممسألة التي تواجيي ومف المؤش ارت عمى في التالمذة لممسألة : صياغة المسألة بمغة التمميذ. تمثيل المسألة بالرس إف كاف ضروريا. معرفة عناصر المسألة وىي المعطيات والمطموب. 2. وضع تصور لمحل: إف واجب المعم في ىذه الخطوة أف يطرح بعض األسئمة أو يعرض بعض التمميحات التي قد تزيل الغموض الذؼ يعترض وصوؿ تالمذتو إلى الحل كربط المسألة بمسألة سابقة ذات صمة أو تنظي المعمومات المعطاة في المسألة. 40

53 وفي ىذه الخطوة يحاوؿ التمميذ إيجاد مداخل لحل المسألة ث يحاوؿ وضع فروض لمواجيتيا وفيما يأتي بعض االرشادات الميمة الموجية لمتمميذ:. التأكد مف معرفة تعريف كل مفيو في منطوؽ المسألة وفيمو.. التأكد مف في المسألة مف خالؿ تحديد المعطيات والمطموب وبحث صياغة المسألة بصورة أكثر تحديدا.. التذكر إذا كاف قد سبق حل مسألة مرتبطة بالمسألة الحالية.. التأكد مف عد إغفاؿ أية معمومات معطاة قد تكوف مفيدة.. محاولة تجزئة المسألة إلى جزئيات مت اربطة ث حل كل جزئية منفصمة.. محاولة تحويل المسألة إلى تسمسل مرتب مف المسائل األسيل.. محاولة التعرؼ "نظريات وأفكار سابقة". تنفيذ فكرة الحل: إمكانية عمى مصادر إضافية مف المعمومات المفيدة في حل المسألة في ىذه الخطوة يت تجريب المداخل المقترحة مف أجل الوصوؿ إلى الحل العقمي لممسألة ومما يجدر اإلشارة إليو أنو إذا أدرؾ التمميذ خطة الحل إد اركا واعيا وصحيحا يصبح سيال عميو تطبيقيا. والخطورة في ىذه المرحمة ىو يأس التالمذة أو عد قدرتي عمى االستم ارر فينا التحقق مف صحة الحل: يتوجب عمى المعم تشجيعي وبث روح التحدؼ والمثابرة لديي. يت التحقق مف صحة الحل بعدة طرؽ منيا: التعويض أو مف خالؿ السير بخطوات الحل بطريقة عكسية أو المجوء إلى طريقة حل أخرػ..3.4 بناء عمى العرض السابق الخاص بخطوات بوليا لحل المسألة الرياضية ومف خالؿ االطالع عمى العديد مف البحوث والد ارسات التربوية في تدريس الرياضيات مثل متولى ( 1997 ص 202 ) وباالستفادة مف أدوات بعض الد ارسات السابقة التي تضمنت ميا ارت حل المسألة الرياضية كما في حسب هللا ) 2005 ( رصرص ) 2007 ( الشافعي ) 2010 ( ت التوصل إلى أف ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية كأحد أنواع الميا ارت الرياضية بشكل عا يمكف تصنيفيا إلى أربعة ميا ارت رئيسية ىي: ميا ارت في المسألة ميا ارت التخطيط لمحل ميا ارت تنفيذ حل المسألة ميا ارت م ارجعة الحل والتحقيق مف صحتو. الميا ارت ىذه وفي ضوء تصنيف يمكف األربعة الرئيسية الميا ارت كما بيا الخاصة الجزئية بالشكل التخطيطي التالي كما أوردىا متولي )1997(: 41

54 فهم المسألة التخطيط للحل تنفيذ الحل التحقق من صحة الحل مراجعة حل المسألة وكتابة الحل ف أبسط صورة, كلما أمكن ذلك. التحقق من صحة إجراء كل عمل ة من العمل ات الحساب ة ف كل خطوة من خطوات الحل تقد م حل آخر أو حلول أخرى إذا أمكن ذلك. إجراء العمل ات الحساب ة ف كل خطوت من الحل. كتابة الحل النهائ للمسألة. اخت ار العمل ة الحساب ة المستخدمة ف كل خطوة أثناء الحل ترجمة المسألة من صورتها اللفظ ة إلى إحدى الصور الر اض ة األخرى )جداول- رسوم- معادالت(. كتابة الجملة العدد ة المستخدمة ف الحل كتابة خطوات الحل حسب الترتب. قراءة المسألة فهم المصطلحات الموجودة ف المسألة تحد د المعط ات ف المسألة تحد د المطلوب ف المسألة تحد د المعلومات الناقصة والالزمة لحل المسألة تحد د المعلومات الزائدة الت ال صلة لها بحل المسألة - إن وجدت-. شكل) 2.5 ( تصنيف الميا ارت األساسية لحل المسائل المفظية ويالحع مف الشكل التخطيطي السابق أنو يحتوؼ عمى أربعة ميا ارت أساسية لحل المسائل المفظية الرياضية. وتتضمف ىذه الميا ارت األربعة ستة عشر) 15 ( ميارة فرعية مرتبطة بيا. العوامل المؤثرة في حل المسائل المفظية الرياضية: تعد عممية حل المسائل المفظية الرياضية عممية معقدة تحوؼ كثي ار مف العوامل: منيا اإلد اركية ومنيا االنفعالية ومنيا الميارية بحيث تتفاعل مع بعضيا البعض بصورة معقدة مما يجعميا مف أعقد النشاطات التي يمارسيا اإلنساف عمى اإلطالؽ لذا قا الكثير مف المختصيف التربوييف في الرياضيات بتحديد العوامل التي تؤثر عمى حل المسائل المفظية الرياضية مف أجل تفادييا وعد الوقوع فييا أو التقميل مف آثارىا. حيث أورد كال مف أبو ناموس ( 2003 ص 23 ) وعطيفي( 2011 ص 693 ) مف العوامل المؤثرة في حل المسائل المفظية الرياضية وىي كالتالي: مجموعة في المسألة. حصيمة التالمذة مف الخطط واالست ارتيجيات والمقترحات العامة المساعدة في اكتشاؼ الحل. حصيمة التالميذ مف الميا ارت والمعمومات والمفاىي األساسية. التركيز عمى التعمي ذؼ المعنى والفي

55 اىتما مناىج الرياضيات بموضوع حل المسائل الرياضية. الفروؽ الفردية بيف التالميذ... وأشار جيرماف وبيردسمي ( 1978 Berdslee, )Jerman & المسألة وىي: إلى العوامل المؤثرة في حل مستوػ الق ارءة طوؿ المسألة درجة التعقيد المغوؼ تركيب الجمل عدد العمميات المستخدمة في الحل مستوػ التذكر واالسترجاع المطموب لمحل كما وأشار رصرص ( 2007 ص 30 ) في د ارستو أف أوزوبل قا بتقسي العوامل المؤثرة في حل المسألة الرياضية كالتالي: عوامل تتعمق بالمسألة: المسألة التي تتناوؿ أمور حسية تكوف أسيل مف المسألة المجردة باإلضافة إلى موقع المطموب ودرجة وضوحو ووجود معمومات ازئدة ليا أثر في حل المسألة الرياضية. عوامل تتعمق بالفرد: وجد أف الذكاء مف أى المتغي ارت المؤثرة في حل المسألة الرياضية وكذلؾ التفتح العقمي والمرونة والقدرة عمى توليد فرضيات والحساسية لممسألة. ومف خالؿ العرض السابق ترػ الباحثة أف العوامل المؤثرة في عممية حل المسألة يمكف تمخيصيا بالتالي: - طريقة تقدي وعرض المسألة. - في المسألة واستيعابيا. - الكفاءة في المغة. - الفروؽ الفردية واألسموب المعرفي والقد ارت الفعمية. - الخمفية المعرفية. 43

56 - ضعف حصيمة الطالب مف الخطط واالست ارتيجيات والمقترحات العامة المساعدة في اكتشاؼ الحل. - العمميات االنفعالية الدافع الرغبة الممل القمق الالمباالة. أساليب تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية ودور المعم فييا: بعد تحديد أبرز العوامل التي تؤثر في عممية حل التالمذة لممسائل المفظية الرياضية ي ب رز دور المعم في مساعدة تالمذتو عمى تجاوز العقبات والتغمب عمى الصعوبات والسعي إلكسابي ميا ارت حل المسائل الرياضية وتنمية ميا ارت التفكير لديي. وعمى المعم أف يكوف واعيا في اختيار المسائل ينجحوا في حميا حيث أف المفظية الرياضية التي يمكف لمتالمذة أف ىناؾ عدة معايير يجب أف توضع في االعتبار عند انتقاء ىذه المسائل قبل طرحيا لمتالمذة ومف أىميا كما يوضحيا عطيفي ) 2011 ص 691 (: - أف تكوف المسألة ميمة رياضيا. - أف يدخل في سياؽ المسألة أشياء حياتية وحقيقية أو محاكاة واضحة ألشياء حقيقية. - أف تطرح المسألة فرصا لمستويات مختمفة مف الحموؿ. - أف يكوف مف الممكف تكويف مواقف أخرػ مف المسألة بشرط أف يكوف ليا نفس البنية الرياضية. ويرػ بوليا )Polya, 1973) أف مف أى واجبات المعم مساعدة التمميذ مساعدة طبيعية حذرة ال تطفل فييا وال اقحا فيقو المعم بإلقاء أسئمة وتوجييات عامة ت رشد التمميذ إلى الطريق الذؼ يجب أف يسمكو لحل المسألة وعمى المعم أف ييدؼ إلى أمريف عندما يمقي توجييا أو سؤاال إلى تالميذه والثاني: أف ينمي قد ارت األوؿ: مساعدة الطالب عمى حل المسألة التي بيف يديو التمميذ كي يتمكف مف حل مسائل في المستقبل. تدريس مجاؿ في عديدة تربوية كتابات أكدت وقد الرياضيات الميا ارت تنمية عمى المسائل حل ميا ارت ث ومف عامة بصفة الرياضية المفظية الرياضية خاصة. بصفة فقد وضع بل ( 1993 ص ص ) مجموعة مف المبادغ لتدريس حل المسائل المفظية الرياضية لمتالمذة وترػ الباحثة أنيا تمثل دليال إرشاديا لممعم وىي كالتالي: 44

57 ش- جع التالمذة عمى أف يستخدموا است ارتيجيات منفردة. - ش ج ع التفكير التباعدؼ االبتكارؼ. - حافع عمى التوازف ما بيف العمل الجماعي والعمل الفردؼ عند حل المسألة. - أعط التالمذة الكثير مف التدريبات لحل المسائل. - ش ج ع األسئمة م ار ار وتك ار ار. - تأكد مف أف التالمذة متمكنوف مف المتطمبات السابقة الالزمة لحل المسألة مف مفاىي وحقائق وميا ارت ومبادغ قبل أف يبدؤوا في الحل. - ش ج ع التالمذة عمى أف يكتشفوا بأنفسي مسائل رياضية وأف يجدوا بأنفسي حموال ليا. - ش ج ع الحدس واالبتكار والتحميل المنطقي. - ىيئ جوا مف االرتياح وعد التوتر داخل الفصل أثناء دروس حل المسائل. - عندما يواجو التالمذة صعوبات قد اقت ارحات معاونة ال حموال كاممة. - ألق أسئمة تكوف بدرجة كافية مف العمومية يمكف مف تطبيقيا في حل أنواع مختمفة مف المسائل باإلضافة إلى مسألة موضع الد ارسة. - تحاشى أف تقد اقت ارحات لمتالمذة تجعل الحل واضحا تماما. - ألق األسئمة وقد اقت ارحات يمكف أف تأتي مف عند التالمذة أنفسي فإذا كانت أسئمتؾ واقت ارحاتؾ بعيدة تماما عف إد ارؾ التالمذة فإنيا قد تضعف األمل لديي في التفكير في مثميا كما أني قد يروف في حل المسألة أمال بعيد المناؿ. - ق د حوافز إيجابية لمتالمذة إجابات صحيحة. وقد متولى( 1997 ص 205 ) الذيف يستخدموف است ارتيجيات جيدة والذيف يحصموف عمى لتحسيف تدريس نموذجا بيدؼ المفظية المسائل حل تنمية ميا ارت التعامل مع ىذه النوعية مف المسائل بحيث يتمثل في إعداد مجموعة مف األسئمة المعدة سابقا وذلؾ عمى النحو التالي: أسئمة تتعمق أوال : المسألة: بفي عناصرىا إلى تحميميا وحاوؿ جيدا المعطاة المسألة اق أر عف إجابتؾ خالؿ مف األساسية التالية: األسئمة المعمومات ما المعطاة في المسألة. 45

58 معمومات توجد ىل ىذه وما نظرؾ وجية مف المسألة لحل الزمة ناقصة. المعمومات ىذه فما وجدت "إف الحل في تفيد ال ازئدة معمومات توجد ىل المعمومات ". المعمومات اكتب الكاممة "المعطيات والمطموب" في ك ارستؾ.. أسئمة تتعمق ثانيا : لمحل: بالتخطيط ما العممية الحسابية التي تحتاجيا في الخطوة األولى لمحل ما العممية الحسابية التي تحتاجيا في الخطوة الثانية لمحل ثانية". ىل تستطيع ترجمة المسألة مف الصورة المفظية الحالية إلى األخرػ )معادالت- رسو- جداوؿ( ىل تستطيع كتابة خطوات الحل في صورة مرتبة "إف كاف ىناؾ خطوة أحد الصور الرياضية.... أسئمة تتعمق ثالثا : الحل: بتنفيذ ىل تستطيع إج ارء العممية الحسابية في الخطوة األولى ىل تستطيع إج ارء العممية الحسابية في الخطوة الثانية ق بتنفيذ العمميات الحسابية في المسألة ككل. ما الصورة النيائية لحل المسألة اكتب الحل النيائي لممسألة..... أسئمة تتعمق اربعا : بالتحقق مف صحة الحل: ىل ىل ىل الحل الذؼ توصمت إليو في أبسط صورة العمميات الحسابية التي قمت بيا في كل خطوة مف خطوات الحل صحيحة تستطيع تقدي حل آخر لممسألة "اكتب طريقة أخرػ لمحل إف أمكنؾ ذلؾ".... وتوصل حسب هللا ( 2005 ص ص ) إلى عدد مف اإلج ارءات التي يمكف لممعم استخداميا لمساعدة تالمذتو في حل المسائل وىي كالتالي: أوال : التأكد مف أف تالمذتؾ يفيموف المسألة. واألسئمة التالية ترشد المعم لمتحقق مف ذلؾ: ىل يفي التالمذة معنى األلفاظ الموجودة في المسألة 46

59 ىل يأخذ التالمذة في االعتبار كل المعمومات المعطاة في المشكمة ىل يستطيع التالمذة تحديد طبيعة المطموب مف المسألة ىل يستطيع التالمذة التعبير عف المسألة بألفاظي أؼ يعيدوف صياغتيا بأنفسي وىل مف الممكف أف يوضحوا المسألة برس تخطيطي كمما كاف ذلؾ مناسبا مساعدة التالمذة عمى جمع األفكار المتصمة بالمسألة لمساعدتي عمى ابتكار خطة ويحقق المعم ذلؾ مف خالؿ: ثانيا : الحل. مساعدة التالمذة عمى تحميل الشروط المعطاة وأحيانا الحل االفت ارضي. مساعدة التالمذة في الحصوؿ عمى المعمومات عف طريق تحميل مسألة مناظرة. مساعدة التالمذة عمى النظر إلى المسألة برؤية مختمفة. ثالثا : تقدي الدع المناسب لمتالمذة والذي يقودى إلى حل المسألة. ومف األساليب المحققة لذلؾ: تشجيع التالمذة عمى حل المسألة. إعطاء التالمذة الوقت الكافي لمتمعف في المسألة وبحثيا. عد عقاب التالمذة عمى اقت ارح خطط ال توصل لمحل. إعطاء التالمذة ممحوظة أو لمحة تساعد في الحل وبصفة خاصة لمتالمذة الذيف تنتابي حالة يأس مف الوصوؿ لمحل. تشجيع التالمذة عمى صياغة وفحص التخمينات. تشجيع التالمذة عمى التأمل في حل المسألة واج ارءاتيا: اربعا : ويمكف لممعم أف يستخد لتحقيق ىذا اإلج ارء تشجيع التالميذ عمى بحث وتقدي طرؽ بديمة لحل المسألة. محاولة تحدؼ تفكير التالمذة. الصعوبات التي تواجو التالمذة في حل المسألة: قد اتفق كل مف ( الشافعي 2010 ص 43 وأبو أسعد 2010 ص ص وعريفج وسميماف 2010 ص 198 وأبو زينة 2010 ص 325 وحمزة والبالونة 47

60 2011 ص ص وعطيفي 2011 ص 696 ) عمى مجموعة مف الصعوبات التي تواجو التالمذة عند حمي لممسائل المفظية الرياضية وتمخصيا الباحثة بالتالي: - ضعف قد ارت التالمذة الق ارئية وقدرتي عمى التفسير ووجود عادات سيئة في الق ارءة باإلضافة إلى ضعف المفردات المغوية ذات الصمة بالمسألة لدػ التمميذ. - ضعف التمكف مف المبادغ والقوانيف والمفاىي والعمميات والميا ارت األساسية. - اإلخفاؽ في في المسألة واستيعابيا وعد القدرة عمى تمييز الحقائق الكمية والعالقات المتضمنة في المسألة وتفسيرىا أؼ ضعف القدرة عمى تحميل المسألة. - ضعف القدرة عمى التخميف والتقدير مف أجل الحصوؿ عمى جواب سريع. - الصعوبة في اختيار الخطوات التي ستتبع في حل المسألة. - ضعف القدرة عمى تحديد المعطيات والمطموب في المسألة. - ضعف القدرة عمى اختيار األساليب المناسبة لمحل. - ضعف خطة حل المسألة وعد تنظيميا. - ضعف القدرة عمى التفكير االستداللي والتسمسل في خطوات الحل. - الصعوبة في ترجمة المسألة المفظية إلى جمل وعالقات عددية. - الصعوبة في التقوي أو الحك عمى مدػ صالحية اإلجابات. ويتضح مف ىذا المحور أف تدريس المسائل المفظية الرياضية احتل مكانة الرياضيات بالتعقيد لكثرة تمتاز حيث إنيا في ىذا المجاؿ ميما اتسع غير كاؼ لتغطية جوانبو ولكف االىتما است ارتيجيات بتنمية ميا ارت ومداخل حل عديدة في مجاؿ كبيرة تداخل العوامل المؤثرة فييا ولذلؾ قد يكوف الخوض المسائل المفظية الرياضية ىذا الجدير بالذكر أنو ال بد مف األمر الذؼ يستوجب معرفة لتنمية قد ارت التالمذة عمى حميا وىذا االىتما نابع مف كونيا المناخ الخصب لتنمية ميا ارت التفكير العميا ولممارسة التفكير الرياضي بأشكالو المختمفة مثل التفكير المنطقي والتفكير الكمي والتفكير االستداللي. 48

61 الفصل الثالث الد ارسات السابقة 49

62 الفصل الثالث الد ارسات السابقة الفصل ىذا يعرض الد ارسات األوؿ محوريف خالؿ مف الحالية بالد ارسة المتعمقة السابقة في يتمثل القصص الرقمية المسائل المفظية في يتمثل والثاني وىي الرياضية مرتبة زمنيا مف األحدث إلى األقد. فقد ت تناوليا وفق المنيجية التالية: تحديد ىدؼ الد ارسة ومنيجيا وعينتيا وأدواتيا المستخدمة وأى النتائج المرتبطة بالد ارسة الحالية ث التعقيب العا عمى الد ارسات السابقة مجتمعة. المحور األوؿ : د ارسات تناولت القصص الرقمية: يستعرض ىذا المحور مجموعة مف الدر اسات السابقة التي تختص في القصص الرقمية مف يقاربيا وما رسو متحركة وقصص مصورة بيدؼ اإلفادة منيا في إث ارء االطار النظرؼ وتصمي أدوات الد ارسة والوقوؼ عمى ما توصمت إليو مف نتائج واالستفادة منيا في تفسير نتائج الد ارسة الحالية. وىي كالتالي: د ارسة التتري ) 2016 ( أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ الكشف عف أثر توظيف القصص الرقمية في تنمية ميا ارت الفي القر ائي لدػ طالب الصف الثالث األساس استخدمت وقد بغزة الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )74( طالبا ت توزيعي عشوائيا عمى مجموعتيف األولى تجريبية عددىا )37( طالبا درست باستخدا القصص الرقمية والثانية الضابطة عددىا )37( طالبا درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الد ارسة في قائمة بميا ارت الفي الق ارئي واختبار ميا ارت الفي الق ارئي وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.05( بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق 50

63 البعدؼ الختبار ميا ارت الفي الق ارئي " الحرفي االستنتاجي النقدؼ" لصالح طمبة المجموعة التجريبية. د ارسة العريناف ) 2015 ( أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ تقصي استخدا فاعمية القصص اإللكترونية في تنمية بعض الميا ارت المغوية "االستماع والتحدث" لدػ رياض األطفاؿ في مكة المكرمة وقد استخدمت الد ارسة منيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )44( طفال ت توزيعي عمى مجموعتيف األولى تجريبية عددىا )22( طفال درست باستخدا القصص الرقمية والثانية ضابطة عددىا درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الد ارسة في قائمة ميارتي )22( طفال االستماع والتحدث وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.01( بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف التجريبية والضابطة في التقيي البعدؼ لميارتي االستماع والتحدث لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة الجرؼ ) 2014 ( أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ تقصي فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية المفاىي التكنولوجية لدػ طالبات الصف التاسع األساسي بغزة. وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )56( طالبة مف طالبات الصف التاسع ت توزيعيف عشوائيا إلى مجموعتيف األولى تجريبية عددىا )28( طالبة درست باستخدا القصص الرقمية والثانية الضابطة عددىا )28( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الد ارسة في مقياس المفاىي التكنولوجية وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوػ داللة )0.05( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في المقياس البعدؼ لممفاىي التكنولوجية لصالح المجموعة التجريبية كما وأظيرت النتائج وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوػ داللة )0.05( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في مقياس المفاىي التكنولوجية قبل التطبيق بالقصص الرقمية وبعده لصالح التطبيق البعدؼ. 51

64 د ارسة التعباف ) 2013 ( ىدفت ىذه الد ارسة إلى الكشف عف أثر التفاعل بيف مدخميف تصمي القصة الرقمية )الخطي-المتفرع( واألسموب التعم )المندفع-المتروؼ( عمى اكتساب المعرفة وتنمية ميا ارت التفكير االبداعي لدػ طالبات تكنولوجيا التعمي في جامعة األقصى بغزة واستخدمت الد ارسة المنيج التجريبي والوصفي وتكونت عينة الد ارسة مف عينة تطوعية مف طالبات كمية قصدية التربية جامعة االقصى وعددىف )30( طالبة ت تقسيمي عشوائيا الى مجموعتيف تجريبيتيف في كل منيما )15( طالبة وتمثمت أدوات اختبار تحصيمي في الد ارسة واختبار لقياس ميا ارت التفكير االبداعي. وأسفرت نتائج الد ارسة عف وجود تأثير في اكتساب المعرفة لدػ الطالبات الالتي درسف بالتصمي الخطي لمقصة الرقمية وأيضا الطالبات ذوؼ أسموب التعم المندفع في التفكير ميارة تنمية عمى تأثير يظير ل حيف تصمي مداخل بيف تفاعل أؼ يظير ول االبداعي الرقمية القصة )الخطي-المتفرع( التعم وأسموب )المندفع-المتروؼ(. د ارسة أبو مغن ) 2013 ( أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ تقصي فاعمية القصص الرقمية التشاركية في تدريس الد ارسات االجتماعية في التحصيل وتنمية القي األخالقية لدػ تالميذ المرحمة اإلعدادية في مدينة طما بمحافظة سوىاج بمصر وقد استخدمت الد ارسة المنيج الوصفي والمنيج شبو التجريبي المعتمد عمى المجموعتيف التجريبية والضابطة وتكونت عينة الد ارسة مف )66( تمميذا مف تالميذ الصف الثاني اإلعدادؼ ت اختيارى عشوائيا وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيمي معرفي مقياس القي األخالقية بطاقة تقيي القصة الرقمية دليل ارشادؼ لمتمميذ لتطوير القصص الرقمية دليل المعم الستخدا القصص الرقمية التشاركية. كما وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوػ )0.01( بيف متوسطي درجات التالميذ في المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار التحصيمي لصالح تالميذ المجموعة التجريبية كما وتوجد فروؽ دالة إحصائيا عند مستوػ )0.01( بيف متوسطي درجات التالميذ في المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ لمقياس القي األخالقية لصالح تالميذ المجموعة التجريبية. 52

65 د ارسة نوبي وآخروف ) 2013 ( ىدفت الد ارسة إلى التحقق مف أثر الصور ذات األبعاد الثنائية واألبعاد في القصة الثالثية اإللكتروني عمى تنمية الذكاء المكاني لدػ تمميذات الصف األوؿ االبتدائي بدولة الكويت ورضا أولياء أمورىف عف مقرر المغة العربية واستخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )75( تمميذة مقسمة إلى ثالث مجموعات متكافئة حيث خصصت المجموعة األولى والثانية كمجموعتيف تجريبيتيف في كل منيما )25( تمميذة والمجموعة الثالثة مجموعة ضابطة عدد أف اردىا )25( تمميذة تمثمت أدوات الد ارسة في اختبار ارفف لممصفوفات واختبار عد المكعبات لبينيو باإلضافة إلى مقياس رضا أولياء أمور التمميذات عف مقرر المغة العربية وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ دالة إحصائيا في نمو الذكاء المكاني لصالح تمميذات المجموعتيف التجريبيتيف )ثنائية األبعاد وثالثية األبعاد( كما وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا لصالح أولياء أمور تمميذات المجموعتيف التجريبيتيف في أبعاد عف مقرر الرضا مقياس المغة العربية. ) 2012 ( قرباف د ارسة استخدا فاعمية تقصي إلى الد ارسة ىدفت الرسو قصص المفاىي تنمية في المتحركة والقي العممية لرياض األطفاؿ االجتماعية في مكة المكرمة واستخدمت الد ارسة المنيج شبو )50( التجريبي مف الد ارسة عينة وتكونت توزيعي عشوائيا طفال ت مجموعتيف عمى إحداىما تجريبية واألخرػ ضابطة وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيمي مصور. نتائج وأظيرت بيف احصائيا دالة فروؽ عف وجود الد ارسة متوسط درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في لمستوػ البعدؼ القياس والقي العممية المفاىي االجتماعية لصالح المجموعة كما التجريبية وأظيرت النتائج وجود فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوػ داللة )0.05( بيف القبمي القياسي والبعدؼ لمستويي والقي العممية المفاىي االجتماعية لصالح القياس البعدؼ. سميماف د ارسة ) 2011 ( الد ارسة أجريت بيدؼ الكشف عف أثر المصورة القصة أسموب استخدا في اكتساب 53

66 السادس الصف تمميذات لدػ االنجميزية المغة في جديدة مفردات االبتدائي. واستخدمت الد ارسة )66( المنيج التجريبي مف الد ارسة عينة وتكونت ت توزيعي تمميذة عمى مجموعتيف عشوائيا األولى تجريبية عددىا )33( تمميذة درست باستخدا القصة المصورة والثانية الضابطة عددىا تمميذة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أدوات الد ارسة في المفردات اختبار )33( االنجميزية الجديدة وأظيرت نتائج الد ارسة المجموعتيف بيف احصائيا دالة فروؽ وجود التجريبية االنجميزية المغة في جديدة مفردات اكتساب في والضابطة لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة رضواف ) 2011 ( ىدفت الد ارسة إلى تحديد فاعمية الرسومات المتحركة في إكساب تالميذ الصف األوؿ اإلعدادؼ بعض ميا ارت التفكير الناقد والتعامل مع الكمبيوتر في مادة الحاسب اآللي بمحافظة المنيا بمصر واستخدمت الد ارسة المنيج شبو التجريبي ذو المجموعة الواحدة وتكونت عينة الد ارسة مف )40( تمميذا وتمميذة ت اختيارى مف مدرستيف مف المدارس الحكومية وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار التفكير الناقد وبطاقة مالحظة أداء لميا ارت التعامل مع الحاسب اآللي وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فرؽ داؿ إحصائيا عند مستوػ داللة )0.01( بيف متوسطي درجات تالميذ المجموعة التجريبية في بطاقة مالحظة أداء التالميذ التعامل مع في الحاسب اآللي قبل التطبيق بالرسو المتحركة وبعده لصالح التطبيق البعدؼ. كما وأظيرت النتائج وجود فرؽ داؿ إحصائيا عند مستوػ داللة )0.01( بيف متوسطي درجات تالميذ المجموعة التجريبية في اختبار التفكير الناقد التطبيق وبعده قبل لصالح التطبيق البعدؼ. د ارسة أحمد ) 2011 ( أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ الكشف عف أثر استعماؿ الحاسوب واألسموب القصصي في تحصيل واستبقاء المعمومات لدػ طالبات الصف األوؿ المتوسط في مادة التاريخ في الع ارؽ واستخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )90( طالبة ت اختيارى عشوائيا مقسمة إلى ثالث مجموعات متكافئة ومتساوية في العدد حيث خصصت المجموعة األولى والثانية كمجموعتيف تجريبيتيف في كل منيما )30( طالبة والمجموعة الثالثة مجموعة 54

67 ضابطة عددىا )30( طالبة تمثمت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيمي. وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعتيف التجريبية األولى والضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار لصالح التجريبية األولى التي درست باستخدا األسموب القصصي كما وىناؾ فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعتيف التجريبية الثانية والضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار لصالح التجريبية الثانية التي درست باستخدا الحاسوب وأظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات تحصيل طالبات المجموعتيف التجريبية األولى والثانية والمجموعة الضابطة في االختبار المؤجل. د ارسة سحموؿ )2011 ( ىدفت الد ارسة إلى التوصل إلى أى ميا ارت الق ارءة والكتابة لمغة اإلنجميزية المطموب تنميتيا مف خالؿ برمجية تعميمية مبنية عمي الرسو المتحركة لدػ تالميذ مرحمة التعمي األساسي وقياس مدػ قدرة البرمجية المقترحة المبنية عمى الرسو المتحركة بشقييا المعرفي والميارػ عمى تحقيق الت اربط بيف ميا ارت الق ارءة والكتابة لمغة اإلنجميزية لدػ تالميذ مرحمة التعمي األساسي بمحافظة دمياط بمصر واستخدمت الد ارسة المنيج الوصفي التحميمي والمنيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )64( تمميذا بواقع )31( تمميذا في المجموعة التجريبية و )33( تمميذا في المجموعة الضابطة وتمثمت أدوات الد ارسة في استبانتيف األولى لتحديد ميا ارت لمغة اإلنجميزية المطموب تنميتيا والثانية لتحديد ميا ارت الرسو المتحركة المطموبة لبناء البرمجية اختبار تحصيمي لقياس الجانب المعرفي لميارتي الق ارءة والكتابة بطاقة المالحظة لتقيي الجانب الميارؼ لميارتي الق ارءة والكتابة. وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوػ داللة )0.05( بيف متوسطي درجات تالميذ المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار التحصيمي لمجانب المعرفي لميا ارت الق ارءة والكتابة لمغة اإلنجميزية كما وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا عند مستوػ داللة )0.05( بيف متوسطي درجات تالميذ المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ 55

68 لبطاقة المالحظة لمجانب الميارؼ لميا ارت الق ارءة والكتابة لمغة اإلنجميزية لصالح تالميذ المجموعة التجريبية. جا اررد د ارسة )2011,.D )Garrard القصص فعالية تقيي إلى الد ارسة ىذه ىدفت حيث أجريت السردية لمكتابة كأداة الرقمية كد ارسة حالة عمى مجموعة مف السادس الصف طالب االبتدائي في جنوب غرب إيرلندا وقد استخدمت الد ارسة المنيج الوصفي مف الد ارسة عينة وتكونت (22) طالبا. وتمثمت أدوات الد ارسة في بطاقة مالحظة ومقابالت محددة زمنيا. استخدا أف إلى الد ارسة نتائج وأظيرت القصص الطالب في عمى إيجابي أثر لو كاف الرقمية إضافية كمغة اإلنجميزية المغة تعم خصوصا ذوؼ طالب االحتياجات الخاصة رواية أف الد ارسة أظيرت ذلؾ إلى باإلضافة القصص يمكف الرقمية استخداميا إليصاؿ فعالة وسيمة بوصفيا "المنيج الد ارسي في إيرلندا" وىذا يعتمد عمى استخدا في المعم خبرة تكنولوجيا المعمومات واالتصاالت. العويدي ) 2010 (: القصة أثر عف الكشف إلى الد ارسة ىذه ىدفت االستيعاب مف المحوسبة لدػ الق ارئي تالميذ الصف إربد مدينة في األساس الثاني وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )43( طالبا وطالبة حيث ت توزيعي عمى عشوائيا مجموعتيف األولى تجريبية قصص ثالث درست وطالبة طالبا محوسبة والثانية ضابطة عددىا )23( طالبا عددىا )20( ذاتيا القصص درست وطالبة مطبوعة وتمثمت أداة الد ارسة في اختبار لكل القصص مف قصة 20 يقيس الثالث االستيعاب بمستوييو الق ارئي الحرفي واالستنتاجي مف اختبار كل تكوف وقد سؤاال توزعت المستوييف بيف مناصفة الحرفي واالستنتاجي. نتائج أسفرت وقد الد ارسة عف تفوؽ المجموعة القصة درست التي التجريبية القصة درست التي المجموعة عمى المحوسبة المطبوعة مستويات مف مستوػ كل في الق ارءة االستيعابية )الحرفي واالستنتاجي(. د ارسة السمطاف ) 2010 ( ىدفت الد ارسة إلى تقصي أثر استخدا أسموب القصة المصورة عمى تحصيل تالميذ 56

69 الصف الخامس االبتدائي بمادة التعبير التحريرؼ بمالمو في السويد وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )32( تمميذ وتمميذة ت توزيعي عمى عشوائيا مجموعتيف األولى تجريبية عددىا )16( تمميذ وتمميذة درست باستخدا القصة المصورة والثانية ضابطة عددىا )16( تمميذ وتمميذة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الد ارسة في اختبار التعبير التحريرؼ وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ داللة )0.01( بيف متوسطي درجات تالميذ المجموعتيف التجريبية والضابطة في االختبار البعدؼ لصالح تالميذ المجموعة التجريبية. وزىاف وانج د ارسة )2010 Zahan, )Wang & استخدا أثر تقصي إلى الد ارسة ىدفت التفكير تنمية في الرقمية القصص واثارة اإلبداعي التحصيل وتنمية لمتعم الدافعية المدارس لتالميذ الد ارسي االبتدائية في الد ارسة أدوات وتمثمت االختبار التحصيمي التفكير مقياس إلى باإلضافة لمتعم الدافعية ومقياس اإلبداعي. وتوصمت نتائج الد ارسة إلى أف استخدا الرقمية ذا فاعمية القصص التفكير تنمية في واثارة اإلبداعي وتنمية لمتعم الدافعية التحصيل ب ارمج إعداد في قدما بالسعي الد ارسة أوصت وقد الد ارسي ميا ارت لتنمية تدريبية القصص دمج في المعمميف المنياج في الرقمية تصبح بحيث التعميمية يصبحوا أف التالميذ وتمكف نشطة مناىج ذاتييف. متعمميف )Yuksel et al., 2010) وآخروف يوكسل د ارسة تحديد إلى الد ارسة ىدفت االستخدامات التربوية المعمميف لدػ الرقمية لمقصص في والطمبة الدوؿ بعض واستخدمت الد ارسة المنيج الوصفي مف مجموعة مف الد ارسة عينة وتكونت 26 المعمميف والطالب وغيرى مف الميتميف بالقصص الد ارسة أداة وتمثمت دولة في الرقمية كيفية لتحديد اإلنترنت عبر استبياف في استخدامي لمقصص أغ ارض في الرقمية تعميمية القصص أف الد ارسة نتائج وأظيرت ويمكف الد ارسية المواد مف لمعديد الطمبة تعم تدع الرقمية وتعمل عا بشكل األكاديمي األداء تحسيف في وتسي المواد تمؾ مف العديد تعم في توظيفيا الكتابة ميا ارت ومنيا: الميا ارت مف العديد تنمية عمى الميا ارت االجتماعية الميا ارت التقنية 57

70 ميا ارت العرض البحث ميا ارت وميا ارت الفنية الميا ارت التفكير كما وأظيرت المتقدمة مف مستخدمي العديد حاجة النتائج عمى التدريب مف لمزيد ومعمميف طمبة مف الرقمية القصص فعالية أكثر بصورة التقنية تمؾ استخدا كيفية تعميمية كوسيمة منيا لالستفادة تعممية بأكبر قدر ممكف. د ارسة شيمي ) 2009 ( ىدفت الد ارسة إلى تقصي أثر نمط رواية القصة الرقمية القائمة عمى الويب عمى التحصيل وتنمية بعض ميا ارت التفكير الناقد واالتجاه نحوىا في مصر وقد استخدمت الد ارسة المنيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )80( طالبا وطالبة مف المستوػ األوؿ والثاني بقس تكنولوجيا التعمي بكمية التربية في جامعة الفيو مقسمة إلى أربع مجموعات متكافئة حيث خصصت المجموعة األولى والثانية والثالثة كمجموعات تجريبية )المرئية المسموعة المكتوبة( في كل منيما )20( طالبا وطالبة والمجموعة ال اربعة مجموعة ضابطة عدد أف اردىا )20( طالبا وطالبة اعتمدت الطريقة االعتيادية وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار تحصيمي مكوف مف 30 فقرة صواب وخطأ ومقياس ميا ارت التفكير الناقد ومقياس االتجاه نحو استخدا رواية القصة الرقمية. وأظيرت نتائج الد ارسة تفوؽ طالب المجموعات التجريبية الثالث وخاصة المجموعة التجريبية المرئية والمجموعة التجريبية المكتوبة عمى الترتيب كانوا أكثر حماسة وايجابية في التعم وأكثرى تعاونا فيما بيني كما وأكدت النتائج اسيا رواية القصة الرقمية بأنماطيا الثالثة بشكل كبير في تنمية تحصيل الطالب وبعض ميا ارت التفكير الناقد باإلضافة إلى تعديل واضح في اتجاىات طالب وطالبات المجموعات التجريبية الثالث نحو استخداميا. د ارسة آؿ تمي ) 2007 ( ىدفت الد ارسة إلى تقصي فاعمية استخدا القصص المسجمة عمى األق ارص المدمجة في عالج صعوبات الق ارءة الجيرية لدػ تالميذ الصف الثالث االبتدائي واستخدمت الد ارسة المنيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )64( تمميذا ت توزيعي عشوائيا إلى مجموعتيف حيث تكونت المجموعة التجريبية مف )32( تمميذا والمجموعة الضابطة مف )32( تمميذا وتمثمت 58

71 أدوات الد ارسة في قائمة بصعوبات الق ارءة الجيرية واختبار الق ارءة الجيرية المتدرج )حسف شحاتة بصورتيو أ ب( وبطاقة رصد صعوبات األخطاء في االختبار البعدؼ والقبمي واستبانة لمعرفة مدػ مالءمة التسجيل الصوتي لمقصص المسجمة عمى القرص المدمج. وأسفرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي عدد أخطاء تالميذ المجموعتيف التجريبية والضابطة في صعوبات الق ارءة الجيرية لصالح تالميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ. التعقيب عمى در اسات المحور األوؿ: بعد استع ارض وتحميل الد ارسات التي تناولت القصص الرقمية الحظت الباحثة تنوعا كبي ار فقد سجمت الباحثة المالحظات التالية عمى ىذا المحور: 1- فيما يتعمق األىداؼ: تمحورت أىداؼ الد ارسات السابقة في التعرؼ إلى مدػ فاعمية القصص الرقمية وما مف يقاربيا الرسو المتحركة والقصص المصورة والقصص اإللكترونية أو المسجمة عمى أق ارص مدمجة في مجموعة مف المتغي ارت فيناؾ: د ارسات اىتمت بالقصص الرقمية لمعرفة فاعميتيا في تنمية ميا ارت الفي الق ارئي التترؼ د ارسة مثل: ) 2016 ( العويدؼ ) 2010 (. - تنمية المفاىي التكنولوجية مثل: د ارسة الجرؼ( 2014 (. - في اكتساب المعرفة وتنمية التفكير اإلبداعي التعباف د ارسة مثل: ) 2013 (. - تنمية التفكير اإلبداعي واثارة الدافعية لمتعم وتنمية التحصيل الد ارسي مثل: - وانج وزىاف د ارسة )2010 Zahan,.)Wang & تنمية التحصيل وبعض ميا ارت التفكير الناقد واالتجاه نحوىا مثل: د ارسة - شيمي) 2009 (. د ارسات اىتمت بالقصص اإللكترونية أو القصص المسجمة عمى أق ارص مدمجة لمعرفة فاعميتيا في تنمية بعض الميا ارت المغوية مثل: د ارسة العريناف) 2015 (. - 59

72 تنمية الذكاء المكاني ورضا أولياء األمور عف مقرر المغة العربية د ارسة مثل: - نوبي وآخروف ) 2013 (. تحصيل واستبقاء د ارسة مثل: المعمومات أحمد( 2011 (. - عالج صعوبات الق ارءة الجيرية مثل: آؿ تمي د ارسة ) 2007 (. - د ارسات اىتمت بالقصص المصورة لمعرفة فاعميتيا في مدى اكتساب مفردات جديدة في المغة اإلنجميزية سميماف د ارسة مثل: ( 2011 (. - تنمية التحصيل مثل: السمطاف د ارسة ) 2010 (. - د ارسات اىتمت بالرسو المتحركة لمعرفة مدى فاعميتيا في تنمية المفاىي والقي االجتماعية مثل: )2012 (. قرباف د ارسة - اكتساب ميا ارت الق ارءة والكتابة في المغة اإلنجميزية مثل: سحموؿ د ارسة -.)2011( اكتساب بعض ميا ارت التفكير الناقدة والتعامل مع الكمبيوتر مثل: د ارسة - رضواف ( 2011 (. د ارسات اىتمت بالقصص الرقمية التفاعمية )التشاركية( لمعرفة مدى فاعميتيا في تنمية التحصيل وتنمية القي األخالقية مثل: أبو مغن د ارسة ) 2013 (. - وتفردت د ارسة جا ار رد )2011,.D )Garrard في تقيي فعالية القصص الرقمية كأداة لمكتابة السردية. وبيذا اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في تناوليا القصص الرقمية مف خالؿ توظيفيا لتقصي فاعميتيا بينما اختمفت في مضموف فاعمية ىذه القصص. فيدفت ىذه الد ارسة إلى قياس فاعمية القصص الرقمية في تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية. 2- فيما يتعمق بالمنيج: قد اختمفت الد ارسات السابقة في المنيج الذؼ ت اتباعو حيث استخدمت المنيج التجريبي د ارسة كل مف: التترؼ ) 2016 ( الجرؼ ) 2014 ( والتعباف ) 2013 ( ونوبي وآخروف ) 2013 ( وسميماف ) 2011 ( وأحمد ) 2011 ( والسمطاف 60

73 ) 2010 ( العويدؼ ) 2010 (. وىناؾ بعض الد ارسات استخدمت المنيج شبو التجريبي العريناف مثل: وأبو مغن ( 2015 ( ) 2013 ( وقرباف ) 2012 ( ورضواف( 2011 ( وآؿ تمي ) 2007 (. ومف الد ارسات مف استخدمت المنيج التجريبي والوصفي مثل: سحموؿ ( 2011 ( وجا اررد( D.,2011.(Garrard ومنيا مف استخدمت المنيج الوصفي وشبو التجريبي مثل: شيمي ) 2009 ( ود ارسة يوكسل وآخروف 2010( al., )Yuksel et استخدمت المنيج الوصفي. وبذلؾ اتفقت الد ارسة الحالية مع كمنيج مناسب ليذه الد ارسة. بعض الد ارسات السابقة في استخدا المنيج التجريبي 3- فيما يتعمق بالعينة: تنوعت عينات الد ارسة السابقة حيث اشتممت م ارحل د ارسية مختمفة ففي معظميا اىتمت بطمبة المدارس حيث تناولت د ارسات تالمذة ما قبل المدرسة مثل د ارسة كل مف )العريناف قرباف ( بينما تناولت د ارسات تالمذة المرحمة االبتدائية مثل د ارسة كل مف )التترؼ 2016 نوبي وآخروف سميماف سحموؿ D.,2011 Garrard 2011 العويدؼ السمطاف 2010 آؿ تمي 2007 ( ومف الد ارسات مف تناولت المرحمة Wang & Zahan, اإلعدادية مثل د ارسة كل مف )الجرؼ 2014 أبو مغن رضواف 2013 أحمد 2011 ومنيا مف تناوؿ ( المرحمة الجامعية مثل د ارسة كل مف )التعباف )Yuksel et al. 2010) شيمي ( في حيف تناولت د ارسة طالب ومعمميف. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي عينتيا تناولت المرحمة االبتدائية وخاصة الصف الثالث األساس وىي د ارسة التترؼ ) 2016 ( آؿ تمي ود ارسة ) 2007 ( بينما اختمفت مع غيرىا. 61

74 4- فيما يتعمق باألدوات: تنوعت أدوات الد ارسات السابقة بتنوع المتغي ارت التابعة ليا فبعض الد ارسات استخدمت ا اختبار مثل: د ارسة )التترؼ الجرؼ 2016 أبو مغن 2014 نوبي 2013 وآخروف سميماف 2012 قرباف 2013 رضواف 2011 أحمد 2011 Wang & Zahan, 2010 العويدؼ السمطاف 2010 آؿ تمي 2009 شيمي 2007 ( وىناؾ مف استخد بطاقة مالحظة مثل: د ارسة Yuksel et al., 2010) رضواف 2011 ( بينما د ارسة Garrard D.,2011( سحموؿ 2011 ( استخدمت استبياف كما واستخدمت د ارسة كل مف )نوبي وآخروف Wang & Zahan, 2010 أبو مغن شيمي 2009 ( مقياس ولكف يختمف بحسب الد ارسة ىدؼ مثل مقياس اتجاه أو مقياس دافعية أو مقياس القي األخالقية أو مقياس رضا أولياء األمور. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي استخدمت اختبار حيث ت استخدا ميا ارت اختبار المسائل المفظية الرياضية. 5- فيما يتعمق بالنتائج: نتائج أظيرت معظ الد ارسات السابقة فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية العديد مف المتغي ارت مثل: د ارسة التترؼ ) 2016 ( د ارسة الجرؼ ) 2014 ( ود ارسة التعباف ) 2013 ( نوبي وآخروف ود ارسة ) 2013 ( ود ارسة يوكسل وآخروف) Yuksel Wang & Zahan, ( رضواف ( 2011 ( وانج وزىاف ود ارسة al.,2010 )et د ارسة 2010( د ارسة السمطاف ) 2010 ( العويدؼ ( 2010 (. استفادت الباحثة مف د ارسات المحور األوؿ في النقاط التالية: التعرؼ إلى خطوات بناء وتصمي القصص الرقمية. التعرؼ إلى ماىية القصص الرقمية. إعداد دليل المعم

75 تنظي اإلطار النظرؼ والتعرؼ العديد مف إلى الكتب والمجالت العممية تخد التي - وتثرؼ الد ارسة الحالية. - تفسير نتائج الد ارسة الحالية. المحور الثاني : د ارسات تناولت المسائل المفظية الرياضية: نظ ار ألىمية حل المسألة المفظية الرياضية فقد ت إج ارء العديد مف الد ارسات بيدؼ الكشف عف أنسب الطرؽ التي تساعد في تنميتيا ومف ىذه الد ارسات: د ارسة جمعة ) 2015 ( ىدفت الد ارسة إلى تقصي فاعمية برنامج تعميمي محوسب بالتمثيالت الرياضية في تنمية ميارة حل المسألة الرياضية لدػ طالبات الصف الخامس األساس بغزة واستخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )89( ت توزيعيف طالبة عمى مجموعتيف األولى تجريبية عددىا )43( طالبة درست باستخدا البرنامج التعميمي المحوسب بالتمثيالت الرياضية والثانية الضابطة عددىا )46( طالبة درست باستخدا الطريقة التقميدية وتمثمت أداة الد ارسة في اختبار ميا ارت حل المسائل الرياضية وأظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.05( بيف متوسطي درجات الطالبات في المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ الختبار حل المسائل الرياضية وذلؾ لصالح طالبات المجموعة التجريبية. د ارسة الحربي ) 2014 ( ىدفت الد ارسة إلى معرفة العالقة بيف التمثيالت الرياضية المتعددة وحل المسائل المفظية لدػ طالب الصف السادس االبتدائي بمنطقة القصي في المممكة العربية السعودية واستخدمت في الد ارسة المنيج الوصفي التحميمي وتكونت عينة الد ارسة مف )150( طالبا ت اختيارى مف مدارس عشوائيا وتمثمت أداتا الد ارسة في اختبار التمثيالت الرياضية المتعددة واختبار حل المسائل المفظية وأظيرت نتائج الد ارسة وجود عالقة ارتباطية قوية بيف التمثيالت الرياضية 63

76 المتعددة ( باستخدا الرسو والجداوؿ والرموز واأللفاظ ( وبيف قدرة الطالب عمى حل المسائل المفظية التي تتضمف في حميا. د ارسة توبة ) 2014 ( أجريت ىذه بيدؼ الكشف عف الد ارسة أثر است ارتيجية النمذجة الرياضية عمى استيعاب المفاىي وحل المسائل الرياضية في وحدة القياس لطالب الصف السابع األساسي في نابمس استخدمت الد ارسة المنيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )76( طالبة ت توزيعي إلى مجموعتيف األولى تجريبية عددىا )38( طالبة درست باستخدا است ارتيجية النمذجة الرياضية والثانية الضابطة عددىا) 38 ( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداتا الد ارسة في اختبار استيعاب المفاىي واختبار حل المسائل المفظية. وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.05( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار المفاىي الرياضية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية كما النتائج إلى وتوصمت وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.05( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار حل المسائل الرياضية لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة السممي ) 2013 ( ىدفت الد ارسة إلى معرفة درجة إسيا معممي الرياضيات في تنمية ميا ارت حل المشكمة الرياضية لدػ طالب المرحمة االبتدائية بمكة المكرمة واستخدمت الد ارسة المنيج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة مف )25( معمما مف معممي رياضيات الصف ال اربع االبتدائي حيث ت اختيار العينة بالطريقة الطبقية وتمثمت أداة الد ارسة في بطاقة مالحظة حيث تكونت مف )28( ميارة موزعة عمى خطوات حل المشكمة الرياضية: في المشكمة وضع خطة لمحل تنفيذ خطة الحل التحقق مف صحة الحل. وأظيرت نتائج الد ارسة التالي:. درجة إسيا معممي الرياضيات في تنمية ميا ارت في المشكمة كاف بمستوػ متوسط بينما درجة إسيامي في تنمية ميا ارت: وضع خطة لمحل تنفيذ خطة الحل التحقق 64

77 مف صحة الحل كاف بمستوػ منخفض.. درجة إسيا معممي الرياضيات في تنمية ميا ارت حل المشكمة الرياضية ككل كاف بمستوػ منخفض. د ارسة حسف ) 2013 ( ىدفت الد ارسة إلى تقصي فاعمية است ارتيجية المحطات العممية في حل المسائل الرياضية والميل نحو المادة لدػ تمميذات الصف الخامس االبتدائي في بغداد وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )56( تمميذة ت مجموعتيف األولى إلى توزيعيف تجريبية عددىا )30( طالبة درست باستخدا است ارتيجية المحطات العممية والثانية الضابطة عددىا )26( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداتا الد ارسة في اختبار حل المسائل الرياضية المكوف مف (27( فقرة موضوعية مف نوع اختيار مف متعدد ومقياس الميل نحو مادة الرياضيات. وأظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.05( بيف متوسطي درجات تمميذات المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار حل المسائل الرياضية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية كما وتوصمت النتائج وجود فروؽ ذات إلى داللة إحصائية عند مستوػ )0.05( بيف متوسطي درجات تمميذات المجموعتيف التجريبية والضابطة في مقياس الميل نحو مادة الرياضيات وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة العالوؿ ) 2012 ) : أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ الكشف عف أثر توظيف بعض است ارتيجيات التعم النشط "مسرحة المنيج األلعاب التعميمية التعم التعاوني" في تنمية ميا ارت حل المسألة الرياضية لدػ طالبات الصف ال اربع األساس بغزة وقد استخدمت الد ارسة المنيج شبو التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )78( طالبة ت توزيعيف إلى مجموعتيف األولى تجريبية عددىا )39( طالبة درست باستخدا است ارتيجيات التعم النشط والثانية الضابطة عددىا )39( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الد ارسة باختبار ميا ارت حل المسألة الرياضية في وحدتي الضرب والقسمة وأسفرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة احصائية )0.05( 65

78 بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ الختبار ميا ارت حل المسألة الرياضية لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة الزعبي ) 2011 ( أجريت ىذه بيدؼ الكشف عف الد ارسة أثر الصياغة المفظية وموقع المطموب في قدرة طمبة الصف الخامس عمى حل المسائل المفظية المرتبطة بالكسور العادية في األردف واستخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )400( طالبا وطالبة حيث ت اختيار )5( مدارس ذكور و) 5 ( مد ارس إناث بالطريقة العشوائية العنقودية ث توزيع الطمبة إلى )4( مجموعات في كل مدرسة وتمثمت أداة الد ارسة في اختبار حل المسائل المفظية مكوف مف )5( مسائل لفظية وأظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ في أداء الطمبة يعزػ لكل شكل مف أشكاؿ الصياغة )طويل أو مختصر( وموقع المطموب )بداية أ نياية( كما وأظيرت النتائج عد وجود فروؽ في أداء الطمبة تعزػ لمتفاعل عمى شكل الصياغة وموقع المطموب. د ارسة عطيفي ) 2011 ) أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ الكشف عف أثر است ارتيجية مقترحة معينة عمى ق ارءة المسائل المفظية الرياضية عمى تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية لدػ تالميذ المرحمة االبتدائية وعمى تعديل االتجاه نحو المسألة المفظية لديي استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )100( تمميذ وتمميذة ت توزيعي عشوائيا في مجموعتيف األولى التجريبية عددىا )50( تمميذ وتمميذة درست باستخدا االست ارتيجية المقترحة والثانية ضابطة عددىا )50( تمميذا وتمميذة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداتا الد ارسة في اختبار المسائل المفظية ومقياس االتجاه نحو المسائل المفظية وأظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.01( بيف درجات تالميذ المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار المسائل المفظية لصالح المجموعة النتائج وأظيرت كما التجريبية وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )0.01( بيف درجات تالميذ المجموعتيف التجريبية والضابطة في مقياس االتجاه نحو المسائل المفظية لصالح المجموعة التجريبية. 66

79 د ارسة الشافعي ) 2010 (: ىدفت الد ارسة إلى بناء وتجريب برنامج مقترح قائ عمى المتشابيات لتنمية ميا ارت حل المسألة الرياضية لدػ طالبات الصف التاسع بغزة وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )60( طالبة ت توزيعي عشوائيا في مجموعتيف األولى التجريبية عددىا )30( طالبة درست باستخدا است ارتيجية المتشابيات والثانية ضابطة عددىا )30( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار ميا ارت حل المسائل الرياضية مكوف مف )5( أسئمة موزعة عمى أربع ميا ارت وىي )ميارة تحديد المعطيات ميارة تحديد المطموب ميارة اختيار القانوف وميارة إج ارء المسألة وتنظي الحل( وأظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حل المسألة الرياضية لصالح طالبات المجموعة التجريبية. :) Ozsoy & Ataman, 2009( د ارسة أوزسوي وأتاماف أجريت ىذه الد ارسة إلى الكشف عف أثر استخدا است ارتيجية ما و ارء المعرفة في التدريب عمى إنجاز حل المسائل الرياضية في تركيا وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )47( طالبا مف طالب الصف الخامس األساس توزيعي عشوائيا ت حيث في مجموعتيف األولى التجريبية عددىا )24( طالبا درست باستخدا است ارتيجية ما و ارء المعرفة والثانية ضابطة عددىا )23( طالبا درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الد ارسة في اختبار حل المسائل الرياضية وأشارت نتائج طالب المجموعة إلى أف الد ارسة التجريبية الذيف باستخدا درسوا است ارتيجية ما و ارء المعرفة تحسنت لديي ميا ارت حل المسائل الرياضية بشكل ممحوظ. د ارسة البشيتي ( 2007 ( أجريت ىذه الد ارسة بيدؼ الكشف عف أثر استخدا الوسائل المتعددة في تنمية ميا ارت حل المسألة الرياضية واالحتفاظ بيا لدػ طالبات الصف الخامس بغزة وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )48( طالبة ت توزيعيف عشوائيا في مجموعتيف 67

80 األولى تجريبية عددىا )24( طالبة درست باستخدا الوسائل المتعددة والثانية ضابطة عددىا )24( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الد ارسة اختبار قياس مدػ امتالؾ ميارة حل المسألة الرياضية. وقد أظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في ميارة تفسير المسألة و مستوػ االحتفاظ بيا. في حيف ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في ميارة تفسير المسألة و مستوػ االحتفاظ بيا. عرساف وأبو زينة ) 2005 (: ىدفت ىذه الد ارسة إلى التعرؼ إلى أثر برنامج تدريبي الست ارتيجيات حل المسألة الرياضية في تنمية القدرة عمى حل المسألة الرياضية وعمى التحصيل لدػ طمبة المرحمة األساسية العميا الصفوؼ )8-6( في منطقة اربد واستخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )492( طالبا وطالبة طالبا و 246 طالبة( وت اختيار مدارس )3 لمذكور و ( لإلناث( بواقع شعبتيف مف كل مدرسة وت اختيار احدػ الشعبتيف عشوائيا لتمثل المجموعة الضابطة التي درست المحتوػ الرياضي فقط والثانية تجريبية درست باستخدا است ارتيجيات خاصة لحل المسألة بجانب د ارستيا لمحتوػ الرياضي وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار حل المسألة الرياضية المكوف مف مسائل واختبا ارت تحصيمية لمصفوؼ 8-6 وأظيرت نتائج 8 الد ارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند )0.05( بيف متوسط درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في حل المسألة الرياضية لصالح المجموعة التجريبية. النتائج وأظيرت كما وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند )0.05( بيف متوسط درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبا ارت التحصيل لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة أبو ناموس ) 2003 ( ىدفت الد ارسة إلى معرفة عوامل تدني طمبة المرحمة اإلعدادية بمنطقة العيف التعميمية بدولة اإلما ارت العربية المتحدة في حل مسائل الرياضيات المفظية وأثر عوامل الجنس والمستوػ وقد والمغة الد ارسي استخدمت الد ارسة المنيج الوصفي التحميمي وتكونت عينة الد ارسة مف 68

81 )1124( طالبا وطالبة ت اختيارى بطريقة عشوائية موزعيف عمى الصفوؼ الثالثة لممرحمة اإلعدادية بمعدؿ صف د ارسي لكل مدرسة وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار تشخيصي مكوف مف )6( مسائل لفظية مف مفردات منيج الرياضيات لكل صف د ارسي وأسفرت نتائج الد ارسة عف وجود ضعف لدػ الطمبة في تحديد العممية وتنفيذ العممية والميارة المرتبطة بحل المسائل وتطبيق النظريات وذكر نص النظريات. وأظيرت النتائج عد وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف مستويات الطمبة في حل المسائل المفظية متغير تعزػ إلى الجنس وكما أوضحت أف متوسط درجات الطمبة تزداد بارتفاع مستواى الصفي. مونتاجيو د ارسة وأبمغيت )2000 Applegate, (Montague & ىدفت الد ارسة إلى تقصي أداء طمبة المرحمة المتوسطة في حل المسائل المفظية الرياضية في جنوب والية فموردا وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة مف )54( طالبا وطالبة مف طمبة الصف السابع والثامف ت توزيعي حسب معدلي التحصيمي إلى ثالث مجموعات "متفوقيف متوسطي التحصيل ذوؼ صعوبات تعم" وتمثمت أدوات الد ارسة في مكوف مف اختبار مسائل كالمية وأظيرت نتائج الد ارسة أف متوسط أداء طالب المجموعة 6 الثالثة " ذوؼ صعوبات التعم" في حل المسائل المفظية الرياضية أقل مف أق ارني متوسطي التحصيل والمتفوقيف كما وتقضي وقتا أطوؿ في الحل في حيف ال توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف أداء طمبة المجموعتيف متوسطي التحصيل والمتفوقيف في حل المسائل المفظية الرياضية. د ارسة توماس وآخروف )1993, al. )Thomas et ىدفت الد ارسة إلى الوصوؿ إلطار موحد حوؿ كيفية حل المسائل التفكير في المفظية الرياضية الروتينية وغير الروتينية المتعمقة بالعمميات األربع )الجمع- الطرح- الضرب- القسمة( لرياض األطفاؿ وقد استخدمت الد ارسة المنيج الوصفي وتكونت عينة الد ارسة مف طفال وتمثمت أدوات الد ارسة في ت بتطبيقيا مقابالت بشكل منفرد عمى أف ارد العينة. )70( أسفرت نتائج الد ارسة إلى أف الكثير مف األطفاؿ تمكنوا مف حل مجموعة واسعة مف المسائل الرياضية التي تتعمق بحاالت الضرب والقسمة مستخدميف است ارتيجيات واضحة بطريقة أسرع 69

82 مما كاف ي فترض باستثناءات قميمة وتوصمت النتائج إلى أف كما ىذه االست ارتيجيات ومنيا النمذجة يمكف أف توفر إطا ار حوؿ موحدا كيفية التفكير في حل المسائل الرياضية لرياض وىذا اإلطار األطفاؿ القى القبوؿ مف الطمبة والمعمميف. د ارسات عمى التعقيب المحور الثاني: استع ارض بعد وتحميل حل تناولت التي الد ارسات المسائل المفظية الرياضية الحظت الباحثة سجمت فقد كبي ار تنوعا الباحثة المالحظات المحور: ىذا عمى التالية 1- فما يتعمق باألىداؼ: تعددت األىداؼ التي تناولتيا الد ارسات السابقة حيث ىدفت بعض الد ارسات السابقة إلى التعرؼ إلى فاعمية استخدا العديد مف االست ارتيجيات في تنمية ميا ارت حل المسائل الرياضية مثل: است ارتيجية النمذجة الرياضية في د ارسة توبة ) 2014 ( است ارتيجية المحطات العممية في د ارسة حسف ) 2013 ( بعض است ارتيجيات التعم النشط في د ارسة العالوؿ ) 2012 ( است ارتيجية مقترحة معينة عمى ق ارءة المسائل في د ارسة عطيفي ) 2011 ( Ozsoy & Ataman, ( است ارتيجية ما و ارء المعرفة في د ارسة أوزسوؼ وأتاماف -.) الوسائل المتعددة في د ارسة البشيتي ) 2007 ( بينما ىدفت د ارسات أخرػ لمتعرؼ إلى فاعمية ب ارمج تعميمية في تنمية ميا ارت حل المسائل الرياضية مثل برنامج تعميمي محوسب بالتمثيالت في الرياضية د ارسة جمعة ) 2015 ( وبرنامج قائ عمى المتشابيات في د ارسة الشافعي ) 2007 ( كما وتفردت د ارسة السممي ) 2013 ( في معرفة درجة إسيا معممي الرياضيات في تنمية ميا ارت حل المسألة بينما تفردت د ارسة أبو ناموس ) 2003 ( في معرفة عوامل تدني طمبة المرحمة اإلعدادية في حل المسائل الرياضية وأثر الجنس والمستوػ الد ارسي والمغة في 70

83 تميزت حيف د ارسة الحربي ) 2014 ( في معرفة العالقة بيف التمثيالت الرياضية المتعددة وحل المسألة المفظية الرياضية. وبيذا اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة مف حيث اليدؼ والمتمثل في المتغير التابع وىو تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية بينما اختمفت في آلية تنمية ىذه الميا ارت حيث استخدمت الد ارسة الحالية القصص الرقمية. 2- فيما يتعمق بالمنيج: تباينت قد الد ارسات السابقة في المنيج الذؼ ت اتباعو حيث استخدمت المنيج التجريبي د ارسة كل مف جمعة ) 2015 ( حسف ) 2013 ( الزغبي ) 2011 ( عطيفي )Ozsoy & Ataman, 2009( ) 2011 ( أوزسوؼ وأتاماف الشافعي ) 2007 ( البشيتي )2007( عرساف وأبو زينة )2005( مونتاجيو وأبمغيت & Montague ( ومف الد ارسات مف استخدمت مثل: التجريبي شبو المنيج Applegate, 2000) العالوؿ ) 2012 ( كل مف د ارسة بينما الحربي ) 2014 ( السممي ) 2013 ( أبو ناموس استخدمت فقد ) 2003 ( المنيج الوصفي. وبذلؾ اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في استخدا المنيج التجريبي كمنيج مناسب ليذه الد ارسة. 3- فيما يتعمق بالعينة: تنوعت عينات الد ارسة السابقة حيث اشتممت م ارحل د ارسية مختمفة ففي معظميا اىتمت بطمبة المدارس حيث تناولت د ارسات تالمذة المرحمة االبتدائية مثل د ارسة كل مف جمعة )2015( الحربي )2014( حسف )2013( العالوؿ )2012( الزغبي Ozsoy & )2011( عطيفي )2011( البشيتي )2007( أوزسوؼ وأتاماف ( )Ataman, 2009 وآخروف توماس,1993( al. )Thomas et ومنيا مف تناوؿ توبة )2014( الشافعي )2007( عرساف طمبة المرحمة اإلعدادية مثل د ارسة كل مف 71

84 السممي )2013( وأبو زينة )2005( أبو ناموس )2003( في حيف تناولت د ارسة معمميف. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي عينتيا تناولت المرحمة االبتدائية في حيف أنيا تفردت بعينتيا التي تناولت تالمذة الصف الثالث األساس. 4- فيما يتعمق باألدوات: جميع أدوات الد ارسات السابقة استخدمت االختبار كأداة لقياس ميا ارت حل المسائل المفظية مثل: د ارسة جمعة ) 2015 ( والحربي ) 2014 ( وحسف ) 2013 ( والعالوؿ ) 2012 ( والزغبي ) 2011 ( وعطيفي ) 2011 ( والبشيتي ) 2007 ( أوزسوؼ Thomas et al. ( وأتاماف 2009( Ataman, )Ozsoy & وآخروف توماس 1993,( وتوبة ) 2014 ( والشافعي ) 2007 ( وعرساف وأبو زينة ) 2005 ( وأبو.(Montague & ناموس ) 2003 ( والسممي ) 2013 ( مونتاجيو وأبمغيت Applegate, 2000) وعميو فقد اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في استخدا لقياس اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية. 5- فيما يتعمق بالنتائج: أجمعت نتائج د ارسة جمعة ) 2015 ( والحربي ) 2014 ( وحسف ) 2013 ( والعالوؿ ) 2012 ( والزغبي ) 2011 ( وعطيفي ) 2011 ( والبشيتي ) 2007 ( وأوزسوؼ وأتاماف 2009( Ataman, )Ozsoy & وتوماس وآخروف) 1993 al. )Thomas et وتوبة )2014( والشافعي ) 2007 ( وعرساف وأبو زينة ) 2005 ( وأبو ناموس ) 2003 ( والسممي ) 2013 ( إلى جدوػ استخدا است ارتيجيات وط ارئق متعددة في تنمية ميا ارت حل المسائل الرياضية كما وأظيرت بعض الد ارسات التي تبنت ب ارمج تعميمية فاعميتيا في تنمية ميا ارت حل المسائل الرياضية. 72

85 استفادت الباحثة مف د ارسات المحور الثاني في النقاط التالية: تحديد ماىية المسألة المفظية الرياضية والميا ارت الالزمة لحميا. - إعداد قائمة بميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية الم ارد تنميتيا تالمذة الصف لدػ - األساس. الثالث إعداد وبناء المسألة حل ميا ارت اختبار المفظية الرياضية. - اختيار التصمي التجريبي. تفسير نتائج الد ارسة الحالية. - - ما تميزت بو الد ارسة الحالية عف الد ارسات السابقة: تميػػزت الد ارسػػة الحاليػػة عػػف معظػػ الد ارسػػات السػػابقة بأنيػػا تناولػػت تنميػػة ميػػا ارت حػػل المسػػائل الرياضػػية المفظيػػة مػػف خػػالؿ القصػػص الرقميػػة حيػػث إنػػو ال توجػػد مثػػل ىػػذه الد ارسة عمى مستوػ البيئة التعميمية في قطاع غزة. تميػػػزت الد ارسػػػة الحاليػػػة فػػػي كونيػػػا تناولػػػت عينػػػة مػػػف تالمػػػذة الصػػػف الثالػػػث األسػػػاس التابعيف لمدارس وكالة الغوث الدولية في قطاع غزة. - - تعقيب عا عمى الد ارسات السابقة: اتفقػت الد ارسػة الحاليػة مػع بعػض الد ارسػات السػابقة التػي سػبق ذكرىػا فػي توظيػف القصػص فػي التػدريس واختمفػت عنيػا فػي أف ىػذه الد ارسػة قامػت عمػى توظيػف القصػص الرقميػة فػي تنمية ميار ات حل المسائل الرياضية المفظية. اتفقػت مػع معظػ الد ارسػات فػي اسػتخدا المػنيج التجريبػي القػائ عمػى مجمػوعتيف متكػافئتيف )تجريبية وضابطة(. تنوعت أدوات الد ارسة في الد ارسات السابقة إال أف معظميػا قػد اتفػق كأداة وىو ما استخدمتو الباحثة في د ارستيا. عمػى اسػتخدا االختبػار شممت الد ارسات السابقة عينات مختمفة تنوعت ما بيف تالميذ التعمي األساس والثانوؼ وحتى طمبػػة الجامعػػات بغزة. بينمػػا اقتصػػرت عينػػة ىػػذه الد ارسػػة عمػػى تالمػػذة الصػػف الثالػػث األسػػاس

86 تعتبػػر ىػػذه الد ارسػػة األولػػى عمػػى مسػػتوػ البيئػػة التعميميػػة الفمسػػطينية فػػي قطػػاع غػػزة والتػػي تناولػت فاعميػة توظيػف القصػص الرقميػة فػي تنميػة ميػا ارت حػل المسػائل الرياضػية المفظيػة لدػ تالمذة الصف الثالث األساس بغزة.. 74

87 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات 75

88 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات تتناوؿ الباحثة في ىذا الفصل اإلج ارءات التي اتبعتيا في ىذه الد ارسة بدءا بالمنيج المتبع في الد ارسة ومجتمع الد ارسة وعينتيا وكيفية اختيارىا وأدوات الد ارسة وكيفية بنائيا والتحقق مف صدقيا وثباتيا والمعالجة اإلحصائية لمبيانات وصوال إلى النتائج وتحميميا وفيما يمي تفصيل ذلؾ: أوال : منيج الد ارسة: استخدمت الباحثة في ىذه الد ارسة المنيج التجريبي, وي عر ؼ عمى أنو "منيج يدرس ظاىرة حالية مع إدخاؿ تغي ارت في أحد العوامل أو أكثر ورصد نتائج ىذا التغير" )األغا واألستاذ 2003 ص 83 (. كما واتبعت تصمي قبمي بعدي لمجموعتيف إحداىا تجريبية درست بالقصص الرقمية واألخرػ ضابطة درست بالطريقة المعتادة مف أجل التعرؼ إلى فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية. والشكل التالي يوضح التصمي التجريبي الذؼ جرػ تطبيقو بالد ارسة: المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة التطبيق القبمي : اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية التدريس بتوظيف القصص الرقمية التدريس باستخدا الطريقة االعتيادية ت تطبيق التجربة مف 17/4/ /3/2016 إلى التطبيق البعدي : اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية الشكل رق )4.1(: التصمي التجريبي لمد ارسة 76

89 ثانيا : عينة الد ارسة: قامت الباحثة باختيار مدرسة خاف يونس االبتدائية المشتركة )أ( بطريقة قصدية والتي تحتوؼ عمى خمس شعب لمصف الثالث األساس ومف ث قامت باختيار إحداىما شعبتيف تجريبية واألخرػ ضابطة عشوائيا وذلؾ بنظا القرعة والجدوؿ )4.1( التالي يوضح أف ارد عدد العينة المختارة: المدرسة جدول رق )4.1( عدد أفراد عينة الدراسة للمجموعة التجريبية والضابطة الصف ذكور إناث المجموع النسبة المئوية % مدرسة خاف يونس ثالث 4 المجموعة التجريبية % االبتدائية المشتركة أ ثالث 3 المجموعة الضابطة % المجموع ثالثا : متغي ارت الد ارسة: تكونت متغي ارت الد ارسة مف: المتغير المستقل : القصص الرقمية. المتغير التابع : ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية. اربعا : أدوات الد ارسة: ومواد أوال : أداة الد ارسة: لتحقيق أىداؼ الد ارسة والتي تتمثل في التعرؼ عمى فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس قامت الباحثة بإعداد األداة التي تحقق ذلؾ وىي: اختبار ميا ارت المسألة المفظية: اليدؼ مف االختبار : ىو قياس مدػ فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية 77

90 الرياضية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس بغزة. ميا ارت المسألة المفظية الرياضية التي يقيسيا االختبار:. في المسألة: تتضمف ىذه الخطوة تحديد المعطيات في المسألة وتحديد المطموب أيضا حيث أف مف أكثر المشكالت التي تواجو التالمذة ىي لغة السؤاؿ. 2. وضع خطة حل المسألة: إف البحث عف طريقة لحل المسألة ىو الميمة الرئيسة في الحل ويأتي بعد عممية الفي إذ أف الفي الصحيح لممسألة يعتبر دافعا لمتمميذ لمبدء بالتخطيط ومحاولة إليجاد است ارتيجية مناسبة لمحل مف بيف است ارتيجيات كثيرة و متعددة. 3. تنفيذ الحل: إذا تمكف التمميذ مف إد ارؾ الخطة التي توصل إلييا في مرحمة التخطيط واستوعب خوارزمية الحل ففي ىذه الحالة تعتبر مرحمة التنفيذ مف أسيل خطوات الحل خاصة إذا كانت الخطة مف ابتكار التمميذ نفسو ول ت فرض عميو مف جية خارجية. 4. التحقق مف صحة الحل: بعد التوصل إلى حل المسألة فمف الضرورؼ لمتمميذ أف يتأكد مف صحة إجابتو ومعقوليتيا وذلؾ مف خالؿ السير بخطوات الحل عكسيا. خطوات إعداد االختبار لقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية إلعداد اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية. أوال : تحميل المحتوى لممادة العممية, وت ذلؾ كالتالي:.1 اليدؼ مف التحميل: ىدفت عممية تحميل المحتوػ إلى تحميل وحدة القسمة إلى العناصر الرئيسة مف مفاىي مبادغ وتعميمات ميا ارت وخوارزميات ومسائل لفظية. كما ىو مشار في الممحق رق )2( في كما وىدفت إلى تحديد قائمة وحدة القسمة وذلؾ لالستفادة منيا في : بالمسائل المفظية الرياضية. تغطية جنبات الوحدة واالنطالؽ منيا في وضع أسئمة االختبار. المتضمنة 78

91 . إعداد سيناريوىات القصص الرقمية وذلؾ بإعادة صوغ األنشطة والتماريف المتضمنة في الوحدة في صورة قصة.. إعداد دليل المعم لتدريس وحدة القسمة وفقا لمقصص الرقمية التي ت تصميميا مف قبل الباحثة ألغ ارض الد ارسة. 2. عناصر التحميل: وقد ت تعريف عناصر التحميل كاآلتي كما يذكرىا )أبو أسعد 2010 (: المفيو:. بناء عقمي أو تجريد ذىني إنو الصورة الذىنية التي تتكوف لدػ الفرد نتيجة تعمي صفات وخصائص استنتجت مف أشياء متشابية عمى اشياء يت التعرض إلييا فيما بعد. التعمي:. عبارة رياضية أو جممة خبرية تحدد العالقة بيف مفيوميف أو أكثر مف المفاىي الرياضية وتشمل النظريات والقوانيف الرياضية والمسممات والتعريفات والمبادغ التي تفسر ىذه العالقة. الميارة: المسألة: القيا بعمل ما بسرعة واتقاف ودقة فيي قدرة مف قد ارت القيا بعمل ما. موقف يواجو الفرد وال يكوف لو حل جاىز في حينو فيحتاج مف.. المتعم أف يفكر فيو ويحممو ومف ث يستخد ما تعممو سابقا ليتمكف مف حمو. 3. التأكد مف صدؽ وثبات التحميل: أوال : صدؽ التحميل : بعد إعداد الصورة األولية لتحميل المحتوػ قامت الباحثة بعرضيا عمى مجموعة مف معممي الرياضيات ذوؼ الخبرة في التدريس ومشرفي وكالة الغوث في مبحث الرياضيات والعمو لمصف الثالث االساس والمختصيف في المناىج وطرؽ التدريس الواردة أسماؤى في ممحق رق )1(. أشار المحكموف إلى بعض التعديالت الطفيفة والتي ت األخذ بيا ليت اعتماد التحميل في صورتو النيائية كما في ممحق )2(. ثانيا : ثبات التحميل : تعتبر طريقة إعادة التحميل مف أكثر الطرؽ المناسبة لتقدير ثبات التحميل ويأخذ إعادة 79

92 تحميل المحتوػ أحد الشكميف: أف يقو الباحث بالتحميل مرتيف بحيث تفصل بينيما فترة زمنية. أف يقو بالتحميل باحثاف بحيث يتفقاف مف البداية عمى معايير التحميل وأسسو ث يقو كل منيما بتحميل المحتوػ بشكل منفرد. ولحساب معامل الثبات قامت الباحثة بتحميل محتوػ وحدة القسمة في بداية شير 2016 ث فب ارير قامت بإعادة التحميل مرة أخرػ في بداية شير مارس بعد أؼ 2016 شير مف التحميل األوؿ وقد ت االتفاؽ مع معممة أخرػ ¹ لتحميل محتوػ الوحدة والجدوؿ التالي يمخص نتائج التحميل عبر الزمف وعبر األشخاص: جدوؿ رق )4.2( نتائج تحميل محتوى وحدة القسمة عبر الزمف وعبر األشخاص التحميل عبر الزمف التحميل عبر األشخاص التصنيف التحميل التحميل نقاط التحميل التحميل نقاط األوؿ الثاني االتفاؽ األوؿ الثاني االتفاؽ المفاىي التعميمات الميا ارت المسائل المجموع 30 اس المعممة: محاسف يعقوب ¹ وقد ت حساب ثبات التحميل باستخدا معادلة Hohsti ىولستي الخاصة بتحميل المحتوػ والتي يعبر عنيا بالصيغة التالية: معامل الثبات حيث إف: )طعيمة 2004 ص 226 ( عمييا. المتفق الفئات عدد : ت تحميميا التي الفئات مجموع : 80

93 ويتضح مف جدوؿ) 4.2 ( أف الثبات في حالة التحميل عبر الزمف بمغ )0.967( وفي حالة التحميل عبر األشخاص بمغ )0.984( وىما قيمتاف تدعواف لالطمئناف عمى ثبات التحميل. ثانيا : وضع الصػورة المبدئيػة لالختبػار: صػوغ فقػ ارت االختبػار: تعد مرحمة صوغ أسئمة االختبار وعبا ارتو بما يتناسب مع تحقيق األىداؼ التي يقيسيا مف أى م ارحل تصمي واعداد االختبا ارت لذا قامت الباحثة باالطالع عمى الكتب والم ارجع المتخصصة في بناء االختبا ارت وتحديد الشروط الواجب توافرىا في االختبار الجيد وم ارجعة االختبا ارت التي أقرتيا الد ارسات العممية في مجاؿ تدريس الرياضيات في المرحمة األساسية. وفي ضوء ذلؾ ت صوغ فق ارت االختبار ومحتواه في صورة أسئمة االختيار مف متعدد "الذؼ يعتبر أفضل أنواع األسئمة الموضوعية وأكثرىا مرونة إذ يمكف استخداميا لقياس أؼ مف األىداؼ التعميمية التي يمكف تقويميا باختبا ارت كتابية باستثناء تمؾ األىداؼ التي تتطمب ميارة في التعبير الكتابي أو أصالة في التفكير فيي ال تقتصر عمى استدعاء معمومات وحقائق بل يمكف بواسطتيا قياس الفي واالستنتاج والتحميل والتركيب وغيرىا مف النشاطات العقمية المركبة" )الكيالني وعدس والتقي وعالونة 2012 ص 218 (. وقد تمت صياغة فق ارت االختبار بحيث يتكوف كل سؤاؿ مف ج أزيف ىما: أرس السؤاؿ:. وىو مقدمة أو مفتاح السؤاؿ وروعي فييا أف تكوف سميمة لغويا وواضحة ومناسبة لمستوػ الطمبة ومنتمية لممحتوػ.. البدائل: وىي أربعة يختار منيا الطالب اإلجابة الصحيحة وذلؾ بوضع دائرة حوؿ رمز اإلجابة الصحيحة.. وقد روعيت عند صوغ مفردات االختبار النواحي التالية:. أف تقيس كل فقرة ىدفا تعميميا مناسب ا ليا.. أف يكوف السؤاؿ محددا وواضح ا.. خمو الفق ارت مف أؼ مؤش ارت تدؿ عمى اإلجابة الصحيحة. توزيع اإلجابة الصحيحة لألسئمة عشوائيا تجنبا لمتخميف. 81

94 . أف تستخد مفردات لغوية مألوفة وفى مستوػ المتعم.. أف تكوف البدائل متجانسة في الشكل والناحية المغوية وأال يكوف بينيا تداخل. وقد جاء ترتيب األسئمة م ارعيا النواحي التالية:. التدرج مف السيل إلى الصعب وفق ا لمميا ارت التي يقيسيا االختبار. ترتيب موقع البدائل الصحيحة عشوائيا حتى ال يكشف الطالب ترتيب أو تنظي اإلجابات وبذلؾ يبتعد عامل الصدفة أو التخميف.. تعميمػات االختبػػار: بعد صوغ فق ارت االختبار ت وضع تعميمات االختبار بمغة سيمة وواضحة ومالئمة لمستوػ تالمذة الصف الثالث األساس وقد تناولت ىدؼ االختبار ومكوناتو ومثاؿ توضيحي يبيف طريقة اإلجابة كما ت التنبيو عمى أىمية ق ارءة السؤاؿ جيدا قبل البدء في اإلجابة. تصحيح االختبػػار:. قامت الباحثة برصد درجة واحدة لكل فقرة مف فق ارت اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية لتصبح الدرجة النيائية 16 درجة. 1 إذا ما كانت إجابتو قامت الباحثة بتصحيح األو ارؽ بحيث يتحصل التمميذ عمى. صحيحة ويتحصل عمى 0 إذا ما كانت إجابتو خاطئة.. أعيدت عممية التصحيح مرة أخرػ لمتأكد منيا قبل تحميميا ث رتبت األو ارؽ تنازليا ث ت رصد الدرجات. صالحيػة الصػورة المبدئيػة لالختبػار: وقد اشتمل االختبار في صورتو المبدئية عمى )16( فقرة عرضت عمى مجموعة مف المحكميف األكاديمييف والتربوييف المتخصصيف في مجاؿ الرياضيات وط ارئق تدريسيا وبعض مشرفي ومدرسي الرياضيات ممحق رق ) 1 ( وذلؾ الستطالع آ ارئي حوؿ الصورة المبدئية لالختبار ممحق رق )3(. وقد ت الطمب مني إبداء ال أرؼ حوؿ مدػ: - السالمة المغوية والصحة العممية لفق ارت االختبار. 82

95 الفقرة مناسبة لمستوػ تالمذة الصف الثالث األساس. - خمو السؤاؿ مف أية مؤش ارت توحي باإلجابة الصحيحة. دقة ووضوح تعميمات االختبار. - - وفي ضوء آ ارء المحكميف ت تعديل بعض الفق ارت لغويا وتعديل بعض المموىات. التجربػة االستطالعيػة لالختبػار: بتطبيق االختبار الباحثة قامت بعد إعداده بصورتو المبدئية عمى عينة استطالعية مف تمميذات الصف ال اربع األساس والتي سبق ليف المرور بالخبرة مكونة مف )36( تمميذة مف مدرسة خاف يونس االبتدائية المشتركة "أ" وذلؾ لحساب صدؽ ولمتأكد مف وثباتو االختبار صالحيتو إلج ارئو. لما وضع مف أجمو وحساب معامالت السيولة والصعوبة وتحديد الزمف الالز تحديػػد زمػف االختبػػار قد ت حساب الزمف بإيجاد متوسط الوقت الذؼ استغرقتو أوؿ حيث تمميذة وآخر تمميذة ت اروح 60( دقيقة. مف خالؿ المعادلة التالية : - بيف )30 الزمن المناسب الزمن الذي استغرقه التلم ذ األول الزمن الذي استغرقه التلم ذ األخ ر )أبو ناىية 1994 ص 307 ( وبيذا يكوف زمف االختبار )45( دقيقة. حسػاب معامػالت الصعوبػة لفقػ ارت االختبػار: وت حساب معامالت الصعوبة باستخدا المعادلة التالية: معامل الصعوبة عدد التالم ذ الذ ن أجابوا إجابة خاطئة عدد الذ ن حاولوا اإلجابة )الزيود وعمياف 1998 ص 170 ( 83

96 ) ( بمتوسط ت اروحت وقد معامالت الصعوبة لفق ارت االختبار في الفترة المغمقة بيف معامالت وىي صعوبة مقبولة حسبما يقرره المختصوف في القياس والتقوي. عا )0.48( والجدوؿ) 4.3 ( يبيف ذلؾ: حسػاب معامػالت التمييػػز لفقػ ارت االختبػار: ويقصد بالتمييز: "قدرة الفقرة عمى التمييز بيف الفئة العميا والفئة الدنيا مف فئات التحصيل" )الكيالني وآخروف 2012 ص 285 (. ولتعييف التمييز لكل فقرة مف فق ارت االختبار بما يمي: الباحثة قامت ترتيب درجات التمميذات ترتيبا تنازليػا حسػب الدرجة الكمية. تحديد %27 مف التمميذات الالتي حصم ف عمى أعمى الدرجات أؼ مف التمميذات. تحديد %27 مف التمميذات الالتي حصم ف عمى أدنى الدرجات أؼ مف التمميذات. حساب معامل التمييز مف خالؿ المعادلة التالية: معامل التمييز = عدد اإلجابات الصح حة ف المجموعة العل ا عدد اإلجابات الصح حة ف المجموعة الدن ا نصف عدد األفراد في المجموعتين )النجار 2007 ص 259 ( ( 0.78 بمتوسط عا وبتطبيق المعادلة وجد أف معامل تمييز الفق ارت يت اروح بيف) 0.22 في وىي المستوػ المعقوؿ مف التمييز حسبما يقرره المختصوف في القياس والتقوي. )0.47( )أبو دقة 2008 ص 172 (. والجدوؿ) 4.3 ( يبيف ذلؾ 84

97 جدوؿ رق )4.3( معامالت الصعوبة والتمييز معامل التمييز معامل الصعوبة # المتوسط العا لمعامل الصعوبة المتوسط العا لمعامل التمييز صػدؽ االختبػار: يقصد بصدؽ االختبار أف يقيس االختبار أعد ما بالفعل لقياسو فقط. )النجار 2007 ص 280 (. وقد ت االعتماد في تحديد صدؽ االختبار عمى األنواع التالية: أ. صػدؽ المحكميػف: ت عرض االختبار عمى مجموعة مف المحكميف األكاديمييف والتربوييف المتخصصيف في مجاؿ الرياضيات وط ارئق تدريسيا وبعض مشرفي ومدرسي الرياضيات ممحق رق )1( وقد أجمع المحكموف عمى صالحية االختبار لما وضع مف أجمو وأنو عمى درجة عالية مف الصدؽ. 85

98 ب. صدؽ االتساؽ الداخمي: ويقصد بو: قوة االرتباط بيف درجة كل فقرة مف فق ارت االختبار عمى حدة ودرجة االختبار الكمي وكذلؾ بيرسوف. بيف درجة كل فقرة مف االختبار مع المجاؿ الذؼ تنتمي إليو باستخدا معامل حيث قامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بيف درجة كل فقرة مف فق ارت االختبار مع الدرجة الكمية لو باستخدا معامل بيرسوف والجدوؿ) 4.4 ( يبيف ذلؾ: جدوؿ رق )4.4( معامالت ارتباط كل فقرة مف فقرات االختبار والدرجة الكمية لفق ارتو مستوى الداللة معامل االرتباط رق الفقرة مستوى الداللة معامل االرتباط رق الفقرة ودرجة حرية) 35 ( = قيمة "r" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( قيمة "r" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( ودرجة حرية) 35 ( = يتضح مف الجدوؿ السابق أف جميع فق ارت االختبار مرتبطة بالدرجة الكمية ارتباطا داال إحصائيا عند مستوػ داللة )0.01( و) 0.05 ( يدؿ عمى وىذا أف االختبار عمى درجة عالية مف االتساؽ الداخمي وأف أسئمة االختبار جميعيا تصب في الخصائص العامة لو وأنيا تقيس في مجموعيا القدرة عمى حل المسائل المفظية. كما وقامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بيف درجة كل فقرة مف االختبار بالمجاؿ الذؼ تنتمي إليو باستخدا معامل بيرسوف والجدوؿ) 4.5 ( يبيف ذلؾ 86

99 جدوؿ رق )4.5( معامالت ارتباط كل فقرة مف فقرات االختبار بمجاليا الذي تنتمي إليو الميارة رق معامل االرتباط الميارة رق معامل االرتباط السؤاؿ السؤاؿ في المسألة وضع خطة لمحل التحقق مف صحة الحل تنفيذ الحل قيمة "r" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( ودرجة حرية) 35 ( = قيمة "r" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( ودرجة حرية) 35 ( = يتضح مف الجدوؿ السابق أف جميع فق ارت االختبار مرتبطة بمجاليا ارتباطا داال إحصائيا عند مستوػ داللة يدؿ عمى وىذا )0.01( و) 0.05 ( أف االختبار عمى درجة عالية مف االتساؽ الداخمي مما يطمئف الباحثة لتطبيق ىذا االختبار عمى عينة الد ارسة. ثبػػات االختبػار: يقصد بثبات االختبار: حصوؿ الفرد نفسو عمى نفس الدرجة أو درجة قريبة منيا في نفس االختبار أو مجموعات مف أسئمة متكافئة أو متماثمة عند تطبيقو مرة أخرػ. )أبو عال 2010 ص 481 (. ولمتحقق مف ثبات االختبار استخدمت الباحثة الطرؽ التالية : أ. التجزئة النصفية: قامت الباحثة بحساب ثبات االختبار باستخدا طريقة التجزئة النصفية حيث قامت الباحثة بتجزئة االختبار إلى جزئيف: الفق ارت ذات األرقا الفردية والفق ارت ذات األرقا الزوجية ث ت حساب معامل ارتباط "بيرسوف" باستخدا البرنامج االحصائي )spss( بيف النصف األوؿ مف االختبار والذؼ تمثمو الفق ارت الفردية والنصف الثاني والذؼ تمثمو الفق ارت الزوجية فكاف معامل 87

100 الثبات )0.406( ث جرػ تعديل قيمة الثبات باستخدا معادلة سبيرماف برواف وفق المعادلة التالية : الثبات )0.577(. r معامل الثبات حيث أف معامل االرتباط فأصبح معامل فيذا يدلل عمى أف االختبار يتمتع بدرجة جيدة مف الثبات الذؼ يمكف الوثوؽ بو واالطمئناف إلى صحة إج ارءات الد ارسة. :Richardson Auder 20 ب. كودر ريتشاردسوف لقد استخدمت الباحثة طريقة أخرػ مف طرؽ حساب معامل الثبات وىي معادلة كودر ريتشاردسوف 20 التي تعطي معدؿ جميع معامالت الثبات الناتجة مف جميع التجزئات الممكنة )ممح 2005 ص 268 (. [ ] [ ] حيث إف: : عدد الفق ارت. p: نسبة اإلجابات الصحيحة عف الفق ارت أو السؤاؿ. نسبة اإلجابات الخاطئة عف الفق ارت : التبايف لجميع اإلجابات. أو السؤاؿ. :q وبتطبيق المعادلة السابقة وجد أف معادلة كودر ريتشاردسوف 20 لالختبار ككل كاف يساوؼ )0.99( وىي قيمة عالية مما يشير إلى أف االختبار عمى درجة مف الثبات مما عالية يؤكد صالحية استخدا االختبار في الد ارسة الحالية بطمأنينة ويدؿ عمى الوثوؽ بيذا االختبار. ثالثا : وضع الصػورة النيائية لالختبػار: بعد االنتياء مف إج ارءات تقنيف االختبار أعدت الباحثة الصورة النيائية كما ىو موضح في ممحق رق )4( وقد اشتمل االختبار عمى: 88

101 تعميمات االختبار وتضمنت : مكاف كتابة اس التمميذ/ة والصف الذؼ يدرس فيو. الغرض مف االختبار. عدد األسئمة التي يتكوف منيا االختبار وزمف اإلجابة. مثاؿ توضيحي يبيف طريقة اإلجابة. أسئمة االختبار فكاف االختبار مف نوع االختيار مف متعدد عدد فق ارتو )16( فقرة. حيث تضمنت كل منيا ميارة مف ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية وىي: "في المسألة وضع خطة الحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل ". جدوؿ رق )4.6( يوضح توزيع أسئمة االختبار عمى ميا ارت حل المسألة المفظية.. الرياضية. جدوؿ رق )4.6( توزيع أسئمة االختبار عمى ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية العامل في المسألة ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية وضع خطة لمحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل المجموع ,14,15, ,10,11, ,6,7, ,2,3,4 4 عدد األسئمة المفردات الدرجة ثانيا : مواد الد ارسة: دليل المعم القصص الرقمية. أوال : دليل المعم: يعتبر دليل المعم الموجو والمساعد في تنفيذ الدروس بمرونة وبدوف تخبط حيث قامت الباحثة بإعداد اإلطار العا لمجمل األنشطة واألىداؼ المتعمقة بالقصص الرقمية بيدؼ تقدي لدور كل واؼ عرض مف المعم والمتعم في تطبيق القصص الرقمية كما ويتضمف بعض اإلرشادات والتوجييات اإلج ارئية التي تساعد في تدريس وحدة القسمة وفقا لمقصص الرقمية. 89

102 مرت عممية إعداد دليل المعم باإلج ارءات التالية: بعد االطالع عمى العديد مف الد ارسات السابقة التي أعدت دليل المعم ضمف إج ارءاتيا ت إعداد دليل المعم لتدريس المسائل المفظية في مادة الرياضيات لتالمذة الصف الثالث األساس وفقا لمقصص الرقمية. الدليل اشتمل وقد المعد عمى النقاط التالية: أوال : الخطة الزمنية المقترحة لتدريس الوحدة المختارة. ثانيا : تحديد األىداؼ العامة لموحدة. فكرة عامة فكرة عامة عف القصص الرقمية. عف المسألة الرياضية. ثالثا : اربعا : خامسا : صور توضيحية إلحدػ القصص الرقمية. سادسا : تخطيط دروس الوحدة وفقا القصص الرقمية ويتضمف العناصر التالية :. عنواف الدرس. عدد الحصص المقترحة لمتدريس.. اليدؼ العا لمدرس.. األىداؼ السموكية لكل درس.. المتطمبات األساسية والبنود االختبارية.. الوسائل واألدوات التعميمية.. خطة السير في الدرس وتشمل: األنشطة والخب ارت "دور المعم والمتعم" وطرؽ التدريس.. سيناريوىات القصص الرقمية.. أو ارؽ العمل..التقوي بأنواعو ويتضمف: التقوي القبمي : ويكوف في بداية الدرس الجديد. التقوي التكويني : ويكوف أثناء شرح الدرس وبعد االنتياء مف كل ىدؼ سموكي محدد. التقوي الختامي : ويكوف في نياية الدرس. 90

103 صالحية الدليل: ت عرض الدليل عمى مجموعة مف المحكميف المتخصصيف وذلؾ لمتعرؼ عمى آ ارئي حوؿ: مدػ كفاية الدليل وشموليتو. سالمة الصياغة المغوية والعممية لمدليل. مدػ وضوح التعميمات لممعم. مدػ دقة صياغة األىداؼ السموكية المتضمنة في الدليل..... مدػ مناسبة األنشطة الواردة في الدليل لتالمذة الصف الثالث األساس.. مدػ مالئمة أساليب التقوي لألىداؼ السموكية ولما يتضمنو الدرس.. مف خالؿ استمارة تحكي الدليل المشار ليا في رق )5( ممحق التعديالت وفقا وت إج ارء.)6( لمالحظاتي فأصبح بصورتو النيائية كما ىو مشار في ممحق رق 17/4/ /3/2016 وت تطبيق التجربة عمى عينة الد ارسة في الفترة الزمنية عمى مدار شير كامل بمجموع 24 حصة لتدريس الوحدة بواقع ست حصص أسبوعيا وكاف نصيب )6( كل قصة رقمية حصتيف 14 بمجموع حصة خالؿ الشير ويتناوؿ ممحق رق دليل توظيف القصص الرقمية كجزء أصيل مف الدليل اإلج ارئي الشامل لتدريس الوحدة المختارة. ثانيا : القصص الرقمية: بعد اطالع الباحثة عمى بعض الد ارسات السابقة في مجاؿ تصمي برمجيات التعمي اإللكتروني وباالعتماد عمى خبرتيا في إنتاج ىذا النوع مف البرمجيات التعميمية وفي ضوء المسائل المفظية وميا ارتيا قامت الباحثة ببناء القصص الرقمية في مادة الرياضيات لمصف الثالث األساس. خطوات بناء القصص الرقمية: قبل البدء بتصمي القصص الرقمية قامت الباحثة بالبحث عف معايير لتصمي تمؾ ولكف القصص ل تجد أؼ معايير خاصة بإنتاج القصص الرقمية فقامت باقت ارح قائمة بمعايير 91

104 تصمي وانتاج القصص الرقمية حيث عرضت ىذه القائمة عمى مجموعة مف المحكميف المختصيف في المناىج وطرؽ التدريس و تكنولوجيا إج ارء وت التعمي التعديالت وفقا لمالحظاتي كما ىو مشار في ممحق رق )7(. قامت الباحثة باالطالع عمى نماذج متعددة لمتصمي التعميمي والحظت أف نموذج خميس )2003( لتصمي المواقف التعميمية مف النماذج الشاممة التي تتضمف جميع عمميات التطوير التعميمي كما ويمكف تطبيقو إلنتاج القصص الرقمية. معتمدة عميو. فوضعت خطة لبناء القصص الرقمية حيث يتكوف ىذا النموذج مف خمس م ارحل كما خميس لخصيا ) 2003 ص ص ( كتابو في وىي: التحميل التصمي التطوير التقوي االستخدا. وفيما يمي توضيح لمم ارحل التي ت خالليا بناء القصص الرقمية: المرحمة األولى: مرحمة التحميل: 1. تحميل المشكمة وتقدير الحاجات: الرياضيات في حد ذاتيا مادة جافة وىذا الجفاؼ ىو سر صعوبتيا فإضافة أنشطة إلكترونية تزيد مف دافعية الطالب ومف نسب تركيزى وت وظف أكبر عدد مف الحواس التي مف شأنيا تنمية المسائل الرياضية وذلؾ مف خالؿ الشخصيات الناطقة والقصص الرقمية. ت. 2 حميل الميمات التعميمية : باالستعانة بالقصص الرقمية التمميذ سيكوف قاد ار عمى أف: يوظف ميارة قسمة عدد مف مضاعفات العدد عشرة والمائة عمى عدد مف منزلة واحدة في حل مسائل لفظية. يوظف ميارة قسمة عدد مكوف مف منزلتيف عمى عدد مف منزلة واحدة "دوف باؽ " في حل مسائل لفظية. يوظف ميارة قسمة عدد مكوف مف منزلتيف عمى عدد مف منزلة واحدة "مع باؽ " في حل مسائل لفظية

105 . يوظف ميارة قسمة عدد مكوف مف ثالث منازؿ عمى عدد مف منزلة واحدة "بدوف باؽ " في حل مسائل لفظية.. يوظف ميارة قسمة عدد مكوف مف ثالث منازؿ عمى عدد مف منزلة واحدة "مع باؽ " في حل مسائل لفظية.. يوظف ميارة القسمة والطرح في حل مسائل لفظية.. يوظف ميارة القسمة والضرب في حل مسائل لفظية. 3. تحميل خصائص المتعمميف وسموكي المدخمي: الطالب الذيف يستفيدوف مف القصص الرقمية ى تالمذة الصف الثالث األساس حيث أني يتمتعوف بكافة الحواس وال يوجد أؼ مني مف ذوؼ االحتياجات الخاصة ويتساووف في الخب ارت السابقة المرتبطة بمواضيع التعم وت التحقق مف ذلؾ بتطبيق االختبار القبمي. 4. تحميل الموارد والقيود في بيئة التعم : استعانت وسماعات لتكبير الباحثة أثناء التدريس باستخدا جياز عرض )LCD( الصوت وفي حاؿ حدوث أؼ طارغ يمكف لمباحثة عرض آخر مف نفس المدرسة أو مف مدرسة اخرػ. 5. اتخاذ الق ارر النيائي التعميمية: بعد تحميل وجياز حاسوب االستعانة بجياز بشاف الحموؿ التعميمية األكثر مناسبة لممشكالت والحاجات وتقدير الحاجات الالزمة وفي ضوء إمكانية استخدا القصص الرقمية في عممية التعمي. خصائص المتعمميف فقد تبيف المرحمة الثانية: مرحمة التصمي: 1. تحديد األىداؼ التعميمية: اليدؼ العا لمقصص الرقمية ىو تنمية ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية لدػ تالمذة الصف الثالث األساس ولقد تضمف ىذا اليدؼ مجموعة مف األىداؼ اإلج ارئية وقد ت التوصل إلييا عف طريق تحميل محتوػ وحدة القسمة. 2. تصمي محتوى المقرر وتنظيمو: حددت الباحثة محتوػ القصص الرقمية في ضوء األىداؼ التعميمية والميا ارت المتضمنة في وحدة القسمة حيث ت تحويل المسائل الرياضية مف الصورة المفظية إلى 93

106 الصورة الرقمية بدمج الصور وذلؾ والرسو الثابتة والمتحركة والخمفيات الموسيقية. 3. تصمي االست ارتيجيات التعميمية: يمكف استخدا القصص الرقمية العديد مف مع است ارتيجيات التدريس منيا: الحوار والمناقشة التعم التعاوني لعب األدوار. 4. تصمي سيناريو التفاعالت التعميمية: قامت الباحثة بإيضاح دور كل مف المعم والمتعم بشكل مفصل في دليل المعم المشار إليو في الممحق رق )6(. 5. تحديد نمط التعمي وأساليبو: يمكف استخدا القصص الرقمية إما في مجموعات صغيرة أو في مجموعات كبيرة بشكل أو الفردؼ المستقل. 6. تصمي است ارتيجية التعمي العامة: اقترحت الباحثة است ارتيجية عامة لتطبيق لمتدريس باستخدا القصص الرقمية وتتمثل بالتالي :. استثارة الدافعية واالستعداد لمتعم عف طريق: - جذب انتباه المتعمميف. - توضيح األىداؼ التعميمية لممتعمميف. - م ارجعة التعم السابق وذلؾ مف خالؿ تنفيذ ألعاب تربوية.. تقدي التعمي الجديد مف خالؿ ربط ما ت تعممو بمواقف حياتية جديدة في سياؽ مسائل لفظية.. تشجيع مشاركة المتعمميف وتنشيط استجاباتي.. تقدي التغذية ال ارجعة. 7. وصف مصادر التعم ووسائمو المختمفة : يمكف وصف القصص الرقمية بأنيا حكاية نثرية أو خيالية قائمة عمى استخدا الوسائط المتعددة مف صور رسومات نصوص خمفيات السرد المفظي لمقصة وصوت.LCD الموسيقى ويت عرضيا باستخدا جياز العرض 8. اتخاذ الق ارر بشأف الحصوؿ عمى المصادر أو إنتاجيا محميا : قامت الباحثة بتصمي القصص الرقمية باستخدا ب ارمج معالجة الصوت والصورة 94

107 ومقاطع الفيديو وعمى ذلؾ فإنو يمكف إنتاج القصص الرقمية وتطويرىا محميا. المرحمة الثالثة: مرحمة التطوير: والبد إعداد السيناريوىات. التخطيط للنتاج: ت إنتاج القصص الرقمية كالتالي: إنتاج األصوات المنطوقة : ت تسجيل األصوات المنطوقة باستخدا برنامج Recorder( )Sound كما مف م ارعاة الجوانب التالية: وضوح الصوت ونقائو..1.2 مناسبة الصوت لعمر المتحدث بالقصة. م ازمنة الصوت مع الحركة. كتابة النصوص: ت كتابة النصوص ضمف شاشة التصمي مباشرة كما الجوانب التصميمية التالية عند كتابة النصوص: توحيد نوع خط الشرح ولونو. الكتابة بنمط واضح ومقروء. صياغة الجمل بشكل صحيح ودقيق لغويا. م ارعاة التبايف الموني بيف الخطوط والخمفية المستخدمة. ت : الخمفيات وتمت إنتاج الخمفيات وتركيب بعض الصور عمييا باستخدا برنامج م ارعاة Go Animate عمى أف: تجمع بيف البساطة والوضوح واإلبداع الفني. ترتبط بالمحتوػ الذؼ سيت تقديمو. المؤث ارت الحركية: ت إضافة بعض المؤث ارت الحركية عمى النصوص والصور والشخصيات مف خالؿ البرنامج نفسو كما وتمت م ارعاة الجوانب التالية : مناسبة الحركة لممحتوػ. جاذبيتيا لمتمميذ. دمج الوسائط في بيئات القصص الرقمية: وت ذلؾ ضمف الخطوات التالية: استي ارد الوسائط المختمفة وترتيب أماكنيا وم ازمنتيا مع األصوات في الظيور. إلى الشاشة )الصور الرسو الفيديو األصوات( 95

108 إدخاؿ النصوص وفق السيناريو المعد. م ارعاة الجوانب التالية: البساطة- الوضوح التكامل- مناسبة األلواف. اإلنتاج الفعمي لمقصص الرقمية : حيث قامت الباحثة بما يمي:.3 التنفيذ كما ىو مخطط وذلؾ لو بتسجيل مقاطع الصوت وكتابة النصوص واعداد الصور. اإلخ ارج المبدئي لمقصص الرقمية ويشمل: إدخاؿ الوسائط المتعددة وتجميعيا لتكويف القصص الرقمية. - إد ارج شخصيات القصة وعناصرىا. - المعالجة األولية باإلضافة أو الحذؼ والتعديل عمميات التقوي البنائي لمقصص الرقمية وقد ت وضع القصص الرقمية في صورتيا األولية وفقا ليذه الخطوات ث ت عمى عرضيا مجموعة مف المحكميف مف ذوؼ الخبرة واالختصاص في مجاؿ تكنولوجيا التعمي وفي مجاؿ المناىج وطرؽ التدريس إلبداء آ ارئي فييا ولمتأكد مف مدػ مالئمتيا لتحقيق األىداؼ بناء عمى استمارة تحكي القصص الرقمية المشار ليا في ممحق )8(. 5. االخ ارج النيائي لمقصص الرقمية : بعد إج ارء التعديالت عمي بناء عمميات التقوي البنائي النيائية الصورة إعداد ت وتجييزىا لمعرض واالستخدا موضح في كما ىو CD المرفق. المرحمة ال اربعة: مرحمة التقوي النيائي لمقصص الرقمية واجازتيا : قبل البدء باستخدا القصص الرقمية قامت الباحثة بتجييز أدوات تقوي المناسبة وتجريب القصص الرقمية في مواقف تعميمية حقيقية وىو ما سيحدث عند تطبيق الد ارسة عمى المجموعة التجريبية مف عينة الد ارسة. 96

109 المرحمة الخامسة: مرحمة نشر القصص الرقمية واستخداميا: الباحثة بنشر قامت النشر: المختصة بتطوير التعمي. القصص الرقمية وتوضيح خصائصيا ومز اياىا التبني: فييا يت تبني القصص الرقمية مف قبل األف ارد والمؤسسات. التنفيذ )التوظيف واالستخدا ) : التثبيت والدمج : نشاطو االعتيادؼ. لمجيات وفييا ت وظف القصص الرقمية في عممية التعمي. وفييا يت تثبيت القصص الرقمية المتابعة واالستم ارر والتجديد الذاتي: لمعرفة ردود الفعل عمييا وامكانيات حيث تجرػ المتابعة تطويرىا مستقبميا. في بنية النظا التعميمي كجزء مف المستمرة لمقصص الرقمية..... خامسا : ضبط متغي ارت الد ارسة: حرصا مف الباحثة عمى ضماف سالمة نتائج الد ارسة وتجنبا آلثار المتغي ارت الدخيمة التي يتوجب ضبطيا لمحد مف آثارىا ولموصوؿ إلى نتائج قابمة تكافؤ المجموعتيف وذلؾ في : لالستعماؿ والتعمي قامت بضبط العمر الزمني. التحصيل في مادة الرياضيات مف خالؿ نتائج اختبار نياية الفصل الد ارسي األوؿ. التطبيق القبمي لالختبار. العمر الزمني : قامت الباحثة برصد أعمار العينة مف خالؿ سجالت المدرسة وقامت بمعالجتيا باختبار.... )t-test( لعينتيف مستقمتيف لمتعرؼ عمى الفروؽ بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة قبل البدء في التطبيق والجدوؿ التالي يبيف ذلؾ: 97

110 جدوؿ رق )4.7( نتائج اختبار )t-test( لمتعرؼ عمى الفروؽ بيف متوسطي تالمذة المجموعتيف التجريبية والضابطة في العمر الزمني المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارؼ المعياري قيمة t قيمة الداللة مستوى الداللة العمر الزمني التجريبية الضابطة غير داؿ إحصائيا قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( ودرجة حرية) 68 ( = 1.99 قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( ودرجة حرية) 68 ( = يتضح مف الجدوؿ السابق أف قيمة )t( المحسوبة في المقارنة بيف متوسطي العمر الزمني لتالمذة المجموعتيف كانت أصغر مف قيمة )t( الجدولية وىذا يعني أف قيمة )t( المحسوبة غير دالة إحصائيا عند مستوػ )0.05( أؼ أنو ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي العمر الزمني لتالمذة المجموعتيف التجريبية والضابطة وىذا يدؿ عمى تكافؤ المجموعتيف التجريبية والضابطة في العمر الزمني. التحصيل في الرياضيات : قامت الباحثة برصد درجات تالمذة مجموعتي الد ارسة في مادة الرياضيات مف خالؿ نتائج اختبار نياية الفصل الد ارسي األوؿ مف العا الد ارسي وقامت بمعالجتيا باختبار )t-test( لعينتيف مستقمتيف لمتعرؼ إلى الفروؽ بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة قبل البدء في التطبيق والجدوؿ التالي يبيف ذلؾ: جدوؿ رق )4.8( نتائج اختبار )t-test( لمتعرؼ عمى الفروؽ بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف التجريبية والضابطة في تحصيل مادة الرياضيات المتغير المجموعة العدد المتوسط االنح ارؼ المعياري قيمة t قيمة الداللة مستوى الداللة التحصيل التجريبية الضابطة غير داؿ إحصائيا قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( ودرجة حرية) 68 ( = 1.99 قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( ودرجة حرية) 68 ( =

111 يتضح مف الجدوؿ السابق أف قيمة )t( المحسوبة في المقارنة بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف كانت أصغر مف قيمة )t( الجدولية وىذا يعني أف قيمة )t( المحسوبة غير دالة إحصائيا عند مستوػ )0.05( أؼ أنو ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف التجريبية والضابطة وىذا يدؿ عمى تكافؤ المجموعتيف التجريبية والضابطة في التحصيل في مادة الرياضيات. t-( التطبيق القبمي الختبار المسائل المفظية: قامت الباحثة برصد درجات التالمذة في االختبار القبمي وقامت بمعالجتيا باختبار لعينتيف مستقمتيف لمتعرؼ عمى الفروؽ بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة قبل )test البدء في التطبيق والجدوؿ التالي يبيف ذلؾ جدوؿ رق )4.9( نتائج اختبار )t-test( لمتعرؼ عمى الفروؽ بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية القبمي المجاؿ المجموعة العدد المتوسط االنح ارؼ المعياري قيمة t قيمة الداللة مستوى الداللة في المسألة الضابطة التجريبية غير داؿ إحصائيا وضع خطة لمحل الضابطة التجريبية غير داؿ إحصائيا تنفيذ الحل الضابطة التجريبية غير داؿ إحصائيا التحقق مف صحة الحل الضابطة التجريبية غير داؿ إحصائيا الدرجة الكمية الضابطة التجريبية غير داؿ إحصائيا قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( ودرجة حرية) 68 ( = 1.99 قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( ودرجة حرية) 68 ( = يتضح مف الجدوؿ السابق أف قيمة )t( المحسوبة في المقارنة بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف كانت أصغر مف قيمة )t( الجدولية وىذا يعني أف قيمة )t( المحسوبة غير دالة 99

112 إحصائيا عند مستوػ )0.05( أؼ أنو ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت المسائل المفظية وىذا يدؿ عمى تكافؤ المجموعتيف التجريبية والضابطة في االختبار القبمي لميا ارت حل المسائل المفظية. سادسا : خطوات إج ارء الد ارسة: لقد اتبعت الباحثة اإلج ارءات التالية لمحصوؿ عمى نتائج الد ارسة الحالية:. االطالع عمى أدبيات وبحوث المفظية الرياضية. ذات عالقة تربوية بالقصص الرقمية وميا ارت حل المسألة. تحميل محتوػ وحدة القسمة " الوحدة الثامنة" لمصف الثالث األساس الفصل الد ارسي الثاني.. إعداد قائمة بالمعايير الالزمة لتصمي القصص الرقمية وعرضيا عمى المحكميف.. بناء القصص الرقمية وعرضيا عمى المحكميف لمتأكد مف سالمتيا وصالحيتيا لمتطبيق.. بناء اختبار ميا ارت حل المسألة المفظية وعرضو عمى المحكميف.. إعداد الدليل االرشادؼ لممعم لتدريس المفظية المسائل في وحدة القسمة وفقا لمقصص الرقمية ث عرضو عمى مجموعة مف المتخصصيف في مناىج وطرؽ تدريس الرياضيات لمتأكد مف صحتو ومناسبتو وابداء ال أرؼ حولو.. استصدار تصريح لتطبيق الد ارسة في مدارس وكالة الغوث الدولية كما ىو مشار في ممحق رق )9(.. تطبيق االختبار عمى عينة استطالعية لتقنيف االختبار ولتحديد زمف االختبار فق ارت االختبار وكذلؾ االختبار ككل. قواميا )36( ولحساب. تحديد عينة الد ارسة " المجموعة التجريبية والضابطة".. تمميذة مف خارج عينة الد ارسة وذلؾ معامل توفير األدوات التعميمية الالزمة لتطبيق القصص الصعوبة والتمييز لكل فقرة مف الرقمية مف جيار العرض LCD.. وجياز حاسوب وسماعات لتكبير الصوت. ضبط العوامل التي قد تؤثر عمى سير التجربة مثل العمر الزمني والتحصيل في مادة الرياضيات. تطبيق اختبار ميا ارت المسائل المفظية قبميا عمى عينة الد ارسة لمتأكد مف تكافؤ 100

113 المجموعتيف التجريبية والضابطة.. تطبيق التجربة حسب التصمي التجريبي المعد حيث قامت الباحثة بتدريس المجموعة التجريبية وحدة القسمة باستخدا القصص الرقمية وتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية.. بعد االنتياء مف تطبيق التجربة ت تطبيق اختبار ميا ارت المسائل المفظية بعديا مباشرة.. تصحيح االختبار وت تجميع بيانات االختبار البعدؼ وتحميميا إحصائيا بواسطة برنامج وتفسير SPSS المستخمصة. النتائج ومناقشتيا ووضع التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج سابعا : المعالجات اإلحصائية: : لإلجابة عف تساؤالت الد ارسة استخدمت الباحثة المعالجات اإلحصائية التالية المتوسط الحسابي واالنح ارؼ المعيارؼ. اختبار T-Test لعينتيف مستقمتيف لبحث داللة الفروؽ بيف متوسطي درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ الختبار المسائل المفظية. اختبار ماف وتني لعينتيف مستقمتيف لبحث داللة الفروؽ بيف متوسطي رتب الذكور في المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ الختبار المسائل المفظية وكذلؾ لمعرفة الفروؽ بيف متوسطي رتب اإلناث في المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدؼ الختبار المسائل المفظية. لمتأكد مف معامل مربع ايتا أف حج الفروؽ الناتجة ىي فروؽ حقيقية تعود إلى متغي ارت الد ارسة. 101

114 الفصل الخامس نتائج الد ارسة ومناقشتيا 102

115 الفصل الخامس نتائج الد ارسة ومناقشتيا تتناوؿ الباحثة في ىذا الفصل النتائج التي ت التوصل إلييا والتي تشكل اإلجابة عف أسئمة الد ارسة والتحقق مف صحة فروضيا فيوضح كيف استخمصت ىذه النتائج ويناقشيا ويفسرىا ث يقد عددا مف التوصيات والمقترحات الد ارسة الحالية وفيما يمي تفصيل لذلؾ: البحثية استكماال لممجاؿ الذؼ دارت فيو أوال : النتائج المتعمقة باإلجابة عف السؤاؿ األوؿ الذي ينص عمى: حل ميا ارت "ما المفظية المسائل الرياضية الم ارد تنميتيا تالمذة لدػ الصف الثالث األساس " ولإلجابة عف السؤاؿ األوؿ مف أسئمة الد ارسة قامت الباحثة باالطالع عمى ميا ارت حل المسألة التي حددىا جورج بوليا والتي ت تناوليا بشيء مف التفصيل في اإلطار النظرؼ باإلضافة إلى عمى العديد اطالعيا مف البحوث والد ارسات التربوية في الرياضيات مثل متولى ) 1997 ( وباالستفادة مف أدوات بعض الد ارسات السابقة التي تضمنت ميا ارت حل المسائل الرياضية كما في السممي ) 2013 ( والشافعي ) 2010 ( ورصرص ) 2007 ( وحسب هللا ) 2005 ( ت تحديد قائمة بميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية التي ينبغي تنميتيا لدػ تالمذة الصف الثالث األساس كما ىو موضح بالجدوؿ التالي: وت عرضيا عمى مجموعة مف ذوؼ االختصاص وت إيجازىا جدوؿ رق )5.1( قائمة ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية في المسألة وضع خطة لمحل تنفيذ حل المسألة التحقق مف صحة الحل

116 ثانيا : النتائج المتعمقة باإلجابة عف السؤاؿ الثاني الذي ينص عمى: "ما صورة القصص الرقمية الالزمة لتنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية تالمذة لدػ الصف الثالث األساس " ولإلجابة عف السؤاؿ الثاني مف أسئمة الد ارسة قامت الباحثة بإعداد وبناء سبع وذلؾ رقمية قصص لتوظيفيا في تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية في وحدة القسمة في كتاب الرياضيات لمصف الثالث األساس والتي ت توضيح خطوات إعدادىا وم ارحل إنتاجيا في الفصل ال اربع مف ىذه الد ارسة وىو فصل "الطريقة اإلج ارءات" عرضيا عمى حيث ت المحكميف وضبطيا فأصبحت بصورتيا النيائية كما ىو في CD المرفق. " ثالثا : النتائج المتعمقة باإلجابة عف السؤاؿ الثالث الذي ينص عمى: ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي تالمذة درجات المجموعة التجريبية وأق ارني في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار " ولإلجابة عف السؤاؿ الثالث مف أسئمة الد ارسة قامت الباحثة بالتحقق مف صحة الفرض )0.05 األوؿ الذؼ ينص عمى: "ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى) α بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعة التجريبية وأق ارني في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار". Two Independent sample T- خالؿ مف استخدا اختبار )t( لعينتيف مستقمتيف ويبيف جدوؿ )5.2( نتائج اختبار) t ( لمفروؽ بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف Test التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية. 104

117 جدوؿ رق )5.2( نتائج اختبار )t-test( لمفروؽ بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية البعدي المجاؿ المجموعة العدد المتوسط االنح ارؼ المعياري قيمة t قيمة الداللة في المسألة الضابطة التجريبية وضع خطة لمحل الضابطة التجريبية تنفيذ الحل الضابطة التجريبية التحقق مف صحة الحل الضابطة التجريبية االختبار ككل الضابطة التجريبية قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( ودرجة حرية) 68 ( = 1.99 قيمة "t" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( ودرجة حرية) 68 ( = 2.63 تشير النتائج في جدوؿ )5.2( إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف المتوسطات الحسابية عند مستوػ داللة )0.01( في ميا ارت االختبار األربع المتمثمة في ميارة في المسألة وميارة وضع خطة الحل وميارة تنفيذ الحل وميارة التحقق مف صحة الحل إضافة إلى االختبار ككل ميا ارت لصالح تالمذة المجموعة التجريبية الذيف درسوا وحدة القسمة بالقصص الرقمية وبمقارنة قي المحسوبة لكل ميارة مف ميا ارت االختبار األربع وميا ارت االختبار "t" ككل بقيمة الجدولية تبيف قي أف قي أكبر مف المحسوبة "t" الجدولية وىذا يعني أف ىناؾ "t" "t" فروقا في المتوسطات وحيث أف متوسط أداء التالمذة في المجموعة التجريبية أعمى مف متوسط أداء التالمذة في المجموعة الضابطة مما يدؿ عمى أف استخدا القصص الرقمية أفضل مف استخدا الطريقة االعتيادية في تنمية ميا ارت المسائل المفظية الرياضية. وتتفق ىذه النتيجة مع نتائج د ارسات كل مف )التترؼ 2016 والجرؼ 2014 وأبو مغن 2013 وشيمي 2009 ( وتعزو الباحثة ىذه الفروؽ إلى طبيعة تصمي القصص الرقمية التي قدمت المسائل الرياضية بطريقة متميزة بعيدة عف النمطية فيت تحويميا مف شكميا المجرد إلى شكل مسل 105

118 وبطريقة وممتع توجو التالمذة إلى تحفيز تفكيرى باإلضافة إلى أنيا تخاطب التالمذة حواس المختمفة بطريقة مبسطة مما مكني مف االندماج في الدرس بمتعة وسعادة ودافعية عالية مما أدػ إلى رفع مستواى التحصيمي كما ويعزػ السبب إلى أنيا ت وظف أيضا كل مف الصورة والصوت والنص والفيديو والرسو المتحركة مما أضفى عمى دروس القسمة أبعادا مف الحقيقة تحاكي الواقع الذؼ جعل مف السيل عمى التالمذة في واستيعاب المسائل الرياضية بالشكل المناسب. ولمعرفة ما إذا كاف الفرؽ نتيجة الصدفة أ ىو فعال تأثير القصص الرقمية مربع ايتا ( 2 ) η لحساب حج التأثير وذلؾ باستخدا المعادلة التالية: استخدمت الباحثة حيث إف: )عفانة 2000 ص 38 ( η: 2 تعبر عف نسبة التبايف الكمي في المتغير التابع الذؼ يمكف أف يرجع إلى المتغير المستقل. : مربع قيمة "t". 2 - درجة الحرية = +ف 2 ف 1 : ) η 2 ( ولمكشف عف درجة التأثير قامت الباحثة بحساب قيمة )d( مف خالؿ باستخدا المعادلة التالية: حيث إف: )عصر 2003 ص 667 ( : تعبر عف حج التأثير. d وقد اعتمدت الباحثة لتحديد مستويات حج التأثير الجدوؿ المرجعي المقترح التالي: جدوؿ رق )5.3( الجدوؿ المرجعي المقترح لتحديد مستويات حج التأثير بالنسبة لكل مف "d","η2" األداة المستخدمة حج التأثير صغير متوسط كبير مربع إيتا ( 2 ) η الدرجة المعيارية )d( )عفانة 2000 ص 38 ( 106

119 والجدوؿ التالي يوضح حج التأثير بواسطة "η2" "d" جدوؿ رق )5.4( قيمة كل مف "t" "d", ","η2 إليجاد حج التأثير في اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية البعدي d حج التأثير η 2 كبير كبير كبير كبير كبير قيمة "t" df المجاؿ في المسألة وضع خطة لمحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل لالختبار ككل قي مربع إيتا وبذلؾ تكوف في ميا ارت االختبار األربع المتمثمة في ميارة في المسألة وميارة وضع خطة الحل وميارة تنفيذ الحل وميارة التحقق مف صحة الحل إضافة إلى االختبار ككل كبيرة كما ىو موضح في الجدوؿ السابق وىذا ما يؤكد أف توظيف القصص وحدة القسمة تدريس في الرقمية كاف ليا تأثير عمى تنمية كبير ميار ات حل المسألة المفظية الرياضية. اربعا : النتائج المتعمقة باإلجابة عف السؤاؿ ال اربع الذي ينص عمى: "ىل توجد فروؽ دالة الذكور رتب متوسطي بيف إحصائيا في المجموعة التجريبية وأق ارني في في التطبيق الضابطة البعدؼ لالختبار " ولإلجابة عف السؤاؿ ال اربع مف أسئمة الد ارسة قامت الباحثة بالتحقق مف صحة الفرض )0.05 الثاني الذؼ ينص عمى: "ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى) α بيف الذكور رتب متوسطي في المجموعة التجريبية وأق ارني في المجموعة في التطبيق الضابطة البعدي لالختبار". ولمتحقق مف اعتدالية البيانات جدوؿ رق )5.5( ت استخدا اختبار شابيرو- ويمؾ وكانت النتائج كما يظيرىا 107

120 جدوؿ رق )5.5( اختبار التوزيع الطبيعي لذكور التجريبية والضابطة المجاؿ في المسألة وضع خطة لمحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل لالختبار ككل قيمة "Z" في تشير النتائج جدوؿ )5.5( أف القيمة االحتمالية لجميع ميا ارت االختبار كانت أقل مف مستوػ الداللة )0.05( وبذلؾ فإف توزيع البيانات ليذه الميا ارت ال يتبع التوزيع الطبيعي لذا ت )5.6( اختبار استخدا Mann-Whitney الال معممي وكانت النتائج كما يظيرىا جدوؿ رق جدوؿ رق )5.6( متوسطات الرتب و مجموع الرتب وقيمة U وقيمة Z ومستوى الداللة لمتعرؼ إلى الفروؽ بيف متوسطي رتب الذكور في المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية البعدي قيمة U المجاؿ المجموعة عدد متوسط مجموع قيمة Z مستوى الذكور الرتب الرتب الداللة في المسألة الضابطة التجريبية الضابطة وضع خطة لمحل التجريبية الضابطة تنفيذ الحل التجريبية الضابطة التحقق مف صحة التجريبية الحل الضابطة لالختبار ككل التجريبية قيمة "U" الجدولية عند )11,11( n1,n2 وعند مستوػ داللة )0.05( = 30 قيمة "U" الجدولية عند )11,11( n1,n2 وعند مستوػ داللة )0.01( = 21 قيمة "Z" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( = 1.96 قيمة "Z" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( =

121 تشير النتائج في جدوؿ )5.6( إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف المتوسطات الحسابية لرتب الذكور عند مستوػ داللة )0.05( في ميا ارت االختبار األربع المتمثمة في ميارة في المسألة وميارة وضع خطة الحل وميارة تنفيذ الحل وميارة التحقق مف صحة الحل إضافة إلى االختبار ككل فيذا يعني رفض الفرض الثاني مف فروض الد ارسة وأف ىذه الفروؽ لصالح ذكور المجموعة التجريبية الذيف درسوا بالقصص الرقمية وبمقارنة قي "U" المحسوبة لميا ارت االختبار األربع وميا ارت االختبار ككل بقيمة "U" الجدولية تبيف وجود فروؽ دالة إحصائيا وىذه الفروؽ كبيرة وحيث أف متوسط رتب الذكور في المجموعة التجريبية أعمى مف متوسط رتب الذكور في المجموعة الضابطة وتتفق ىذه النتيجة مع نتائج د ارسة التترؼ ) 2016 ( ود ارسة أبو مغن ) 2013 ( التي بينت وجود فروؽ دالة إحصائيا بالنسبة لمتغير القصص الرقمية لصالح تالميذ المجموعة التجريبية فيمكف تفسير ذلؾ في أف القصص الرقمية تحاكي ما يمارسو التالميذ في حياتي اليومية مثل البيع والش ارء مما ساعد في تنمية ميا ارت المسألة المفظية الرياضية لديي. باإلضافة إلى أنيا تزيد مف شعور التالميذ باإلنجاز في كل خطوة يقوموف بيا مما تدفعي لتعم أفضل كما وتزيد مف حماسي وشعورى بالسعادة أثناء مشاىدتيا مما ازد مف سرعة استيعابي لميا ارت المسألة المفظية الرياضية وقد يعزػ السبب في ىذه النتيجة أيضا في أنيا نو عت بيف مسائل بخطوة ومسائل بخطوتيف فأدػ إلى إثارة التفكير لديي بشكل عميق وجعمي في حالة ترقب واستعداد لمتعم. ولمعرفة ما إذا كاف الفرؽ نتيجة الصدفة أ ىو فعال تأثير القصص الرقمية استخدمت الباحثة ) ايتا مربع ( 2 η لحساب حج التأثير وذلؾ باستخدا المعادلة التالية: )عفانة 2000 ص 43 ( والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ 109

122 جدوؿ رق )5.7( قيمة كل مف "Z" ",,"η2 إليجاد حج التأثير في االختبار البعدي المجاؿ في المسألة وضع خطة لمحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل لالختبار ككل قيمة "Z" η وبذلؾ تكوف قي مربع إيتا حج التأثير كبير كبير كبير كبير كبير في ميا ارت االختبار األربع المتمثمة في ميارة في المسألة وميارة وضع خطة الحل وميارة تنفيذ الحل وميارة التحقق مف صحة الحل إضافة إلى االختبار ككل كبيرة كما ىو موضح في الجدوؿ السابق وىذا ما يؤكد أف توظيف القصص الرقمية في تدريس وحدة القسمة كاف ليا تأثير كبير عمى تنمية ميار ات حل المسألة المفظية الرياضية لدػ ذكور المجموعة التجريبية. خامسا : النتائج المتعمقة باإلجابة عف السؤاؿ الخامس الذي ينص عمى: "ىل توجد فروؽ بيف متوسطي دالة إحصائيا اإلناث رتب في المجموعة التجريبية وأق ارنيف في الضابطة في التطبيق البعدؼ لالختبار " ولإلجابة عف السؤاؿ الخامس مف أسئمة الد ارسة قامت الباحثة بالتحقق مف صحة الفرض )0.05 الثالث الذؼ ينص عمى: ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى) α بيف اإلناث رتب متوسطي في المجموعة التجريبية وأق ارنيف في التطبيق البعدي الضابطة في لالختبار". ولمتحقق مف اعتدالية البيانات جدوؿ رق )5.8( ت استخدا اختبار شابيرو- ويمؾ وكانت النتائج كما يظيرىا 110

123 تشير النتائج في جدوؿ رق )5.8( اختبار التوزيع الطبيعي إلناث التجريبية والضابطة قيمة "Z" المجاؿ في المسألة وضع خطة لمحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل لالختبار ككل جدوؿ )5.8( أف القيمة االحتمالية لجميع ميا ارت االختبار كانت أقل مف مستوػ الداللة )0.05( وبذلؾ فإف توزيع البيانات ليذه الميا ارت ال يتبع التوزيع الطبيعي لذا ت )Mann-Whitney( اختبار استخدا U-test الال معممي وكانت النتائج كما يظيرىا جدوؿ رق )5.9( جدوؿ رق )5.9( متوسطات الرتب و مجموع الرتب وقيمة U وقيمة Z ومستوى الداللة لمتعرؼ إلى الفروؽ بيف متوسطي رتب اإلناث في المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حل المسائل المفظية البعدي قيمة U المجاؿ المجموعة عدد متوسط مجموع قيمة Z مستوى اإلناث الرتب الرتب الداللة في المسألة الضابطة التجريبية وضع خطة لمحل الضابطة التجريبية تنفيذ الحل الضابطة التجريبية التحقق مف صحة الحل الضابطة التجريبية لالختبار ككل الضابطة التجريبية قيمة "Z" الجدولية عند مستوػ داللة )0.05( = 1.96 قيمة "Z" الجدولية عند مستوػ داللة )0.01( =

124 تشير النتائج في جدوؿ )5.9( إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف المتوسطات الحسابية لرتب اإلناث عند مستوػ داللة )0.01( في ميا ارت االختبار الثالث المتمثمة في ميارة في المسألة وميارة وضع خطة الحل وميارة التحقق مف صحة الحل إضافة إلى االختبار ككل وعند مستوػ داللة )0.05( في ميارة تنفيذ الحل فيذا يعني رفض الفرض الثالث مف فروض الد ارسة وأف ىذه الفروؽ لصالح إناث المجموعة التجريبية المواتي درسف بالقصص الرقمية وبمقارنة قي "Z" المحسوبة لميا ارت االختبار األربع وميا ارت االختبار ككل بقيمة "Z" الجدولية تبيف وجود فروؽ دالة إحصائيا وىذه الفروؽ كبيرة. وتتفق ىذه النتيجة مع نتائج د ارسة الجرؼ ) 2014 ( ود ارسة نوبي وآخروف ) 2013 ( التي بينت وجود فروؽ دالة إحصائيا بالنسبة لمتغير القصص الرقمية لصالح تمميذات المجموعة التجريبية فيمكف تفسير ذلؾ بأف القصص الرقمية أثارت فضوؿ التمميذات و ازدت دافعيتيف لمناسبتيا لخصائصيف ومستوياتيف العقمية والحتوائيا عمى عناصر مف التشويق والمتعة والتسمية مما ساى في تنمية ميا ارت المسألة حل المفظية الرياضية بشكل فع اؿ لدييف كما ويعزػ السبب في ىذه النتيجة أيضا إلى القصص أف توظف الرقمية أنماط التعم السمعي والبصرؼ الذؼ والحركي نو ع في استخدا الحواس وساى في تبسيط ميا ارت حل المسألة المفظية الرياضية بشكل أفضل إضافة إلى أف القصص الرقمية ساعدت في كسر الجمود والرتابة والتجريد لمادة الرياضيات الذؼ ينفر التمميذات منيا وجعميا أكثر واقعية وقربا مف حياتيف. ولمعرفة ما إذا كاف الفرؽ نتيجة الصدفة أ ىو فعال تأثير القصص الرقمية استخدمت الباحثة ايتا مربع لحساب حج التأثير وذلؾ باستخدا المعادلة التالية: ) η 2 ( )عفانة 2000 ص 43 ( والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ 112

125 جدوؿ رق )5.10( قيمة كل مف "η2 "Z", ", إليجاد حج التأثير في االختبار البعدي المجاؿ في المسألة وضع خطة لمحل تنفيذ الحل التحقق مف صحة الحل لالختبار ككل قيمة "Z" η وبذلؾ تكوف قي مربع إيتا حج التأثير كبير كبير كبير كبير كبير في ميا ارت االختبار األربع المتمثمة في ميارة في المسألة وميارة وضع خطة الحل وميارة تنفيذ الحل وميارة التحقق مف صحة الحل إضافة إلى االختبار ككل كبيرة كما ىو موضح في الجدوؿ السابق وىذا ما يؤكد أف توظيف القصص الرقمية في تدريس وحدة القسمة كاف ليا تأثير كبير عمى تنمية ميار ات حل المسألة المفظية الرياضية لدػ إناث المجموعة التجريبية. ثانيا : توصيػػػػػػػػػػػػػػػػات الدراسػػػػػػػػػػػػػػػػػة: في ضوء النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة توصي الباحثة بما يمي:. توظيف القصص الرقمية في تدريس الرياضيات واالستفادة مف الوسائط المتعددة لجعل تعم الرياضيات مشوقا وأقرب إلى الواقع. المعمميف حث عمى ضرورة تدريب تالمذتي عمى آلية حل المسألة المفظية الرياضية. مستعينيف بميار اتيا األربعة. عقد. لقاءات وندوات وورش عمل لممعمميف حوؿ أىمية تفعيل القصص الرقمية في تدريس الرياضيات والتعرؼ عمى كيفية توظيفيا وأىميتيا. إث ارء كتب الرياضيات في المرحمة االبتدائية قصة لتنمية القدرة عمى حل المسائل الرياضية. بمسائل رياضية لفظية تأخذ صورة. إعداد وتنفيذ دو ارت تدريبية لممعمميف مف قبل القائميف عمى واعداد وتنفيذ قصص رقمية ىادفة في تدريس الرياضيات. التعمي في كيفية تصمي. 113

126 . تبني فكرة حوسبة المقر ارت الد ارسية كأحد أساليب التدريس الحديثة. ثالثا : مقترحػػػػػػػػػػات الد ارسػػػػػػػػػػػػػػػػػػة: في ضوء أىداؼ الد ارسة الحالية ونتائجيا يمكف اقت ارح مجموعة مف الد ارسات التي يمكف أف تكوف امتدادا لمد ارسة الحالية: إج ارء د ارسات مماثمة في الرياضيات في الم ارحل التعميمية المختمفة. - - إج ارء د ارسات تبحث فاعمية القصص الرقمية عمى متغي ارت أخرػ غير حل المسائل الرياضية: كالتحصيل انتقاؿ أثر التعم عمميات التفكير لبياف أثرىا عمى ىذه المتغي ارت. - إج ارء د ارسات مقارنة بيف فاعمية توظيف القصص الرقمية وغيرىا مف طرؽ التدريس الحديثة لتدريس المسائل المفظية الرياضية. إج ارء د ارسات تبحث فاعمية القصص الرقمية في تنمية اتجاىات التالمذة مادة نحو - الرياضيات. إج ارء د ارسات تيدؼ إلى التعرؼ إلى الصعوبات التي قد تواجو المعمميف في إعداد - القصص الرقمية وتطبيقيا. - االستفادة مف القصص الرقمية التي ت إنتاجيا بإعادة تطبيقيا عمى عينات أكبر وفي ظروؼ مختمفة لمحصوؿ عمى معمومات حوؿ إمكانية تعمي نتائج الد ارسة عمى نطاؽ أوسع. 114

127 المصادر والم ارجع 115

128 المصادر والم ارجع المصادر: أوال : القرآن الكريم ابن منظور, جمال الدين دمحم بن مكرم ) 1410 ى(. لسان العرب. المجمد) 7 (. بيروت: دار صادر لمطباعة والنشر. ثانيا : الم ارجع العربية: أبو أسعد, صالح. ) 2010 م(. أساليب تدريس الرياضيات. عمان: دار الشروق والتوزيع. أبو دقة, سناء. ) 2008 م(. القياس والتقويم الصفي: المفاىيم واإلج ارءات لتعمم فعال. ط 2. غزة: دار آفاق لمطباعة والنشر. أبو زينة, فريد, وعبابنة, عبد هللا. ) 1997 م(. تدريس الرياضيات لممبتدئين رياض األطفال والمرحمة االبتدائية الدنيا. الكويت: مكتبة الفالح لمنشر والتوزيع. أبو زينة, فريد. والتوزيع. ) 2001 م(. الرياضيات مناىجيا وأصول تدريسيا. عمان: دار الفرقان لمنشر أبو زينة, فريد. لمنشر. ) 2010 م(. تطوير مناىج الرياضيات المدرسية وتعميميا. دار وائل األردن: أبو زينة, فريد. ) 2011 م(. مناىج الرياضيات المدرسية وتدريسيا. ط 3. مكتبة الفالح الكويت: لمنشر والتوزيع. أبو ستة, فريال ) 2005 م, يوليو(. فاعمية استخدام است ارتيجية التعمم التعاوني في تنمية ميا ارت حل المشكالت اليندسية غير النمطية لدػ تالميذ المرحمة االعدادية. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العممي الخامس, الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات )التغي ارت العالمية والتربوية وتعميم الرياضيات(, أبو سك ارن, دمحم نعيم ) 2012 م(. فاعمية استخدام خ ارئط التفكير في تنمية ميا ارت حل المسألة اليندسية واالتجاه نحوىا لدػ طالب الصف الثامن األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية, غزة. 116

129 أبو شمالة, فرج. ) 2010 م(. أثر بعض المتغي ارت البنائية لممسائل الرياضية المفظية في القدرة عمى حميا لدػ طالب كمية مجتمع تدريب غزة. مجمة جامعة األزىر- غزة, 14)1(, أبو عالم, محمود. ) 2010 م(. األساليب االحصائية االستداللية في تحميل البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية "البا ارمترية والال با ارمترية". القاىرة: دار الفكر التربوؼ العربي. أبو لبن, وجيو. ) 2011 م(.ميا ارت حل المسائل المفظية لدػ تالميذ المرحمة االبتدائية, أىمية 15 وخطوات واست ارتيجيات حميا. تاريخ االطالع: إبريل 2016 م, الموقع:. أبو مغنم, ك ارمي. ) 2013 م(. فاعمية القصص الرقمية التشاركية في تدريس الد ارسات االجتماعية في التحصيل وتنمية القيم األخالقية لدػ تالميذ المرحمة االعدادية. مجمة الثقافة والتنمية, ع )75(, أبو ناموس, حسن. ) 2003 م(. عوامل تدني مستوػ طمبة المرحمة االعدادية في حل مسائل الرياضيات المفظية في دولة اإلما ارت العربية المتحدة )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة السودان لمعموم والتكنولوجيا, السودان. أبو ناىية, صالح الدين. المصرية. ) 1994 م(. مدخل إلى القياس التربوؼ. القاىرة: مكتبة األنجمو أحمد, إيالف. ) 2011 م(. أثر استعمال الحاسوب واألسموب القصصي في تحصيل واستبقاء المعمومات لدػ طالبات الصف األول المتوسط في مادة التاريخ )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة بغداد, الع ارق. أحمد, بالل.) 2015 م(. أثر استخدام المدخل البصرؼ في تنمية القدرة عمى حل المسائل الرياضية في اليندسة الف ارغية واالتجاه نحوىا لدػ طالب الصف العاشر األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية, غزة. األغا, إحسان, واألستاذ, محمود. ) 2003 م(. مقدمة في تصميم البحث التربوؼ. غزة: ط 3. مكتبة الرنتيسي 117

130 آل تميم, عبد هللا. )2007 م(. معرفة فاعمية استخدام القصص المسجمة عمى األق ارص المدمجة في عالج صعوبات الق ارءة الجيرية لدػ تالميذ الصف الثالث االبتدائي )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أم القرػ, المممكة العربية السعودية. البسطامي, ىادؼ. ) 2014 م(. فعالية استخدام رواية القصص الرقمية لترقية الكالم لطالب الفصل الحادؼ عشر بشعبة المغة بالمدرسة الثانوية الحكومية بانجيل )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة سونان أمبيل اإلسالمية الحكومية, سو اربايا. البشيتي, ىند. ) 2007 م(. أثر استخدام الوسائل المتعددة في تنمية ميا ارت حل المسألة واالحتفاظ بيا لدػ طالبات الصف الخامس األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية, غزة. بل, ف. ) 1993 م(. طرق تدريس الرياضيات, )ترجمة دمحم المفتي وممدوح سميمان(. ط 3. القاىرة: الدار العربية لمنشر والتوزيع.)العمل األصمي نشر في عام 1978 م( البالصي, رياض, وبرىم, أريج. ) 2010 م(: أثر استخدام التمثيالت الرياضية في اكتساب طمبة الصف الثامن االساسي لممفاىيم الرياضية وقدرتيم عمى حل المسالة المفظية. مجمة.13-1,)1( د ارسات العموم التربوية, 37 البول, رجاء.) 2011 م(. أثر استخدام است ارتيجية القصة في تعميم الرياضيات عمى تحصيل طمبة الصف ال اربع األساسي ودافعيتيم نحو تعمم الرياضيات )رسالة ماجستير غير منشورة(. التترؼ, دمحم. جامعة بيرزيت, فمسطين. ) 2016 م(. أثر توظيف القصص الرقمية في تنمية ميا ارت الفيم الق ارئي لدػ طالب الصف الثالث األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية, غزة. التعبان, ميند. )2013 م(. التفاعل بين مدخمين لتصميم القصة الرقمية عبر الويب مع األسموب المعرفي و أثره عمى اكتساب المعرفة وتنمية التفكير االبداعي لدػ طمبة تكنولوجيا التعميم )رسالة دكتو ارة غير منشورة(. جامعة عين شمس, مصر. توبة, رباب. ) 2014 م(. أثر استخدام است ارتيجية النمذجة الرياضية عمى استيعاب المفاىيم الرياضية وحل المسألة الرياضية لدػ طمبة الصف السابع األساسي في وحدة القياس)رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة النجاح الوطنية, نابمس. 118

131 ج) جابر, وليد.) 2003 م(. طرق التدريس العامة تخطيطيا وتطبيقاتيا التربوية. ط ¹. عمان: دار الفكر لمنشر والتوزيع. الجاجي, أديب. )1999 م(. أدب األطفال في المنظور اإلسالمي د ارسة وتقويم. عمان: دار العمارة لمنشر والطباعة. الجرف, ريم. ) 2014 م(. فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية المفاىيم التكنولوجية لدػ طالبات الصف التاسع االساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة االزىر, غزة. جمعة, عبير.) 2015 م(. فاعمية برنامج تعميمي محوسب بالتمثيالت الرياضية في تنمية ميارة حل المسألة الرياضية لدػ طالبات الصف الخامس األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الحربي, دمحم. الجامعة االسالمية, غزة. ) 2014 م(. العالقة بين التمثيالت الرياضية المتعددة وحل المسائل المفظية لدػ الصف السادس االبتدائي )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أم القرػ, المممكة العربية السعودية. حسب هللا, دمحم.) 2005 م(. فاعمية برنامج مقترح قائم عمى است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في تنمية ميا ارت تدريس حل المشكالت الرياضية لدػ الطالبات المعممات بكمية المعممين البيضاء )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة المنصورة, مصر. حسن, وردة. )2013 م(. فاعمية است ارتيجية المحطات العممية في حل المسائل الرياضية والميل نحو المادة لدػ تمميذات الصف الخامس االبتدائي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة المستنصرية, الع ارق. الحصرؼ, عمي, والعنيزؼ, يوسف. ) 2000 م(. طرق التدريس العامة. ط 1. الكويت: دار الفالح لمنشر والتوزيع. حمزة, إيياب. ) 2014 م(. أثر االختالف في نمطي تقديم القصة الرقمية التعميمية في التحصيل الفورؼ والمرجأ لدػ تالميذ المرحمة االبتدائية. د ارسات عربية في التربية وعمم النفس ,)ASEP( ع) 54 (,,)2 حمزة, دمحم, والبالونة, فيمي. ) 2011 م(. مناىج الرياضيات واست ارتيجيات تدريسيا. عمان: دار جميس الزمان لمنشر والتوزيع. 119

132 الخطيب, دمحم. ) 2011 م(. مناىج الرياضيات الحديثة تصميميا وتدريسيا. عمان: دار الحامد لمنشر. خميس, دمحم. دورزه, أفنان. ) 2003 م(. عمميات تكنولوجيا التعميم. القاىرة: دار الكممة لمطباعة والنشر. ) 2000 م(. النظرية في التدريس وترجمتيا عمميا. ط ¹. عمان: دار الشروق لمنشر والتوزيع. يوسف. رجب, ) 2009 م(. فاعمية استخدام القصص المصورة المقدمة ألطفال الرياض في تنمية بعض القد ارت اإلبداعية لدييم )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة عين شمس, مصر. رصرص, حسن. ) 2007 م(. برنامج مقترح لعالج األخطاء الشائعة في حل المسألة الرياضية لدػ طمبة الصف األول الثانوؼ األدبي بغزة)رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية, غزة. رضوان, إنجي. ) 2011 م(. فاعمية الرسومات المتحركة في إكساب تالميذ الصف األول اإلعدادؼ بعض ميا ارت التفكير الناقد والتعامل مع الكمبيوتر في مادة الحاسب اآللي )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة المنيا, مصر. الزعبي, عمي.) 2011 م(. أثر الصياغة المفظية وموقع المطموب في المسألة في مقدرة الصف الخامس عمى حل المسائل المفظية المرتبطة بالكسور العادية. مجمة المنارة, 17)1(, ىشام. وعميان, فيمي, الزيود, ) 1998 م(. مبادغ القياس والتقويم في التربية. ط 1. القاىرة: دار الفكر العربي. سالم, دمحم, وعبيدات, يحيى.) 2011 م(. حل المسائل الرياضية المفظية وعالقتيا ببعض المتغي ارت لدػ عينة من العاديين وذوؼ صعوبات التعمم من تالميذ المرحمة االبتدائية. مجمة عمم النفس, ع )144(, سحمول, أحمد. ) 2011 م(. بناء برمجية تعميمية قائمة عمى الرسوم المتحركة لمقرر المغة اإلنجميزية وأثرىا عمى إكساب ميا ارت الق ارءة والكتابة لتالميذ المرحمة األساسية. مجمة كمية التربية- جامعة المنصورة, ع) 75 (,

133 سالمة, عبد الحافع. ) 2007 م(. أساليب تدريس العموم والرياضيات. األردن: دار اليازورؼ العممية لمنشر والتوزيع. سالمة, وفاء والغزو, إيمان والسواعي, عثمان. ) 2010 م(. فاعمية حقيبة تعميمية قائمة عمى األسموب القصصي في تنمية كفايات العد لدػ أطفال ما قبل المدرسة. المجمة الدولية لألبحاث التربوية, جامعة اإلما ارت المتحدة, ع) 28 (, السمطان, رجاء.) 2010 م(. أثر استخدام أسموب القصة المصورة عمى تحصيل تالميذ الصف الخامس االبتدائي بمادة التعبير التحريرؼ العربية المفتوحة, كوبنياكن, الدنمارك. )رسالة ماجستير غير منشورة(. األكاديمية السممي, تركي. ) 2013 م(. درجة إسيام معممي الرياضيات في تنمية ميا ارت حل المشكمة الرياضية لدػ طالب المرحمة االبتدائية المممكة العربية السعودية. )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أم القرػ, سميمان, ريم. ) 2011 م(. أثر استخدام أسموب القصة المصورة في اكتساب مفردات جديدة في -656 المغة االنجميزية لدػ تمميذات الصف السادس االبتدائي. مجمة الباحثون, 10,)3(.960 الشافعي, لمياء. ) 2010 م(. برنامج مقترح قائم عمى المتشابيات لتنمية ميا ارت حل المسألة الرياضية لدػ طالبات الصف التاسع بغزة االسالمية, غزة. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة شيمي, نادر.) 2009 م(. أثر تغير نمط رواية القصة الرقمية القائمة عمى الويب عمى التحصيل وتنمية ميا ارت التفكير الناقد واالتجاه نحوىا. الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعميم, 19)3(,.37-3 الصادق. إسماعيل. ) 2001 م(. طرق تدريس الرياضيات نظريات وتطبيقات. مصر: دار الفكر العربي رشدؼ. طعيمو, ) 2004 م(. تحميل المحتوػ في العموم اإلنسانية مفيومو أسسو استخدامو. دار القاىرة: الفكر العربي. 121

134 عابد, جمال. ) 2009 م(. أثر التدريب عمى است ارتيجيات حل المسألة الرياضية لطمبة الصف األول الثانوؼ العممي في تحصيميم لمرياضيات في محافظة نابمس )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة النجاح الوطنية, نابمس. العالول, رنا. ) 2012 م(. أثر توظيف بعض است ارتيجيات التعمم النشط في تنمية ميا ارت حل المسألة الرياضية لدػ طالبات الصف ال اربع األساسي بمحافظة غزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة األزىر, غزة. عباس, دمحم, والعبسي, دمحم. ) 2007 م(. مناىج وأساليب تدريس الرياضيات لممرحمة األساسية الدنيا. عمان: دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة. عبد الباسط, حسين. ) 2010 م(. فاعمية برنامج مقترح قائم عمى استخدام برمجية PhotoStory3 في تنمية مفيوم وميا ارت تصميم وتطوير القصص الرقمية الالزمة لمعممي الجغ ارفيا قبل الخدمة. مجمة الجمعية التربوية لمد ارسات االجتماعية, ع) 29 (, عبد الباسط, حسين. ) 2014 م(. مواقف عممية الستخدام حكي القصص الرقمية في تدريس المقر ارت الد ارسية.{النسخة اإللكترونية}. مجمة التعميم االلكتروني بجامعة المنصورة, العدد) 13 ( مارس. 14 عبد الباسط, حسين. ) 2015 م(. إنتاج واستخدام القصص الرقمية. تاريخ االطالع: إبريل 2016 م, الموقع: عبيد, وليم. ) 2004 م(. تعميم الرياضيات لجميع األطفال في ضوء متطمبات المعايير وثقافة الفكر. عمان: دار المسيرة لمنشر والتوزيع حسن, عرسان, وأبو زينة, فريد. ) 2005 م(. أثر برنامج تدريبي الست ارتيجيات حل المسألة الرياضية في تنمية القدرة عمى حل المسألة الرياضية وعمى التحصيل في الرياضيات لدػ طمبة المرحمة األساسية في األردن. مجمة مؤتة لمبحوث والد ارسات-األردن, 20)7(,

135 عريفج, سامس, وسميمان, نايف. ) 2010 م(. طرق تدريس الرياضيات والعموم. عمان: دار صفاء لمنشر والتوزيع. العرينان, ىديل. ) 2015 م(. فاعمية استخدام القصص اإللكترونية في تنمية في تنمية بعض الميا ارت المغوية لدػ طفل الروضة )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أم القرػ, المممكة العربية السعودية. عصر, رضا. ) 2003 م(. حجم األثر : أساليب إحصائية لقياس األىمية العممية لنتائج البحوث التربوية. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العممي الخامس عشر لمجمعية المصرية لممناىج وطرق التدريس )التعميم واإلعداد لمحياة المعاصرة(, المجمد الثاني, عطيفي, زينب. ) 2011 م(.أثر استخدام است ارتيجية مقترحة عمى ق ارءة المسائل المفظية الرياضياتية عمى تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية لدػ تالميذ المرحمة االبتدائية وعمى تعديل االتجاه نحو المسألة المفظية لدييم. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العممي ال اربع لكمية العموم التربوية بجامعة )التربية جرش والمجتمع الحاضر والمستقبل(, األردن. عفانة, عزو. ) 2000 م(. حجم التأثير واستخداماتو في البحوث التربوية والنفسية. مجمة البحوث والد ارسات التربوية الفمسطينية, العدد) 3 (, عفانة, عزو.) 2001 م(. أثر استخدام المدخل البصرؼ في تنمية القدرة عمى حل المسائل الرياضية, واالحتفاظ بيا لدػ طمبة الصف الثامن األساسي بغزة. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العممي الثالث عشر )مناىج التعميم والثورة لمعرفية والتكنولوجية المعاصرة(, الجمعية المصرية لممناىج وطرق التدريس, جامعة عين شمس, مصر. عفانة, عزو والسر, خالد وأحمد, منير والخزندار, نائمة. ) 2012 م(.است ارتيجيات تدريس الرياضيات في م ارحل التعميم العام. عمان: دار الثقافة لمنشر والتوزيع. العويدؼ, حامد. ) 2010 م(. أثر القصة الحوسبة في االستيعاب الق ارئي لدػ أطفال الصف الثاني األساسي. مجمة جامعة الشارقة لمعموم اإلنسانية واالجتماعية, 1(7 (, قربان, بثينة. ) 2012 م(. فاعمية استخدام قصص الرسوم المتحركة في تنمية المفاىيم العممية والقيم االجتماعية ألطفال الروضة في مدينة مكة أم القرػ, المممكة العربية السعودية. )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة 123

136 الكبيسي, عبد الواحد, وعواد, تحرير. ) 2011 م(. تعميم الرياضيات رؤػ حديثة. عمان: مكتبة المجمع العربي لمنشر والتوزيع. كيسي, ب. وكيرش, ج. ويونج, ج.) 2006 م(. فاعمية األسموب القصصي في تعميم الرياضيات ألطفال ما قبل المدرسة, )ترجمة منذر قباني(. تجارب ود ارسات تربوية. ترجمة ألعمال تربوية معاصرة )مركز البحوث والد ارسات التربوية بكمية المعممين في بيشة(, السعودية, 40-32, )العمل األصمي نشر في عام 2004 م( الكيالني, عبد هللا وعدس, عبد الرحمن والتقي, أحمد وعالونة, معزوز )2012 والتقويم في التعمم والتعميم. عمان: األردن. م(. القياس لطيف, مجيد, وأبو لوم, خالد. ) 2004 م(.العالقة بين مستوػ ممارسة المعمم تدريس المسألة الرياضية لمصف العاشر األساسي وتحصيل الطمبة في الرياضيات. مجمة مؤتة لمبحوث والد ارسات-األردن, 19)7(, متولي, عالء الدين سعد ) 1997 م(.است ارتيجية مقترحة لتنمية ميا ارت حل المسائل المفظية في رياضيات المرحمة اإلعدادية وأثرىا عمى التحصيل في الرياضيات والميول نحو د ارستيا مجمة كمية التربية ببنيا, 8)27(, ممحم, سامي. ) 2005 م(. القياس والتقويم في التربية وعمم النفس. ط 3. عمان: دار المسيرة لمنشر والتوزيع. النجار, نبيل. ) 2007 م(. القياس والتقويم منظور تطبيقي مع تطبيقات برمجية.spss عمان: دار الحامد لمنشر والتوزيع. نوبي, أحمد والنفيسي, خالد وعامر, أيمن. ) 2013 م(. أثر تنوع أبعاد الصورة في القصة اإللكترونية عمى تنمية الذكاء المكاني لتمميذات الصف األول االبتدائي ورضا أولياء أمورىن. ورقة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الثالث لمتعمم اإللكتروني والتعميم عن بعد: المركز الوطني لمتعميم اإللكتروني, الرياض, المممكة العربية السعودية. 124

137 ثالثا : الم ارجع األجنبية: Banaszewski, T.(2002). Digital Storytelling Finds Its Place in the Classroom. Multimedia schools. Retrieved April 29, 2016, from: Barbu, O.( 2010). Mathematics Word Problems Solving by English Language Learners and Web based Tutoring System(Unpublished Master's Thesis). The University of Arizona, United States. Buvala, S. (2009). How to Tell A story? Retrieved April 26, 2016, from: Center for Digital storytelling. (2011). Elements of the Digital Story. Retrieved April 29, 2016, from Chung, S. (2009). Digital storytelling in Integrated Arts Education. The International Journal of Arts Education, 4(1), Davidson, H., & Bernajean, P.(2005). The art of Digital storytelling. Discovery Education, Retrieved April 16, 2016, from: df Davis, A. (2004). Co-authoring identity: Digital storytelling in an urban middle school. THEN: Technology, Humanities, Education, & Narrative,1(1),1-13. DeNatale, G. (2008). Digital storytelling: Tips and Resources, simmons College Boston, USA. Dewey, J. (1910).How We Think?. Boston: D.C.HEATH &CO. Dogan, B., & Robin, B. (2009). Implementation of Digital Storytelling in the Classroom by Teachers Trained in a Digital Storytelling Workshop. Paper presented at the Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, United States. Fasi, M. (2011). Digital storytelling in Education. University of Kansas, Retrieved April 26, 2016, from: Frazel, M. (2011). Digital storytelling Guide for Educators. International Society for Technology in Education, Eugene Oregon, Washington, DC. 125

138 Gable Sh. (2011). Storytelling in ELearning: The Why and How, E- Learning. Magazine Article. Retrieved April 26, 2016, from: Garrard, D.(2011): A case Study to Evaluate the Effectiveness of Digital Storytelling as A narrative Writing Tool (Unpublished Master's Thesis). University of Limerick, Ireland. Jakes, D. & Brennan, J. (2006). Digital storytelling, Visual Literacy and 21 st Century Skills. Retrieved April 26, 2016, from: 20Storytelling.pdf. Jerman,M., & Beardslee,E.(1978). Elementary Mathematics Methods. New York: McGrow- Hill Book. John, W. (2005). Teaching Mathematics: it s time to tell some new storie. International Journal of Christianity & Education. 9(2), Lambert, J. (2007). Digital Storytelling, cookbook. CA: Digital Diner Press. Martinez,M.(1998). What is problem solving?. Phi Delta Kappan International, 79(8), Mayer,R., & Wittrock,M.(2006). Handbook of Education Psychology, (2nd ed.).new York: Routledge Taylor & Francis Group. Mclellan, H. (1999). Online Education as Interactive Experience: Some Guiding Models. Educational Technology,39(5), Miller, E. (2009). Digital Storytelling (Unpublished Master's Thesis). University of Northern Iowa, USA. Montague, M., & Applegate, B. (2000). Middle School Students Perceptions, Persistence, and Performance in Mathematical Problem Solving. Learning Disability Quarterly, 23(3), NCTM ( 2000): Principles and Standards for School Mathematics VA: National Council of Teachers of Mathematics. USA. Norman, A.(2011). Digital Storytelling in second language learning (Unpublished Master's Thesis). Norwegian University of Science and Technology, Norway. Ohler, J. (2006). The World of Digital storytelling. Educational Leadership,63(4),

139 Ozsoy, G., & Ataman, A. (2009). The effect of metacognitive strategy training on mathematical problem solving achievement. International Electronic Journal of Elementary Education,1(2), Polya,G.(1973): How to solve it? (2nd ed.). New Jersey: Uniaersity Press. Phelps, K. (1996). Story Shapes for Digital Media. Retrieved April 26, 2016, from: Riedl, M., & Young, M. (2006). From Linear Story Generation to Braanching Story Graphs. IEEE Computer Graphics and Applications, 26 (3), Robin, B.(2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century Classroom, Theory into Practice, 47(3), Robin, B. (2006). The Educational Uses of Digital Storytelling. Paper presented at the Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, Houston, United States Salmons, J. (2006). Storytelling and collaborative E-learning resources for educators. Retrieved April 20, 2016, from: Thomas, C., Ellen,A., Megan, F., Elizabeth, F. & Linda, W. (1993) Models of Problem Solving: A Study of Kinderg Arten Children's Problem Solving Processes: Journal of Ressearch Education, 24(5), Wang, Sh. & Zhan, H. (2010). Enhancing Teaching and Learning with Digital Storytelling, International Journal of Information and Communication Technology Education, 6(2), Yuksel,P., Robin, P., McNeil, S. (2010). Educational Uses of Digital Storytelling Around the World. In M. Koehler & P. Mishra (Eds.). Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference,

140 مالحق الد ارسة 128

141 يهحك سلى )1( لبئ ت بأع بء انغبدة يحك ي أدواث انذساعت الرقم االسم الدرجة التخصص مكان العمل القصص اختبار دليل العممية الرقمية المسائل المعمم د. موسى جودة د. حاتم دحالن أستاذ مساعد دكتوراة مناىج وطرق تدريس الرياضيات مناىج وطرق تدريس العموم جامعة األقصى مشرف عموم في وكالة الغوث الدولية 1 2 د. سعد نبيان أستاذ مساعد مناىج وطرق تدريس الرياضيات مدير منطقة غرب خان يونس التعميمية 2 أ. د. عزو عفانة أستاذ دكتور مناىج وطرق تدريس الرياضيات الجامعة اإلسالمية 3 د. خالد السر أستاذ مشارك مناىج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األقصى 4 د. منير إسماعيل أستاذ مساعد مناىج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األقصى 5 د. أسعد عطوان أستاذ مساعد مناىج وطرق تدريس الرياضيات جامعة األقصى 6 د. أشرف الحناوي أستاذ مساعد أساليب تدريس تكنولوجيا التعميم جامعة األقصى 7 أ. د. دمحم عسقول أستاذ دكتور أساليب تدريس تكنولوجيا التعميم الجامعة اإلسالمية 8 د. حسن ميدي أستاذ مساعد أساليب تدريس تكنولوجيا التعميم جامعة األقصى 01 د. حسن النجار أستاذ مشارك أساليب تدريس تكنولوجيا التعميم جامعة األقصى 00 د. سميمان حرب أستاذ مساعد أساليب تدريس تكنولوجيا التعميم جامعة األقصى 01 د. مجدي عقل د. محمود الرنتيسي أستاذ مساعد أستاذ مشارك أساليب تدريس تكنولوجيا التعميم أساليب تدريس تكنولوجيا التعليم الجامعة اإلسالمية الجامعة اإلسالمية أ. اسماعيل أبو شمالة ماجستير أساليب تدريس الرياضيات مشرف علوم في وكالة الغوث الدولية 11 د.يحيى ماضي دكتوراة أساليب تدريس الرياضيات مشرف رياضيات في وكالة الغوث الدولية 11 أ. محاسن يعقوب بكالوريس تعليم المرحلة األساسية معلمة في وكالة الغوث الدولية 11 بيان عمر دحالن ماجستير مناىج وطرق التدريس معلم في وكالة الغوث الدولية

142 يهحك سلى )2( تحهيم يحتىي وحذة انمغ ت بصىسته ان هبئيت الدرس المفاىيم المبادئ والتعميمات الخوارزميات والميا ارت المسائل المفظية - إيجاد ناتج قسمة عدد من الدرس األول مفيوم العش ارت عند قسمة عدد من مضاعفات يوظف ميارة قسمة عدد من قسمة العش ارت مفيوم المئات العشرة عمى عدد من منزلة واحدة مضاعفات العشرة عمى عدد من مضاعفات العشرة عمى عدد من والمئات مفيوم القسمة فإننا نقسم العدد الموجود في منزلة واحدة أفقيا. منزلة واحدة في حل مسائل لفظية مفيوم ناتج القسمة المقسوم عمى المقسوم عميو حياتية عممية وعممية. - إيجاد ناتج قسمة عدد من مفيوم المقسوم مفيوم المقسوم عميو ونضع كممة عش ارت عمى يسار الناتج. مضاعفات منزلة واحدة العشرة عمى عدد من أرسيا. يوظف ميارة قسمة عدد من مضاعفات المائة عمى عدد من عند قسمة عدد من مضاعفات منزلة واحدة في حل مسائل لفظية المائة عمى عدد من منزلة واحدة - إيجاد ناتج قسمة عدد من حياتية عممية وعممية. فإننا نقسم العدد الموجود في مضاعفات المائة عمى عدد من المقسوم عمى المقسوم عميو منزلة واحدة أفقيا. تتمثل في المسائل : ونضع كممة عش ارت عمى يسار س 7 - إيجاد ناتج قسمة عدد من الناتج مضاعفات المائة عمى عدد من منزلة واحدة أرسيا. س, 8 س, 01 صفحة 64 الدرس الثاني مفيوم القسمة الباقي أصغر من المقسوم عميو ناتج القسمة والباقي مفيوم الباقي دائما إيجاد الباقي من خالل إج ارء خوارزمية القسمة. ال يوجد مسائل المقسوم = )المقسوم عميو الناتج( + الباقي. الدرس الثالث مفيوم القسمة إيجاد ناتج قسمة عدد من منزلتين قسمة عدد من المقسوم = الناتج المقسوم عمى عدد من منزلة واحدة بدون يوظف ميارة قسمة عدد من منزلتين عميو باق. منزلتين عمى عدد من منزلة واحدة )دون باق( دون باق في حل مسائل لفظية التحقق من صحة عمميات القسمة حياتية عممية وعممية. بالضرب. تتمثل في المسائل : س 5 س, 6 س, 7 س, 8 صفحة 71 يوظف ميارة قسمة عدد من الدرس ال اربع مفيوم القسمة الباقي أصغر من المقسوم عميو إيجاد ناتج قسمة عدد من منزلتين منزلتين عمى عدد من منزلة واحدة قسمة عدد من منزلتين )مع باق ) مفيوم الباقي مفيوم ناتج القسمة دائما عمى عدد من منزلة واحدة مع باق. مع باق في حل مسائل لفظية حياتية عممية وعممية. المقسوم = )الناتج المقسوم التحقق من صحة عمميات القسمة حيث نضرب الناتج في المقسوم تتمثل في المسائل : عميو ) + الباقي 01 عميو واضافة الباقي. س 8 س, صفحة

143 الدرس المفاىيم المبادئ والتعميمات الخوارزميات والميا ارت المسائل المفظية الدرس الخامس مفيوم القسمة الباقي أصغر من المقسوم عميو إيجاد ناتج قسمة عدد من ثالث قسمة عدد من ثالث مفيوم الباقي دائما. منازل عمى عدد من منزلة واحدة يوظف ميارة قسمة عدد من ثالث منازل دون باق. منازل عمى عدد من منزلة واحدة المقسوم= )الناتج المقسوم دون باق في حل مسائل لفظية إيجاد ناتج قسمة عدد من ثالث حياتية عممية وعممية. عميو ) + الباقي منازل عمى عدد من منزلة واحدة مع باق. يوظف ميارة قسمة عدد من ثالث منازل عمى عدد من منزلة واحدة مع مقارنة الناتج مع المقسوم, بعد باق في حل مسائل لفظية حياتية التحقق من صحة عممية القسمة عممية وعممية. لمتأكد من التعميم. تتمثل في المسائل : س 6 س, 7 س, 8 س, 01 صفحة 80 الدرس السادس مفيوم القسمة إيجاد ناتج قسمة عدد من منزلتين مسائل وأنشطة مفيوم الباقي الباقي أصغر من المقسوم عميو عمى عدد من منزلة واحدة بدون يوظف ميارة القسمة والطرح في مفيوم الطرح المتكرر دائما. باق ومع باق. حل مسائل لفظية حياتية عممية وعممية. المقسوم= )الناتج المقسوم إيجاد ناتج قسمة عدد من ثالث منازل عمى عدد من منزلة واحدة يوظف ميارة القسمة والضرب في عميو ) + الباقي بدون باق ومع باق. حل مسائل لفظية حياتية عممية الطرح المتكرر ىو طرح عدد من وعممية. عدد آخر حتى نصل إلى الصفر. مقارنة الناتج مع المقسوم, بعد التحقق من صحة عممية القسمة تتمثل في المسائل : لمتأكد من التعميم س 5 صفحة

144 يهحك سلى )3( انصىسة األونيت الختببس يهبساث حم ان غبئم انهفظيت هللامسب السيد الدكتور :... حفظه اهلل انغالو عهيكى وسح ت اهلل وبشكبته,,, وبعذ : ان ىضىع : تحكيى اختببس يهبساث حم ان غبئم انهفظيت تقوم الباحثة بد ارسة تكميمية لمحصول عمى درجة الماجستير في تخصص مناىج وطرق التدريس تحت عنوان: " فبعهيت تىظيف انمصص انشل يت في ت يت يهبساث حم ان غبئم انهفظيت انشيبضيت نذي تاليزة انصف انثبنث األعبط بغضة " ومن أجل ذلك تم إعداد اختبار لقياس ميا ارت حل المسألة المفظية وىي:" فيم المسألة, وضع خطة الحل, تنفيذ الحل, التحقق من صحة الحل" في وحدة القسمة لمصف الثالث األساس. لذا المرجو من سيادتكم حيث: من حولو ال أري وابداء االختبار, ق ارءة الصياغة سالمة مدى والعممية المفظية لفق ارت االختبار..0 األساس. الثالث الصف تالمذة لمستوى السؤال مناسبة مدى.1 " االختبار فق ارت تمثيل لميا ارت الد ارسة". محل المفظية المسألة.2 الحذف, في الحرية مطمق ولكم الد ارسة. لصالح مناسبا ترونو ما حسب فيو, أو إليو اإلضافة أو أو التعديل, ونكى ي ي جضيم انشكش وعظيى االيت ب نحغ تعبو كى,, بيانات المحكم انببحثت : بشاعى ع ش دحال التخصص:... االسم:... الدرجة العممية:... مكان العمل:

145 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة هم المش أ الة اعت بسة تحكيى اختببس ان غبئم انهفظيت في وحذة انمغ ت نهصف انثبنث األعبط نهفصم انذساعي انثب ي الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات مع أحمد 31 دينا ار, اشترى 5 قصص من نفس النوع, كم دينا ار ثمن القصة الواحدة فإن العدد 31 يمثل أ( المقسوم ب( المقسوم عميو ج( ناتج القسمة د( الباقي 1. مع معممة 345 قمما أ اردت أن توزعيا عمى 7 طالب. وكان نصيب كل طالب 46 قمما فإن ناتج القسمة ىو أ( الضرب ب( الجمع ج( الطرح د( القسمة 133

146 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة هم المش أ الة الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات 2. اشترت أمل 48 مت ار من القماش لتصنع ثالثة أثواب, كم مت ار من القماش يتبقى مع أمل المطموب من المسألة ىو أ( عدد األثواب التي صنعتيا أمل ب( عدد األمتار التي باعيا التاجر ج( عدد األمتار المتبقية د( عدد األمتار التي اشترتيا أمل 3. قطعت عربة يجرىا حصان مسافة 43 كيمو متر في ست ساعات. كم كيمو مت ار قطعت العربة في الساعة الواحدة المعطيات في المسألة ىي : أ( السرعة ب( الزمن ج( المسافة د( المسافة والزمن معا 134

147 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة وضع خطة الحل الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات. 4 أعطت إحدى الجمعيات مبمغا من المال قدره 636 دنيا ار, لتسع أسر محتاجة بالتساوي. إليجاد نصيب األسرة الواحدة فإن العممية الصحيحة لمحل ىي : أ( ب( ج( د( جمعت معممة التربية الرياضية شعبتين من الصف األول في ساحة المدرسة, فإذا كان عدد طالب الشعبة األولى 25 طالبا, وعدد طالب الشعبة الثانية 33 طالبا, ثم وزعتيم عمى أربعة فرق بالتساوي, إليجاد عدد الطالب في الفرقة الواحدة نستخدم عمميتي : أ( القسمة ثم الضرب ب( الجمع ثم القسمة ج( الجمع ثم الضرب د(القسمة ثم الطرح 135

148 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة وضع خطة الحل الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات 6. وزع رجل مبمغا من المال عمى أوالده التسعة بالتساوي, فإذا كان نصيب كل ثالثة منيم 16 دينار. إليجاد المبمغ الذي وزعو الرجل عمى أوالده التسعة نستخدم عمميتي أ( الضرب ثم القسمة ب( القسمة ثم الطرح ج( القسمة ثم الضرب د( الضرب ثم الجمع 7. مع سعيد 642 شيقال, اشترى 4 ك ارسات بمبمغ 04 شيقال. كم ك ارسة يمكن أن يشتري سعيد بالمبمغ الذي بحوزتو كامال. يمكن حل ىذه المسألة باستخدام واحدة من الطرق التالية أ( ب( ج( د(

149 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة ثوف ذ الحل الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات 8. قامت و ازرة الصحة بتطعيم 211 طفال ضد األم ارض المختمفة في 4 أيام بالتساوي. فإن عدد األطفال الذين تم تطعيميم في اليوم الواحد أ( 51 ب( 5 ج( 511 د( اشترت ضحى 8 قصص من مكتبة األطفال بمبمغ 52 دينا ار, وبعد أيام أ اردت أن تشتري 6 قصص أخرى, فكم دفعت ضحى لصاحب المكتبة أ( 52 ب( 38 ج( 83 د( 6 137

150 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة ثوف ذ الحل الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات 00. قام بائع الزىور بتنسيق مجموعة من الزىور في 8 باقات, فإذا كان عدد األزىار لديو 051 زىرة, كم زىرة يضع في كل باقة أ( 17 ب( 27 ج( 07 د( إذا كان ثمن 4 لعب أطفال 64 دينا ار, ما ثمن 3 لعب من نفس النوع أ( 41 ب( 61 ج( 71 د(

151 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة الجحكق من صحة الحل الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات 02. باع تاجر صابون 240 قطعة من الصابون, فإذا وضع كل ستة منيا في كيس واحد, فإن عدد األكياس 47 كيسا و الباقي ثالث قطع, لمتحقق من صحة الحل نستخدم العمميات أ( 47( 5 ) 2+ ب( 2( ) ج( 47( )2 + 5 د( 47( 5 ) كمما اقتمع الييود من أرضنا شجرة, زرعنا بدال منيا سبعة, فإذا زرعنا 841 شجرة. فإن عدد الشجر الذي اقتمعو الييود من أرضنا 025 شجرة, لمتحقق من صحة الحل نستخدم العمميات أ( ب( ج( د(

152 مدى مالئمة كرات الخجبار لمهارات المش أ الة اللفظ ة الر اض ة مدى مواصبة الشؤال لمشجوى ثالمذة الصؿ الدالح ا أ لصاس مدى صالمة الص اؽة اللفظ ة والػلم ة لفكرات الخجبار المهارة ؽ ر صل مة مواصبة ؽ ر مواصبة مالئمة ؽ ر مالئمة صل مة الجحكق من صحة الحل الشؤال : اخجر ا إلزابة الصح حة: مالحظات ومكجرحات 04. وزع أب 82 دينا ار عمة أدوالده األربعة بالتساوي. فكان نصيب كل واحد منيم 12 دينا ار, وبقي معو دينار واحد. لمتحقق من صحة الحل العمميات: أ( ( 3 12 ) 0- ب( ( 3 21 ) 0- ج( )3 12( 0+ د( )3 0( عند ماىر 065 زجاجة عصير أ ارد أن يوزعيا في 7 صناديق, فكان نصيب كل صندوق 11 زجاجة يمكن التأكد من صحة حل المسألة باستخدام إحدى العمميات التالية أ( ب( ج( د(

153 يهحك سلى )4( انصىسة ان هبئيت الختببس يهبساث حم ان غبئم انهفظيت اختببس ان غبئم انهفظيت نهصف انثبنث األعبط عضيضي انته يز/ة: بين يديك اختبار لقياس مدى قدرتك عمى حل المسائل المفظية, وىذا االختبار ليس التحصيمية, إنما لمبحث العممي فقط, لذلك أرجو منك ق ارءة تعميمات االختبار قبل الشروع لو عالقة بدرجاتك باإلجابة. تعهي بث االختببس : يتكون االختبار من "61" فقرة. زمن االختبار "54" دقيقة ال تترك فقرة دون إجابة. تأكد من كتابة االسم, والشعبة, والمدرسة بأعمى الصفحة. يرجى ق ارءة كل فقرة جيدا, ثم تضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة. والمثال التالي يوضح طريقة الحل : وزع دمحم 54 دينا ار عمى أوالده التسعة بالتساوي. فكم يكون نصيب كل واحد منيم أ. 3 4 د. 8 ج. 34 الحل :... واهلل وني انتىفيك إعذاد انببحثت: بشاعى ع ش دحال 141

154 هللامسب اسم المدرسة ::... اسم الطالب ::... الصف ::... اختر الاجابة الصحيحة من بين الاجابات التالية : 0. مع أحمد 31 دينا ار, اشترى 5 قصص من نفس النوع, كم دينا ار ثمن القصة الواحدة فإن العدد 31 يمثل ب. المقسوم عميو أ. المقسوم د. الباقي ج. ناتج القسمة الحل : مع معممة 345 قمما أ اردت أن توزعيا عمى 7 طالب. وكان نصيب كل طالب 46 قمما فإن ناتج القسمة ىو ب. 46 أ. 345 د. 354 ج. 7 الحل : اشترت أمل 48 مت ار من القماش لتصنع ثالثة أثواب, كم مت ار من القماش يتبقى مع أمل المطموب من المسألة ىو ب. عدد األمتار التي باعيا التاجر أ. عدد األثواب التي صنعتيا أمل د. عدد األمتار التي اشترتيا أمل ج. عدد األمتار المتبقية الحل : قطعت عربة يجرىا حصان مسافة 43 كيمو متر في ست ساعات. كم كيمو مت ار قطعت العربة في الساعة الواحدة. المعطيات في المسألة ىي : ب. الزمن أ. السرعة د. المسافة والزمن معا ج. المسافة الحل : أعطت إحدى الجمعيات مبمغا من المال قدره 636 دينا ار, لتسع أسر محتاجة بالتساوي. إليجاد نصيب األسرة الواحدة. فإن العممية الصحيحة لمحل ىي : ب أ د ج الحل :

155 5. جمعت معممة التربية الرياضية شعبتين من الصف األول في ساحة المدرسة, فإذا كان عدد طالب الشعبة األولى 25 طالبا, وعدد طالب الشعبة الثانية 33 طالبا, ثم وزعتيم عمى أربعة فرق بالتساوي, إليجاد عدد الطالب في الفرقة الواحدة نستخدم عمميتي : ب. الجمع ثم القسمة أ. القسمة ثم الضرب د. القسمة ثم الطرح ج. الجمع ثم الضرب الحل : وزع رجل مبمغا من المال عمى أوالده التسعة بالتساوي, فإذا كان نصيب كل ثالثة منيم 16 دينار. إليجاد المبمغ الذي وزعو الرجل عمى أوالده التسعة نستخدم عمميتي ب. القسمة ثم الطرح أ. الضرب ثم القسمة د. الضرب ثم الجمع ج. القسمة ثم الضرب الحل : مع سعيد 642 دينا ار, اشترى 4 ك ارسات بمبمغ 04 دينا ار. كم ك ارسة يمكن أن يشتري سعيد بالمبمغ الذي بحوزتو كامال. يمكن حل ىذه المسألة باستخدام واحدة من الطرق التالية ب أ د ج الحل : قامت و ازرة الصحة بتطعيم 211 طفال ضد األم ارض المختمفة في 4 أيام بالتساوي. فإن عدد األطفال الذين تم تطعيميم في اليوم الواحد ب. 5 أ. 51 د. 05 ج. 511 الحل : اشترت ضحى 8 قصص من مكتبة األطفال بمبمغ 52 دينا ار, وبعد أيام أ اردت أن تشتري 6 قصص أخرى, فكم دفعت ضحى لصاحب المكتبة ب. 38 أ. 52 د. 6 ج. 83 الحل : قام بائع الزىور بتنسيق مجموعة من الزىور في 8 باقات, فإذا كان عدد األزىار لديو 051 زىرة, كم زىرة يضع في كل باقة 143

156 17 أ. ج ب. د. 37 الحل : أ. إذا كان ثمن 4 لعب أطفال 64 دينا ار, ما ثمن 3 لعب من نفس النوع ج. 71 أ. 61 ب. د. 51 الحل : باع تاجر صابون 240 قطعة من الصابون, فإذا وضع كل ستة منيا في كيس واحد, فإن عدد األكياس 47 كيسا والباقي ثالث قطع, لمتحقق من صحة الحل نستخدم العمميات 2+ ) 5 47( ج. 47( )2 + 5 ب )5 2( د. 47( 5 ) 2 الحل : أ. كمما اقتمع الييود من أرضنا شجرة, زرعنا بدال منيا سبعة, فإذا زرعنا 841 شجرة. فإن عدد الشجر الذي اقتمعو الييود من أرضنا 025 شجرة, لمتحقق من صحة الحل نستخدم العمميات ب. ج د الحل : أ. وزع أب 82 دينا ار عمى أوالده األربعة بالتساوي. فكان نصيب كل واحد منيم 12 دينا ار, وبقي معو دينار واحد, لمتحقق من صحة الحل نستخدم العمميات 0-)3 12( ج. ( 3 12 ) 0+ ب. 0+) 3 21 ( د. )3 0( 12+ الحل : أ. عند ماىر 065 زجاجة عصير أ ارد أن يوزعيا في 7 صناديق, فكان نصيب كل صندوق 11 زجاجة يمكن التأكد من صحة حل المسألة باستخدام إحدى العمميات التالية ج ب. د الحل :

157 يفتبح اإلجببت ان ىرجيت الختببس يهبساث حم انهفظيت ان غأنت رقم السؤال د ج ب أ

158 يهحك سلى )5( اعت بسة تحكيى دنيم ان عهى هللامسب السيد الدكتور :... حفظه اهلل السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته,,, وبعد املوضوع: حتكيم دليل املعلم تقوم الباحثة بد ارسة تكميمية لمحصول عمى درجة الماجستير في تخصص مناىج وطرق التدريس تحت عنوان: " فبعهيت تىظيف انمصص انشل يت في ت يت يهبساث حم ان غبئم انهفظيت انشيبضيت نذي تاليزة انصف انثبنث األعبط بغضة ". ومن أجل ذلك تم إعداد دليل لممعمم لتدريس المسائل المفظية في وحدة القسمة من كتاب الرياضيات الفصل الد ارسي الثاني لمصف الثالث األساس باستخدام القصص الرقمية. لذا نرجو من سيادتكم قبولكم تحكيم ىذه المادة التعميمية وابداء أريكم أو اإلضافة حسبما ترونو مناسبا. واقت ارحاتكم سواء بالتعديل, أو الحذف, ونكى ي ي جضيم انشكش وعظيى االيت ب نحغ تعبو كى,, انببحثت: بشاعى ع ش دحال المحكم بيانات التخصص:... االسم:... الدرجة العممية:... مكان العمل:

159 بطبلت تحكيى ان بدة انتعهي يت العبارة م مناسبة غير مناسبة المالحظات الدليل كفاية مدى وشموليتو. 0 سالمة الصياغة المغوية والعممية لمدليل. 1 مدى وضوح التعميمات لممعمم. مدى دقة صياغة األىداف السموكية المتضمنة في الدليل. مدى مناسبة األنشطة الواردة في الدليل لتالمذة الصف الثالث األساس. مدى مالئمة أساليب التقويم لألىداف السموكية ولما بتضمنو الدرس مالحظات ا أ خرى :

160 يهحك سلى )6( انصىسة ان هبئيت نذنيم ان عهى دنيم ان عهى نتذسيظ ان غبئم انهفظيت في وحذة انمغ ت ي كتبة انشيبضيبث انفصم انذساعي انثب ي نهصف انثبنث األعبط ببعتخذاو انمصص انشل يت إعذاد انببحثت: بشاعى ع ش عهي دحال أعتبر إششاف : أ.د. إبشاهيى األعطم ان بهج وطشق تذسيظ انشيبضيبث نهعبو انذساعي و 148

161 عضيضي ان عهى : بين يديك دليل إرشادي لتدريس المسائل المفظية الرياضية لمصف الثالث األساس باستخدام القصص الرقمية, حيث ي قدم الخطوات التفصيمية لكيفية تناول المسائل المفظية الواردة في وحدة القسمة وفق مجموعة من القصص الرقمية,حيث أعدتو الباحثة ضمن إج ارءات تطبيق د ارستيا والتي بعنوان" فاعمية توظيف القصص الرقمية في تنمية ميا ارت حل المسائل المفظية الرياضية لدى تالمذة الصف الثالث األساس بغزة. " ويتضمن الدليل ما يمي : أوال : الخطة الزمنية المقترحة لتدريس المسائل الرياضية باستخدام القصص الرقمية. ثانيا : تحديد األىداف العامة لموحدة. ثالثا : فكرة عامة عن القصص الرقمية. اربعا : فكرة عامة عن المسألة الرياضية. خامسا : صور توضيحية إلحدى القصص الرقمية. سادسا : تخطيط دروس الوحدة وفقا لمقصص الرقمية, ويتضمن العناصر التالية : عنوان الدرس عدد الحصص المقترحة لمتدريس. اليدف العام لمدرس. األىداف السموكية لكل درس. المتطمبات األساسية والبنود االختبارية. الوسائل واألدوات التعميمية. خطة السير في الدرس, وتشمل: األنشطة والخب ارت "دور المعمم والمتعمم" وطرق التدريس. التقويم بأنواعو, ويتضمن: التقويم القبمي : ويكون في بداية الدرس الجديد. التقويم التكويني : ويكون أثناء شرح الدرس وبعد االنتياء من كل ىدف سموكي محدد. التقويم الختامي : ويكون في نياية الدرس. سيناريوىات القصص الرقمية أو ارق العمل 149

162 أوال : انخطت انضي يت ان متشحت نتذسيظ ان غبئم انشيبضيت في انىحذة ان ختبسة ببعتخذاو انمصص انشل يت الدرس الدرس عنوان الحصص عدد 1 األول قسمة العش ارت والمئات 1 الثاني قسمة عدد من منزلتين "دون باق " 1 الثالث قسمة عدد من منزلتين "مع باق " 3 ال اربع ثالث منازل من عدد قسمة مع باق" باق- "دون 3 الخامس مسائل وأنشطة مجموع الحصص 03 حصة ثب يب : تحذيذ األهذاف انعبيت : يوظف ميارة قسمة عدد من مضاعفات العدد عشرة والمئة عمى عدد من منزلة لفظية. واحدة في حل مسائل يوظف ميارة قسمة عدد مكون من منزلتين عمى عدد من منزلة واحدة "دون باق " في حل مسائل لفظية. يوظف ميارة قسمة عدد مكون من منزلتين عمى عدد من منزلة واحدة "مع باق " في حل مسائل لفظية. يوظف ميارة قسمة عدد مكون من ثالث منازل عمى عدد من لفظية. منزلة واحدة "بدون باق " في حل مسائل يوظف ميارة قسمة عدد مكون من ثالث منازل عمى عدد من منزلة واحدة "مع باق " في حل مسائل لفظية. يوظف ميارة القسمة والطرح في حل مسائل لفظية. يوظف ميارة القسمة والضرب في حل مسائل لفظية. ثبنثب : فكشة عبيت ع انمصص انشل يت : الصوتية, ىي عبارة عن فن توحيد والخمفيات الموسيقية, أو دمج الصور, شخصيات وأحداث ومواقف لتحقيق أىداف محددة. والرسوم, والنصوص, والسرد القصصي التأثي ارت و المسجل, بحيث يتم تصميميا باستخدام برمجيات الوسائط المتعددة إلنتاج قصة تجسد 150

163 فوائد توظيف القصص الرقمية في العممية التربوية: التربوية. العممية في التعميم تكنولوجيا لدمج قويا تربويا أنموذجا الرقمية القصص تعد اإلبداعي التفكير ميا ارت بعض تنمية عمى الرقمية القصص تعمل الناقد التفكير وميا ارت والتعبير التحدث كفايات تطوير واالستماع. المفظية المسائل حل ميا ارت وتطور بالفصل عممي مناخ تييئة الرياضية. العممية في واإلثارة المتعة من جوا وتولد االنتباه تشد التعميمية. تفعل أساليب التعمم المختمفة وتحتضن التنوع. تخاطب الذكاءات المتعددة لدى المتعممين. م ارحل إنتاج القصص الرقمية : المرحمة األولى: كتابة نص القصة: حيث يتم خالليا تحديد موضوع وىدف ومحتوى القصة الرقمية المرحمة الثانية: إعداد السيناريو لمقصة: حيث يتم خالليا تحديد الشكل األساسي لمقصة وعناصر الوسائط المتعددة التي سوف تستخدم في عرضيا. المرحمة الثالثة: إعداد السيناريو المصور لمقصة: حيث يتم خالليا تحديد النص والوسائط المتعددة الم ارد استخداميا في أماكن محددة بالقصة وبتفاصيل دقيقة تساىم في تسييل تنفيذ المرحمة التالية المرحمة ال اربعة: الحصول عمى المصادر: حيث يتم خالليا الحصول عمى الوسائط المتعددة المطموبة إلنتاج القصة, سواء من خالل اإلنترنت أو من خالل الكمبيوتر الشخصي, أو من خالل أجيزة مساعدة مثل الماسح الضوئي, كامي ار تصوير رقمية... وغيرىما. المرحمة الخامسة: اإلنتاج: حيث يتم خالليا إنتاج القصة الرقمية وذلك باستخدام الب ارمج المناسبة Go Animato, Photo story لذلك مثل برنامج Movie Maker وبرنامج وبرنامج وغيرىا من الب ارمج. المرحمة السادسة: التشارك: حيث يتم خالليا التشارك لمقصة الرقمية وذلك من خالل إتاحتيا لمجميور عمى شبكة اإلنترنت, أو عمى اسطوانات مدمجة,CDs أو نشرىا عمى أحد تقنيات الويب 2 مثل.YouTube 151

164 سابعب : فكشة عبيت ع ان غأنت انشيبضيت ىي موقف تعميمي جديد يتعرض لو المتعمم, وال يكون لديو حل جاىز في ذىنو, أو ىي تعبير لفظي يعبر عن مشكمة رياضية دون اإلشارة إلى العمميات أو الخطوات التي ينبغي استخداميا لموصول الى الحل, ويحتاج حميا إلى استخدام ميا ارت لغوية ورياضية. ولحل المسألة الرياضية أىمية عظمى في تعمم الرياضيات لعدة أسباب منيا : حل المسألة وسيمة إلثارة الفضول الفكري, وحب االستطالع, وتنمية االبداع, واالبتكار. تنمية أنماط التفكير لدى الطمبة والتي يمكن أن تنتقل إلى مواقف أخرى. يساعد الطالب عمى أن يكونوا أكثر ثقة في قدرتيم لعمل الرياضيات. يساعد الطالب عمى تنمية الفيم الرياضي, ويضيف معنى لمميا ارت والمفاىيم في كل مجاالت المحتوى الرياضي. ىناك الكثير من االست ارتيجيات العامة في حل المسائل الرياضية, ومنيا است ارتيجية بوليا والتي تتم في أربع خطوات تشتمل عمى ميا ارت حل المسألة المفظية وىي : فيم المسألة. وضع خطة الحل. تنفيذ خطة الحل. التحقق من صحة الحل. خبيغب : صىس تىضيحيت إلحذي نهمصص انشل يت 152

165 153

166 154