Inspiration til arbejdet med mål og tegn på læring

Transkript

1 Inspiration til arbejdet med mål og tegn på læring Denne tekst er tænkt som en inspiration til det pædagogiske personale i dagtilbud og deres fælles og systematiske arbejde med at sætte mål og identificere tegn på børns læring, trivsel og udvikling. Teksten kan eksempelvis anvendes i det pædagogiske arbejde omkring planlægning, gennemførsel og evaluering af de pædagogiske aktiviteter, der knytter sig til arbejdet med de seks læreplanstemaer. Dahlerup, R At sætte mål for den pædagogiske praksis Dagtilbuddets arbejde med udvikling af læringsmiljøet og den pædagogiske virksomhed, og dermed børnenes udbytte af de pædagogiske aktiviteter eller indsatser, er en målrettet og systematisk proces, som skal føre frem til noget. I dette arbejde er det, at kunne formulere mål for det pædagogiske arbejde, samt at kunne opstille kriterier for målopfyldelse og tegn på læring vigtige elementer. At opstille mål er imidlertid ikke altid en lige nem opgave, og det er altid vigtigt at overveje hvor specifikt eller åbent et mål bør formuleres. At skelne mellem forskellige måltyper og graden af målstyring har derfor relevans i teamets arbejde med at sætte mål for de pædagogiske aktiviteter og for det enkelte barns læring. Sondringen mellem specifikke og retningsgivende mål Hvis et mål skal virke direkte styrende for den pædagogiske praksis, må målet fx formuleres så specifikt at der ikke hersker nogen tvivl om, hvad det opstillede mål går ud på. At arbejde med specifikke mål kan også beskrives som det, at arbejde med en lukket målformulering. En lukket målformulering efterlader oftest ikke tvivl om, hvad den indebærer, og det formulerede mål kan dermed have mulighed for at være direkte styrende. Skal målet derimod mere blot være retningsgivende for fx en pædagogisk praksis, så er det ikke på samme vis helt så nødvendigt at stille så store krav til, hvordan målet bliver formuleret. I dette 1

2 tilfælde kan målet formuleres mere åbent, så det fx giver plads til forskellige tolkningsmuligheder (Nordahl mfl. 2011). Figuren nedenfor illustrerer sammenhænge mellem forskellige målformuleringer, grad af styring og forskellige former for mål: Åbne målformuleringer Lukkede målformuleringer Retningsgivende Stærkt styrende Humanistisk teori Social- og interaktionsteoretisk Adfærdsteori Holdningsmål Vidensmål Færdighedsmål Figur 1: Thomas Nordahl m.fl, 2011 Specifikke mål Et mål formuleres klart og præcist, hvis hensigten er, at det skal virke direkte styrende for den pædagogiske praksis. Når man formulerer specifikke mål arbejder man i høj grad med lukkede målformuleringer, der ikke efterlader tvivl om, hvad målet indebærer og går ud på. Dette efterlader de børn og voksne, som målet involverer med et mindre tolkningsrum, end når et mål er formuleret mere bredt. Hvis et mål fx går på et barns eller flere børns færdigheder, vil det ofte være hensigtsmæssigt, at det er formuleret som et lukket mål, der klart og præcist indikerer, hvad det er barnet eller børnene skal fx skal lære. Ved et specifikt mål vælges de strategier og tiltag, der skal føre til målet med udgangspunkt i målet, på samme måde, som en evaluering på sigt vil være knyttet direkte til opnåelse af målet. Arbejdet med SMART-mål I arbejdet med mere specifikke mål for fx det enkelte barn eller en børnegruppe kan systematikken ved SMART-mål være med til at skabe struktur omkring det pædagogiske arbejde med barnets/børnenes læring. Med SMART-mål som redskab arbejder man ud fra, at et mål skal være specifikt, målbart, accepteret, realistisk og tidsafgrænset: 2

3 SPECIFIKT Et specifikt mål er detaljeret, fokuseret og klart, og indikerer præcis hvad der skal gøres og hvordan. Afklarende spørgsmål i forhold hertil kan være: Hvad vil vi opnå? Hvorfor? Hvem målgruppen? Hvad forstår vi ved ord som fx selvhjulpen eller fællesskab? MÅLBART Et målbart mål er dokumenterbart med hensyn til om målet er nået og eventuelle ændringer trådt i kraft. Afklarende spørgsmål i forhold hertil kan være: Hvordan kan vi afgøre, om ændringerne er indtrådt? Hvilke tegn på læring skal vi kigge efter? Hvilken ændring medfører det for den pædagogiske praksis, når målet er noget? ACCEPTERET Et accepteret mål betyder at alle involverede er motiverede for at arbejde mod at målet lykkes. Afklarende spørgsmål i forhold hertil kan være: Giver målet mening for alle (barn/børn, personale, institutionens pædagogik, ledelse, forældre, mv.)? Er alle involverede klar over egen rolle og ansvar? REALISTISK Et realistisk mål hænger sammen med virkeligheden og er muligt at opnå i den nuværende situation. Afklarende spørgsmål i forhold hertil kan være: Tror vi på, at målet kan nås i løbet af den afsatte periode? Har vi de fornødne ressourcer (økonomi, rammer, medarbejdere mv.)? Hvad kan understøtte vores mål? Hvad kan modarbejde vores mål? TIDSAFGÆNSET Et tidsafgrænset mål har en tidshorisont og en deadline for hvornår målet skal være nået. Afklarende spørgsmål i forhold hertil kan være: Har vi fastsat tid for, hvornår vores mål skal være nået? Står det klart for alle involverede, hvornår målet skal være nået? (UVM 2014) 3

4 Retningsgivende mål Hvis målet i stedet skal være retningsgivende, er det ikke nødvendigt at formulere det så specifikt. Et retningsgivende mål kan karakteriseres som et åbent mål, der ikke kræver præcision, som ved formuleringen af et specifikt mål. Et åbent mål giver ligeledes plads til forskellige tolkningsmuligheder. Faren ved at formulere for åbne mål kan være, at målet kan ende med at få for ringe betydning i praksis. Generelle og åbne mål kan derfor føre til målforskydning, idet målet for arbejdet ændrer sig undervejs i arbejdet. Erfaringer fra arbejdet med målformuleringer viser, at der ofte formuleres for åbne og generelle mål. Det vil sige mål, som ikke er specifikke nok i forhold til den situation, målet er relateret til. På den anden side, så er det at kunne formulere mere åbne målformuleringer, og dermed retningsgivende mål, vigtigt i forhold til fx arbejdet med et barns eller flere børns holdninger. Eksempler på et retningsgivende mål kunne være Ida skal kunne lade andre komme til i de situationer, hvor det er vigtigt at kunne dele eller vente på tur eller Bertram skal deltage i samlingen om morgenen, uden at bryde ind, før det er hans tur. Gennem holdningsdannelse udvikles en stor del af børns individuelle særpræg, og denne individualitet og selvstændighed bør det pædagogiske personale i dagtilbuddet ikke på forhånd forsøge at definere og bestemme. Hvis vi skal gøre børn til aktører i eget liv, vil det ikke være tilstrækkeligt at styre dem udefra (Nordahl 2006). Inddragelse af børnene i arbejdet med målkriterier For at lykkes med det/de opstillede mål for det enkelte barn eller en børnegruppe, er det vigtigt at være tydelig og konkret i forhold til hvad barnet/børnene skal gøre for at nå målet. I arbejdet med at formulere mål, bør teamet derfor også formulere kriterier for hvornår målet er opnået. I dette arbejde er det relevant og vigtigt at formulere målkriterier i samarbejde med det involverede barn/børnegruppen. Når børnene er med til at definere kriterier for målopnåelse, vil de få et bedre billede af, hvordan de fx skal arbejde, eller hvad de skal gøre, de er i gang med at lære (Slemmen 2012). At inddrage børnene i denne del af mål-arbejdet kan være med til at sikre et større ejerskab og en opmærksomhed fra barnets/børnenes side. Denne del af arbejdet med mål for den pædagogiske praksis ligger på mange måder i A et i SMART mål, der bl.a. handler om fx barnets accept og dermed ejerskab i forhold til det formulerede mål. Et mål kunne fx være, at de fire til fem årige i børnehaven selv skal kunne tage tøj på, når de skal ud på legepladsen: Vi skal selv kunne tage tøj på, når vi vil ud på legepladsen 4

5 Et målkriterier formuleret sammen med børnene, kunne i den forbindelse fx være: Jeg kan selv tage sko på Jeg kan selv tage min jakke på Jeg kan finde min hue og vanter Jeg ved, hvilket tøj, der passer til vejret.eller Et andet mål kunne fx være: På gul stue skal vi lære at være gode kammerater Et målkriterie formuleret sammen med børnene, kunne i den forbindelse fx være: Vi hjælper hinanden Vi trøster hinanden Vi venter på hinanden Vi deler med hinanden Vi taler pænt til hinanden Vi driller ikke Tegn på læring Tegn er en måde at gøre det abstrakte observerbart (tydeligt). Det pædagogiske arbejde med tegn på læring handler derfor bl.a. om at sætte ord på den læring, som er målet for den pædagogiske aktivitet. Dette arbejde starter i teamets arbejde med at få formuleret gode mål for den pædagogiske aktivitet, og fortsætter i teamets drøftelser omkring, hvad der kan indikere at barnet/børnene er på vej til, eller har lært det, der var målet, de skulle lære. I SMART-modellen knytter tegn på læring sig til punktet der handler om et mål er målbart. At formulere tegn på læring handler om, at få formuleret sig omkring, hvordan læring fx kan se ud i forhold til barnets/børnenes konkrete handlinger, holdninger og adfærd (EVA 2007). Når der formuleres tegn på læring bliver det muligt for teamet og den enkelte pæd. medarbejder løbende at se og vurdere om barnets/børnenes læring og udvikling følge den retning som det formulerede læringsmål er udtryk for. Når et team formulerer mål for et barns/børns læring og udvikling bliver det dermed også muligt at vurdere det pædagogiske arbejde - dvs. vurdere om de valgte metoder og aktiviteter var vellykkede i forhold til at understøtte barnets/børnenes læring og udvikling (ibid). 5

6 Tegn på deltagelse Tegn på deltagelse indikerer barnets læringsmuligheder. Det kan fx være, om barnet udviser interesse for at deltage i fx en aktivitet, hvordan barnet deltager, og barnets muligheder for at forstå den voksnes præsentation af den eller de opgaver, der knytter sig til aktiviteten. (efter EVA 2015). Barnets progression I forbindelse med arbejdet med at formulere målkriterier er et vigtigt fokus at formulere tegn på at man enten har nærmet sig målet - eller at man har nået det. I dette arbejde er det at tænke i progression fremfor resultat meget vigtigt. I arbejdet med barnets progression, er det vigtigt som voksne at vide: Hvad det er, barnet har lært? Hvordan - dvs. hvilke færdigheder og strategier ligger til grund? Hvilken grad - dvs. i hvilken grad barnet forstår det lærte, og fx kan anvende det i andre situationer? Den løbende evaluering af fx et barns læringsprogression er grundlaget for at sætte nye mål for barnet. Det er derfor vigtigt med en tæt, kontinuerlig opfølgning. Når vi tænker i progression får vi mulighed for at have fokus på alle børns læring, dvs. vi får fokus på om alle børn udvikler sig kontinuerligt, og ikke blot på, om de har lært det, vi mener, de skal lære. Referencer EVA (2017): Tegn på læring: Danmarks Evaluerings Institut (EVA): EVA (2015): Et bevidst blik på elevers læring - Systematisk brug af data til udvikling af undervisningen. Danmarks Evaluerings Institut (EVA): Nordahl, T., Nielsen, M. & Kristoffersen, K. (2011): LP-modellen og børns læring og adfærd - grundbog for det pædagogiske personale i daginstitutioner Slemmen, T. (2012): Vurdering for læring i klasserummet. Forlaget Dafolo UVM (2014): Guide til SMART-mål. Undervisnings Ministeriet: 6