Fremmedsprog i gymnasiet

Transkript

1

2 Hanne Leth Andersen, Susana S. Fernández, Dorte Fristrup og Birgit Henriksen (red.) Fremmedsprog i gymnasiet teori, praksis og udsyn

3 Hanne Leth Andersen, Susana S. Fernández, Dorte Fristrup og Birgit Henriksen (red.) Fremmedsprog i gymnasiet teori, praksis og udsyn 1. udgave, 2014 Samfundslitteratur 2014 Omslag: Danny Lund/Dannyvirke Sats: SL grafik (slgrafik.dk) Tryk: Narayana Press (narayana.dk) Trykt bog ISBN: E-bog ISBN: Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C info@samfundslitteratur.dk samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun efter de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

4 Indholdsfortegnelse FORORD 9 DEL 1. DEN SPROGDIDAKTISKE RAMME 13 KAPITEL 1 Perspektiver på profil og kernefaglighed 15 Dorte Fristrup KAPITEL 2 Sprogsyn og læringssyn 21 Birgit Henriksen KAPITEL 3 Metoder og tilgange 35 Susana S. Fernández og Dorte Fristrup KAPITEL 4 Fokus på form 43 Susana S. Fernández KAPITEL 5 Progression 55 Hanne Leth Andersen KAPITEL 6 Elevautonomi og differentiering 69 Astrid Rasmussen og Susana S. Fernández KAPITEL 7 Motivation 83 Jane Vinther

5 DEL 2. DEN KOMMUNIKATIVE SPROGUNDERVISNING I PRAKSIS 95 KAPITEL 8 Den kommunikative undervisning 97 Dorte Fristrup KAPITEL 9 Mundtlig sprogproduktion 103 Birgit Henriksen KAPITEL 10 Skriftlighed 115 Karen Sonne Jakobsen KAPITEL 11 Feedback 131 Susana S. Fernández KAPITEL 12 Tasks 141 Mads Jakob Kirkebæk og Pia Ballegaard Hansen KAPITEL 13 Ord og tekst 157 Lise Andersen og Birgit Henriksen KAPITEL 14 Litteraturforståelse 169 Steen Bille Jørgensen KAPITEL 15 Faktatekster 181 Jette Friis Tucă KAPITEL 16 Det digitale læringsrum 193 Francesco Caviglia og Chresteria Neutzsky-Wulff

6 DEL 3. RAMMER OG UDSYN 217 KAPITEL 17 Interkulturel kompetence 219 Mette Skovgaard Andersen og Lisbeth Verstraete-Hansen KAPITEL 18 Kreativitet og innovation 231 Hanne Leth Andersen og Dorte Fristrup KAPITEL 19 Alle fag er sprogfag 237 Hanne Leth Andersen KAPITEL 20 Lærerens faglige udvikling 245 Birgit Henriksen LITTERATUR 251

7

8 FORORD 7 Forord Forord Et samarbejdsprojekt Denne bog henter sin inspiration i et stort samarbejdsprojekt om sprogfaglighed og sprogundervisning i gymnasiet, som har været gennemført i regi af Undervisningsministeriet. Deltagerne var gymnasielærere fra 33 forskellige gymnasier, fire faglige foreninger og 13 forskere i sprogdidaktik fra danske universiteter. Både lærergruppen og forskergruppen dækkede sprogene engelsk, tysk, fransk, spansk, italiensk, latin, græsk og kinesisk. Projektet fungerede som ramme for gymnasiale udviklingsprojekter inden for fremmedsprogsfagenes profil og anvendelsesorientering i gymnasiet, og forskergruppen skulle gennem konsulentbistand bidrage til at kvalificere projekterne med den nyeste viden fra læringsteori og sprogdidaktisk forskning. Samarbejdet bidrog til vidensdeling på tværs og ikke mindst til at opbygge viden om praksis og rammer i gymnasiets undervisningshverdag i dag, med henblik på videre udvikling gennem det netværk, som er opstået i projektet. Bogens formål er på denne baggrund at give en indføring i de væsentligste tendenser i den nyere sprogpædagogiske debat, herunder belyse nogle af de udspil, som er kommet fra ministeriet i relation til nye satsningsområder. Bogen underbygger de mest aktuelle forskningsbaserede tilgange til sprogundervisningen i dag. Det handler om nye grundlagsvilkår for sprogundervisningen i en globaliseret verden, nye medier, ændrede lærer- og elevroller samt nye praksisformer. Bogen lægger helt grundlæggende op til en tilgang, der sætter eleven i centrum, fokuserer på sprogfagenes anvendelsesaspekt og nytænker arbejdet med de sproglige færdigheder og sprogfagenes indhold. Bogen anvender enkelte eksempler og cases, fx fra gymnasieprojektet, uden at nævne navne eller fremhæve det ene gymnasieprojekt frem for det andet. Den inddrager eksempler fra de sprog, der har været med i projektet, og relaterer derfor både til begyndersprog og fortsættersprog; sprog, der er tæt på elevens hverdag, og mere eksotiske sprog. Bogens redaktører vil gerne takke alle projektdeltagere for et spændende og inspirerende samarbejde på tværs af institutioner, mellem gymnasielærere og for-

9 8 FORORD skere, og for opbakning fra Undervisningsministeriet gennem fagkonsulenterne fra alle sprogfag. Bogens indhold og struktur Vi har med bogen ønsket at sætte sprogundervisningen og dens metoder ind i en historisk-pædagogisk ramme, give bud på, hvordan sprogfaglighed fortsat kan spille en rolle i uddannelsessystemet, og give eksempler på og idéer til god undervisning i sprogfagene, både når det gælder viden, og når det gælder færdigheder. Sprogfagene er færdighedsfag, vidensfag og kulturfag, som åbner for elevernes forståelse af sig selv, af andre og af verden. Alle disse aspekter berøres løbende i bogen. Vi indleder bogen med en gennemgang af sprogfagenes profil og kernefaglighed: hvordan man har undervist i fremmedsprog i de sidste årtier, hvori sprogdidaktikkens udvikling består, hvad man har gjort, og hvor mange teknikker fra de gamle modeller, der stadig farver sprogundervisningen i dag. Bogen er herefter inddelt i tre dele. Den første del sætter fokus på den aktuelle sprogdidaktiske ramme, hvor læringsteoretikere og sprogdidaktikere i dag er enige om en elevcentreret tilgang, der gennem en kommunikativ tilgang til sproget sætter fokus på form og indhold, herunder grammatikken. Her indgår også en fremstilling af diskussionen om grammatikkens rolle, forståelser af progression, mål og læringsstrategier, differentiering samt motivation. Sprogfagenes centrale rolle som adgang til verden og til interkulturel forståelse ligger som en forståelsesramme for alle disse kapitler. I en elevcentreret tilgang er elevens eget arbejde med faget undervisningens omdrejningspunkt. I kapitlerne om progression, læringsstrategier og differentiering sættes særligt fokus på forskellige elevvariabler, og hvordan de kan medtænkes i den metodiske tilgang. At eleverne møder undervisningen med forskellige udgangspunkter og forudsætninger (fx forskellige modersmål, kendskab til flere forskellige sprog, specifikke indlæringsvanskeligheder samt særlige sociale og psykologiske vilkår) har været et pejlemærke for alle kapitlerne og ligger bag ønsket om at præsentere en diversitet i metoder og tilgange, som giver læreren mulighed for at møde de forskellige elever, hvor de er i deres indlæringsproces. Den anden del omhandler de sproglige færdigheder og begrebet literacy i et nyt perspektiv. Her kommer vi nærmere ind på den praktiske sprogundervisningsmodel, vi sammen anbefaler: Det drejer sig om en kommunikativ tilgang med en pædagogisk socialkonstruktivistisk vinkel, hvor eleven er i centrum. Færdighedsgennemgangen begynder med mundtlighed i en ny pædagogisk virkelighed, dernæst skriftlighed og faglig læsning samt feedbackformer i mundtlige og skriftlige

10 FORORD 9 arbejder. Derefter sætter vi fokus på litteraturundervisning, på almendannelse, kulturforståelse og eksistentiel kompetence og på faktatekster i overgangen til andre fag samt på anvendelse af digitale medier. Den tredje del fører ud af klasserummet, gennem eksplicit fokus på kreativitet og innovation, internationalisering og kulturmøder samt opbygning af interkulturelle kompetencer og global orientering. Vi tager fat på samarbejdet med de øvrige fag og deres forhold til sprog og ser på faglig læsning og tværfagligt samarbejde med sprogfagene. Her tegner vi ligeledes rammerne for udviklingen i sprogfagene, både institutionelle og organisatoriske rammer, læreplaner og andre styredokumenter. Endelig ser vi nærmere på lærerens faglige udvikling og hans/hendes selvforståelse og rolle som sproglig ambassadør på skolen. Det er vores håb, at bogen kan samle den viden, vi har oparbejdet, og at den rammer plet i forhold til sproglærernes behov. Projektet viste vejen i forhold til en nytænkende praksis, men det viste også et behov for en teoretisk rammesætning, som kan understøtte den gode erfaringsbaserede praksis og de igangværende forsøg på anvendelse af nye tilgange. Bogen skal kunne bruges til inspiration i den daglige undervisningspraksis, både på grundskolens øverste trin, i gymnasiet og på de videregående uddannelser og ikke mindst som undervisningsmateriale i Teoretisk Pædagogikum, i universiteternes sproguddannelser med underviserprofil samt på læreruddannelsen. Hanne Leth Andersen, Susana S. Fernández, Dorte Fristrup og Birgit Henriksen

11 10 FORORD

12 DEL 1 Den sprogdidaktiske ramme Del 1. Den sprogdidaktiske ramme

13

14 Perspektiver på profil og kernefaglighed 13 KAPITEL 1 Perspektiver på profil og kernefaglighed Dorte Fristrup, Århus Statsgymnasium Den historiske udvikling I begyndelsen af 1800-tallet kom fransk og tysk for første gang på skoleskemaet i latinskolerne. I kølvandet på oplysningstiden fandt man, at det ville være ret og rimeligt at give den oplyste dansker så mange kundskaber som muligt, og samtidig blev latinskolerne frigjort fra kirken. Fra da af var fremmedsprog i gymnasiet ikke længere blot de klassiske sprog latin og græsk, idet de unge nu også fik chancen for at lære levende sprog. Hovedformålet med latinskolerne var fortsat at levere studenter til de akademiske studier. Tekstforståelsen blev tjekket via oversættelse; grammatikundervisningen var et formål i sig selv og blev samtidig anset for at være intellektuel træning i abstrakt tænkeevne, og derigennem erhvervede eleverne sig stor viden om sprog. De levende sprog fik mest liv gennem grammatikundervisning og tekstlæsning. Undervisningen i fransk og tysk adskilte sig ikke væsentligt fra undervisningen i de klassiske sprog, og at lære at udtrykke sig mundtligt på de moderne sprog var slet ikke i fokus i samme grad som i dag til gengæld satte undervisningsmetoden, den i dag ofte udskældte grammatik- og oversættelsesmetode, eleverne i stand til at læse tekster af stor sværhedsgrad. Først omtrent hundrede år senere, i 1903, kom en gymnasiereform, som satte skub i udviklingen af fremmedsprogsundervisningen hen i mod den undervisning, vi kender i dag. Gymnasiet fik en nysproglig linje med engelsk, fransk og tysk, og formålsparagraffen for studentereksamen blev ændret, så en studentereksamen ikke længere udelukkende var studieforberedende med sigte mod de akademiske studier, men også var almendannende skolen var også for livet. En reformpædagogisk bevægelse var i gang, og allerede i 1886 havde Otto Jespersen slået til lyd for en fremmedsprogsundervisning, der fokuserede på sprog i brug i stedet for på sprogets formelle system. Der var ikke tale om nogen videnskabelig forankret didaktisk metode, men et nyt sprogsyn var ikke desto mindre født et sprogsyn, som var med til at bringe det talte sprog, med stort fokus på korrekt udtale, ind i klasselokalerne. Fremmedsprogspædagogikken var i sin vorden, og man begyndte at interessere sig for, hvordan eleverne lærte. Undervisningen var

15 14 Dorte Fristrup ikke længere individuelle overhøringer af dagens lektier med daglige karakterer, men også klasseundervisning. Med senere bekendtgørelser i 1935, 1953 og 1961 skærpedes efterhånden kravene til mundtlig sprogfærdighed, lytteforståelse blev en selvstændig disciplin, og sammen med bekendtgørelserne blev der nu også fra centralt hold udgivet undervisningsvejledninger med gode råd til lærerne om, hvordan undervisningen kunne tilrettelægges, gennemføres og evalueres. Med bekendtgørelsesændringerne i 1971 skete der for alvor et skred i opfattelsen af, hvad sprogundervisning var for en størrelse. Efter studenteroprøret var det helt naturligt at demokratisere undervisningen. Eleverne skulle have medindflydelse på tekstvalget, teksterne skulle ikke længere udelukkende være litterære, men også dække det kulturelle og historiske aspekt. Endelig blev talefærdigheden mere indgående beskrevet, og eleverne måtte have hjælpemidler med i forberedelsestiden før eksamen. Efterhånden udvidedes rækken af moderne, gymnasiale sprogfag. Rusland var en af de nye stormagter, og russisk var derfor kommet med i fagrækken allerede i midten af 1960 erne, og siden kom også spansk, italiensk og japansk med. Den tiltagende globalisering har gjort verden mindre og betydet vækst i nye markeder, så også tyrkisk, arabisk og kinesisk i dag er mulige sprog i gymnasiet, ligesom der gøres forsøg med portugisisk. Kernefaglighed Forud for Gymnasiereformen i 2005 blev en større debat om kernefaglighed igangsat med spørgsmålet: Hvad er kernen for hvert enkelt fag i fagrækken? Og i denne her sammenhæng altså: Hvad er et sprogfag? Det umiddelbare, helt enkle og også forenklede svar på det spørgsmål er, at et sprogfag er et fag, hvor man lærer (et) sprog. Men spørgsmålet er meget større og svaret mere komplekst, når det drejer sig om sprogfag i den danske gymnasieskole, hvor der som ovenfor nævnt (heldigvis) stadig fokuseres på det almendannede aspekt i form af viden og kultur i bred forstand. Som et forsøg på at svare på spørgsmålet udkom fra Uddannelsesstyrelsen i 2003 hæftet Fremtidens sprogfag vinduer mod en større verden. Alene titlen på hæftet indikerer, at sprogfag er andet og mere end at lære (et) sprog med sigte på færdighederne. I hæftet sammenfattes sprogfagenes kerne således: Sprogfag som vindue mod verden Kommunikation med elevrelevante målgrupper Æstetisk forståelse og respons Interkulturel transmission.

16 Perspektiver på profil og kernefaglighed 15 At lære et sprog er således både at tilegne sig et adækvat kommunikationsmiddel og at udvikle et erkendelsesmiddel som en genvej til forståelse af andre sprog og kulturer. Samtidig lagde hæftet grunden til en mere eksplicit progressionstænkning både for at skabe en didaktisk tydelighed og for at lette overgangen imellem grundskole og gymnasium. Gymnasiereformen i 2005 bygger dermed på den ene side videre på en stærk tradition i den danske latin- og gymnasieskole, når det i formålsparagrafferne for sprogfagene hedder, at sprogfag er færdighedsfag, kulturfag og vidensfag på helt samme måde, som latin og græsk var det. Men på den anden side er færdighederne markant forskellige: Pensum er afløst af kompetencer, og de fem overordnede færdigheder er nu at læse, skrive, lytte, samtale/diskutere og præsentere helt i tråd med Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog, som blev fastsat af Europarådet i For hver af disse fem kompetencer beskriver referencerammen et kontinuum af niveauer fra absolut begynderniveau til et niveau tæt på modersmålsniveau. Hensigten med referencerammen var at etablere fælles pejlemærker for arbejdet med sprogkompetencerne i de europæiske lande. Således kan rammen bruges som standard for kompetenceniveauer for både læreplansforfattere, lærebogsforfattere og undervisere, ligesom rammen kan bruges som udgangspunkt for selvevaluering af enhver europæisk borger, der gerne vil være eksplicit omkring og/ eller arbejde videre med sine sprogkompetencer. Med de fem færdigheder slås det fast, at de kommunikative kompetencer er i centrum, og dermed også, at grammatisk viden og kunnen nu ikke længere er et mål i sig selv. Eleverne skal nå et sådant niveau af viden om og beherskelse af morfologi, syntaks og semantik, at erhvervelsen af de fem nævnte kompetencer muliggøres og faciliteres. Derudover rummer de sproglige færdigheder også kravet om, at eleven er i stand til at bruge sproget sammenhængende og hensigtsmæssigt i den givne kommunikationssituation. Dette udvider fokus til ikke bare at arbejde med de lingvistiske kompetencer, men også til at omfatte elevernes diskursive, pragmatiske og strategiske kompetencer. Sidst men ikke mindst er der klare kulturelle og samfundsmæssige krav til indholdsdelen af undervisningen, hvilket er med til at gøre sprogfagene uundværlige i opfyldelsen af gymnasiernes overordnede mål om at bidrage til udviklingen af elevernes almendannelse. Prøveformernes betydning Nogle af sprogfagene udprøves med både mundtlige og skriftlige prøver, andre udelukkende med mundtlige prøver. Disse prøvers udformning er af afgørende betydning for undervisningen. Er der eksempelvis i den skriftlige prøve spørgsmål

17 16 Dorte Fristrup om morfologi og syntaks, vil undervisningen naturligt nok også have fokus på deklarativ viden, hvilket kan svække det kommunikative fokus. Indgår der omvendt i den skriftlige prøve ikke en udprøvning af grammatisk korrekthed under en eller anden form, vil undervisningen måske slække netop på den grammatiske del, med ringere kommunikativ kompetence til følge. Tilsvarende gælder det for de mundtlige prøver, at en udprøvning i fx oversættelse vil tvinge sproglærerne til at lade oversættelse være en særlig disciplin også i henseende til mundtlighed. Således skal sproglæreren hele tiden være sig bevidst at balancere de faglige mål med prøvens udformning og indhold. Samtidig må de, der designer prøverne og fastlægger bedømmelseskriterierne, være sig deres ansvar bevidst i forhold til den store washback-effekt, prøverne uvægerligt har på undervisningen. Det er ikke uden grund, at der tales om eksamensvåbnet som et af de stærkeste redskaber til at styre såvel planlægning, gennemførsel som evaluering af undervisningen med. De fysiske rammer Modsat de naturvidenskabelige fag har der ikke været stor tradition for faglokaler til sprogfagene i Danmark. I 60 erne og 70 erne blev enkelte gymnasier udstyret med sproglaboratorier efter inspiration fra den audiolinguale metode (se kapitel 3), men de fleste af disse er brudt ned igen, da brugen af dem viste sig alt for lille i forhold til kravene til både spontan og selvstændig sprogproduktion. Derimod ses nu flere skoler og gymnasier med stor lokalekapacitet, som indretter hjørner eller zoner for sprogfagene, så disse bliver mere synlige i elevernes daglige skolebillede, ligesom de naturvidenskabelige fag. Men langt de fleste skoler og gymnasier i Danmark er indrettet i dag som i de sidste 200 år udgangspunktet er én klasse i ét lokale med én lærer. Denne indretning er overordnet set også det bærende organisatoriske princip for såvel grundskole som gymnasium, som begge opererer med faste, aldersafhængige klasser med tilknyttede faste lærere. Princippet er af flere årsager ved at blive sat under pres. For det første fordi de elevaktiverende undervisningsformer, der anvendes i dag, ofte sprænger rammerne for den traditionelle klasseundervisning. Eleverne arbejder i grupper eller i par, eller de skal ud at stå eller gå i forskellige øvelsessituationer (fx kommunikative øvelser). Kun på skoler med meget store lokaler kan dette rummes i ét. For det andet fordi et modsatrettet ønske om differentieret undervisning på individniveau kan tilsige, at flere hold deles på tværs efter andre kriterier end blot klassen det kan være efter interesse eller efter niveau i forhold til den specifikke delkompetence, der er i spil. For det tredje sætter de digitale læremidler og de digitale netværk helt andre rammer for, hvad der

18 Perspektiver på profil og kernefaglighed 17 kan lade sig gøre. Eleverne behøver eksempelvis ikke nødvendigvis opholde sig samme sted samtidig for at arbejde sammen, men kan gøre det via skyen og et delingsværktøj som Google Drive (se kapitel 16). Den tidligere nødvendighed af synkron undervisning findes derfor ikke længere. Dette giver uanede muligheder for nytænkning, hvad angår undervisning og læring, og det udfordrer samtidig underviserne på et felt, som ikke hidtil har indgået hverken i deres egen erfaringshorisont eller i deres faglige og pædagogisk-didaktiske uddannelse. Globaliseringens krav og udfordringer Verden føles og opfattes som stadig mindre og mindre. De opdagelsesrejsende i det 15. århundrede gav startskuddet til globaliseringen, og fra at være et begreb, som i mange år først og fremmest omfattede handel og erhverv, er globaliseringen, kraftigt forstærket af digitaliseringen, på spil inden for alle områder, også de kulturelle. Danmark er et lille land, og dansk et lille sprog, så derfor er alle enige om, at det ikke er nok at beherske et nuanceret dansk. Hvis Danmark for alvor skal gøre sig gældende internationalt, er såvel solide sprogkompetencer som solide interkulturelle kompetencer afgørende. Paradokset er imidlertid, at mens alle erkender og anerkender, at globaliseringen på denne måde stiller krav til danskernes sprogkundskaber, er interessen for og viljen til at lære sig andre sprog end engelsk vigende. Mange synes at mene, at engelsk er nok, selvom adskillige undersøgelser dokumenterer det modsatte. Således viser en undersøgelse fra Dansk Industri (DI) fra 2008, at ca. hver fjerde af de deltagende private virksomheder har mødt vanskeligheder i forhandlingssituationer, og også at en del af virksomhederne har oplevet direkte økonomiske konsekvenser som følge af manglende fremmedsproglige kompetencer. Men selvom Dansk Industri med sådanne resultater er med til at understrege, at engelsk er nødvendigt, men ikke nok, er det modsatte synspunkt alligevel fremherskende (Rambøll 2010). Derfor er risikoen, at globaliseringens behov for sprogkompetencer og interkulturelle kompetencer besvares med en ensretning af såvel sprog- som kulturkompetencer ud fra et anglo-amerikansk perspektiv. Hvad gymnasiet angår, er udfordringen, at der er et stærkt fald i antallet af elever, der vælger at lære mere end de obligatoriske to sprog. Samtidig med at den ydre motivation for overhovedet at vælge enten et ekstra fremmedsprog eller en opgradering af det valgte fremmedsprog til et højere niveau end det obligatoriske er stærkt vigende, opleves også en vigende ydre såvel som indre motivation hos eleverne for den obligatoriske sprogundervisning. Ydermere sætter de moderne digitale værktøjer samtidig sprogundervisningen, sådan som den har været tænkt hidtil, under pres for hvorfor lære at oversætte, når Google Translate findes? Hvorfor

19 18 Dorte Fristrup lære at tale spansk, når mobiltelefonerne via en app kan oversætte dansk tale simultant, så det kommer ud som spansk hos samtalepartneren? Hvorfor lære andet end engelsk, når selv kineserne lærer engelsk? Det er afgørende, at sprogfagene er med til at vise, at såvel de sproglige som de indholdsmæssige dimensioner fortsat er nødvendige for at kunne leve op til formålsparagrafferne for de gymnasiale uddannelser. Med formålsparagrafferne er vi nemlig forpligtede på at uddanne unge mennesker, som er studieparate, og som har forståelse for både det nære, det europæiske og det globale perspektiv. Arbejdet med sprog og interkulturel kompetence giver eleverne redskaber til at forstå sig selv og deres medmennesker og til at deltage aktivt i verden.

20 Sprogsyn og læringssyn 19 KAPITEL 2 Sprogsyn og læringssyn Birgit Henriksen, Københavns Universitet Abstract Dette kapitel handler om forskellige teorier om sprog og sprogtilegnelse 1, og hvordan disse teorier kan have indflydelse på den pædagogiske praksis i sprogundervisningen. Det vil behandle en række centrale begreber, som kommer i spil i bogens øvrige kapitler, og kapitlet danner derfor baggrund for de pædagogiske problemstillinger og nye strømninger, som vi belyser med denne bog. En pædagogisk analysemodel Sprogpædagogerne Jack C. Richards og Theodore S. Rodgers udviklede i 1986 (se Richards og Rodgers 2001) en model til beskrivelse og sammenligning af forskellige tilgange til sprogundervisningen. Hovedidéen i deres model er, at forskellige tilgange til sprogundervisningen kan beskrives på tre niveauer: tilgang, design og procedure, der helst skal hænge sammen som et samlet hele i relation til den pædagogiske praksis. Indholdet i de tre analyseniveauer er beskrevet i model 2.1, som gengives nedenfor. Tilgang Teorier om Design Antagelser om Procedure Praktisk implementering Sprog Sprogtilegnelse Mål Læreplan Aktiviteter Lærer- og elevroller Materialer Ressourcer og tid Organisationsformer Tilgange og strategier Model 2.1. Metoder og tilgange til sprogundervisningen. Kilde: Richards og Rodgers I dette kapitel bruges begrebet tilegnelse som et paraplybegreb for både tilegnelse og indlæring. Fokus i hele bogen er på fremmedsprogsundervisningen i en gymnasial sammenhæng, men tilegnelse er valgt som den foretrukne term for at understrege elevens centrale rolle i processen og for at lægge vægt på samspillet mellem den tilegnelse, der finder sted både inden for og uden for klasseværelset.

21 20 Birgit Henriksen Det er svært at finde passende danske oversættelser for de tre niveauer, men tilgangsniveauet beskriver teorier om sprog og sprogtilegnelse, som ligger til grund for en bestemt undervisningsmetode. Den audiolinguale metode og grammatikog oversættelsesmetoden er fx forankret i et behavioristisk syn på indlæring og et strukturelt sprogsyn, hvorimod den kommunikative og den kollaborative tilgang finder sit teoretiske fundament i et kognitivt, kommunikativt-funktionelt og socialkonstruktivistisk sprogsyn (se også kapitel 3 om metoder og kapitel 4 om fokus på form). Dette kapitel belyser især modellens overordnede teoretiske niveau, der beskriver sprogsyn og tilegnelsessyn. På designniveauet beskrives de antagelser, en metode bygger på, hvad angår 1. undervisningens mål 2. typen af læreplan og dens opbygning (fx en strukturel, funktionel, situationel, taskbaseret, tematisk eller multifunktionel læreplan) 3. aktiviteter (fx tekstarbejde, oversættelse, bundne øvelser, kommunikative tasks eller rollespil), 4. de skiftende lærer- og elevroller 5. de mange forskellige materialetyper, der kan inddrages i undervisningen. Disse antagelser vil have betydning for, hvordan undervisningen tilrettelægges og implementeres i hverdagen. På det sidste beskrivelsesniveau, procedureniveauet, finder en given undervisningsmetode sin praktiske udformning og implementering i relation til den tid og de ressourcer, der sættes af til de forskellige undervisningselementer, i relation til valg af konkrete organiseringsformer (lærerstyret, gruppe-, par- eller individuelt arbejde) og i relation til forskellige undervisningsstrategier. Selvom modellen er udviklet med det formål at finde en systematisk måde at beskrive og sammenligne en række kendte undervisningsmetoder, er den også velegnet som en mental tjekliste, hvormed den enkelte lærer kan sikre sig, at der er sammenhæng mellem hans eller hendes pædagogiske praksis, teoretiske ståsted og metodiske antagelser. Ofte vil en lærer være meget bevidst om sine antagelser om bestemte elementer i modellen, især på design- og procedureniveauet. Fx kan en lærer være meget afklaret i forhold til betydningen af at variere mellem lærerstyret undervisning og elevcentrerede arbejdsformer, mens andre sider af den daglige praksis ikke nødvendigvis er klart forankret i et bestemt lærings- eller sprogsyn. Den hviler, hvad disse sider angår, snarere på nogle implicitte antagelser, som ofte er erfaringsbaserede. I kapitlet vil jeg først kort definere begrebet kommunikativ kompetence og dernæst beskrive forskellige læringsteorier og centrale læringsbegreber, som karakte-

22 Sprogsyn og læringssyn 21 riserer forskellige tilgange til sprogundervisningen, som den typisk praktiseres i dag inden for rammerne af det, man kunne kalde den kommunikative, elevcentrerede undervisningstilgang (se kapitel 8). Kommunikativ kompetence det funktionelle-kommunikative sprogsyn Kommunikativ kompetence er den overordnede betegnelse for alle de delkompetencer, der omfattes af det funktionelle-kommunikative sprogsyn, som er fremherskende i dag. De officielle læreplaner i samtlige sprogfag har som målsætning at udvikle elevernes kommunikative færdigheder for at sikre, at de kan forstå og bruge et givent sprog, både skriftligt og mundtligt, i en række forskellige sammenhænge. Bag denne vægtning af kommunikationsfærdighed ligger en antagelse om, at vi lærer og bruger sprog for at kommunikere betydning og holdninger og for at kunne agere i verden. Sprog er adgang til viden, til interpersonelle kontakter og til personlige oplevelser og personlig udvikling. Forskellige forskere opererer med forskellige måder at opdele kommunikativ kompetence på, men her vil jeg tage udgangspunkt i den velkendte klassificering, som Michael Canale (1983) har foreslået: lingvistisk kompetence, sociolingvistisk/pragmatisk kompetence, diskurs-/ tekstkompetence og strategisk kompetence. I den traditionelle, mere grammatisk orienterede tilgang til sprogundervisning lægges vægten på at udvikle elevernes lingvistiske kompetence gennem et systematisk og fokuseret arbejde med sprogets morfologi, syntaks, ordforråd, udtale og ortografi. Målet er at kunne anvende sproget med en stor grad af sproglig korrekthed, præcision og kompleksitet. Dette fokus på de sproglige former forbindes oftest med eksplicitte sproglige gennemgange og øvelser, fx den tidligere så velkendte daglige rutine med små oversættelsesopgaver, som langsomt gennem undervisningsforløbet skulle sikre, at alle sproglige aspekter systematisk blev gennemgået og forstået. Hermed var målet at sikre en høj grad af sproglig korrekthed og kompleksitet. Vægten i disse tilgange er således først lagt på den eksplicitte, deklarative viden om sproget og sprogsystemet og dernæst på den procedurale viden med beherskelse og automatisering af den sproglige viden gennem læsning og samtale om teksterne. Et kerneelement i den kommunikative kompetence er stadig lingvistisk kompetence, men der arbejdes, som vi skal se i mange af bogens øvrige kapitler, med dette på en anden måde inden for den kommunikative tilgang. Derudover kræver fuld kommunikationsfærdighed også viden om og beherskelse af de andre delkompetencer. For de skriftlige teksters vedkommende handler diskurs-/tekstkompetence om at kunne knytte forskellige dele af tekster sammen for at skabe kohæsion

23 22 Birgit Henriksen (sproglig tekstsammenhæng) og kohærens (logisk sammenhæng) i teksten. Eleven skal også vide noget om den globale struktur i tekster, fx hvad der hører til i indledningen, hvad den centrale del af teksten indeholder, og hvad der skal stå i hhv. konklusion og afslutning. I det mundtlige sprog omfatter diskurs-/tekstkompetence evnen til at indgå i samtaler ved aktivt at kunne tage ordet, holde det, give det fra sig, markere overgange i samtalen, fx mellem emner og ved naturlige skift i samtalen. Dette kræver kendskab til forskellige turregulerende træk, de såkaldte diskursregulerende gambitter, og de spilleregler, som gælder for samtaleopbygning og forhandling i en given sammenhæng. Alle disse forhold behandles nærmere i kapitel 9, om mundtlighed, og kapitel 10, om skriftlighed. Den sociolingvistiske/pragmatiske kompetence omfatter elevernes viden om, at vi bruger sproget til at handle og til at skabe og opretholde kontakter med andre i forskellige kommunikationssammenhænge (se kapitel 9). Grundlæggende betyder det, at eleverne ikke bare skal lære at bruge fremmedsproget til at opnå viden og til at videregive informationer. De skal blive bevidste om, at hver eneste gang vi bruger sprog, udfører vi sproghandlinger, fx at spørge om noget, invitere, give komplimenter, anmode om noget og udtrykke holdninger. I dette komplekse samspil af forskellige sproghandlinger skabes, forhandles og opretholdes vores interpersonelle relationer. Dette kræver en god forståelse for de sociale og kulturelle spilleregler for, hvornår man gør hvad med hvem og hvordan. Fordi sproget tilpasses den enkelte situation og forholdet mellem modtager og afsender, kræver sprogbrugen en evne til at afkode og anvende en række forskellige høflighedsstrategier og sproglige omgangsformer, så vi kan optræde hensigtsmæssigt i en given sammenhæng og undgå for mange misforståelser. Nogle gange er det godt at tie stille, andre gange skal man huske at være meget forsigtig i sin sprogbrug, mens det i andre sammenhænge er helt ok at være ligefrem og mindre formel. På grund af kulturelle forskelle i normer og omgangsformer skal eleverne kunne undgå misforståelser og uønskede konflikter, men også selvstændigt være i stand til at vælge, hvornår og hvordan de vil agere i en given sammenhæng. Den sociolingvistiske/pragmatiske kompetence er tæt knyttet til en sociokulturel indsigt, dvs. en interkulturel forståelse og evne til at agere i forskellige kulturelle kontekster. Gennem opbygning og tilegnelse af viden om forskellige kulturer, tankesæt, normer og værdier, dvs. gennem opnåelse af den brede interkulturelle kompetence, som også ligger i sprogfagenes formålsbeskrivelser, opnår eleven ikke blot en evne til at forstå sig selv i sin egen kulturelle kontekst og i forhold til verden, men også en kommunikativ forståelse for, hvilken indflydelse kulturelle forhold og betingelser har på sproget og sprogbrugen. Både på vores modersmål og på et fremmedsprog, som er lært i en skolesammenhæng, har vi allesammen oplevet, at sproget ikke altid slår til. Vores elever

24 Sprogsyn og læringssyn 23 kommer ofte i en situation, hvor det kan være svært at finde det rigtige ord eller udtryk, når de skal skrive, og ikke mindst når de skal udtrykke sig mundtligt i pressede situationer. Eleverne støder hele tiden på nye, ukendte ord og fraser, når de læser og lytter, og de bliver derfor tvunget til at gætte sig frem til ordenes og frasernes betydning for at få mening i det, de læser eller hører. Derfor er det også vigtigt, at eleverne udvikler deres strategiske kompetence, dvs. formår at bruge en række leksikalske gættestrategier og produktive kommunikationsstrategier (se igen kapitel 9), så de kan klare de sproglige problemer, de støder på. Ordet kompetence vækker primært associationer til sproglige færdigheder og dermed elevernes evne til at bruge deres viden ubesværet i kommunikation. Den procedurale viden, dvs. de sproglige færdigheder, er helt centrale for at sikre, at eleverne udvikler deres fluency, dvs. deres evne til at formulere sig sammenhængende og ubesværet i den sproglige produktion samt til at forstå det sproglige input uden at skulle afkode det sagte bid for bid. Men det er også vigtigt, at eleverne oparbejder en sproglig viden, dvs. en deklarativ viden om alle aspekter af den kommunikative kompetence, som kan bruges til at forstå og få udbytte af sproglig feedback og, især, sætter eleven i stand til at rette sig selv og løbende understøtte sin egen sprogtilegnelsesproces. Den deklarative og den procedurale viden omfatter således hhv. viden om sproget og evnen til at bruge de sproglige færdigheder i mange forskellige situationer både skriftligt og mundtligt. Læringssyn hvordan lærer vi sprog? Det andet fokusområde i Richards og Rodgers tilgangsniveau omhandler de forskellige syn på sprogtilegnelse, som har præget fremmedsprogspædagogikken, og som ligger til grund for forskellige metodiske tilgange i sprogundervisningen (se kapitel 3). Gennem de sidste år er der sket en række store skift i forståelsen af, hvordan vi lærer sprog. Behavioristiske og forskellige kognitive syn på sprogtilegnelsen har præget diskussionerne, og slagkraftige hypoteser om betydning af forståeligt input, interaktion og sprogligt output har været heftigt debatteret. Disse hypoteser har hver især haft stor betydning for tilrettelæggelsen af sprogundervisningen. Sociokulturelt baserede teorier om, at al læring foregår i en social kontekst og i samspil med andre, fylder stadig mere og ligger især til grund for den udbredte kollaborative tilgang til sprogundervisningen. Kontante slagord som zone for nærmeste udvikling, sproglig opmærksomhed, sproglig dybdebearbejdning og fokus på form bruges som pejlemærker for bestemte pædagogiske tilgange. Mange af disse teorier og strømninger, som vil blive forklaret og behandlet nærmere i dette kapitel, har haft store konsekvenser for den overordnede tilrettelæggelse af

25 24 Birgit Henriksen undervisningen. Det har kunnet aflæses i sprogfagenes læreplaner og lærervejledninger, men også i vores syn på eleven, på elevers fejl, og på hvordan vi som lærere skal reagere på fejl, på den rolle eleven og læreren skal have i klasserummet, samt på brugbarheden af konkrete arbejdsformer og øvelsestyper og inddragelse af forskellige typer af autentisk undervisningsmateriale. Talrige undersøgelser af elevers sprogtilegnelse både inden for og uden for klasseværelset har også vist, at disse teorier ikke nødvendigvis er uforenelige (se fx Lightbown og Spada 2006; kapitel 6). Tilsammen kan de give os et mere nuanceret syn på sprogtilegnelsesprocessen og på de faktorer, som påvirker den. Men før vi kigger nærmere på nogle af disse vigtige begreber og hypoteser, er det nødvendigt at se på de mere overordnede syn på tilegnelse af sprog, som disse er udsprunget af. I det følgende vil jeg nævne navnene på en række centrale skikkelser inden for forskning i sprogtilegnelse. For de nærmere referencer til deres centrale publikationer henvises til Patsy Lightbown og Nina Spada (2006) og Malene Bjerre og Uffe Ladegaard (2007). Behaviorisme, det kognitive indlæringssyn og intersproget I behaviorismen, som især var fremherskende i 50 erne, ses sprogtilegnelse som dannelse af vaner gennem styret input. Undervisningen skal give eleven mulighed for at træne sproget gennem bundne øvelser med masser af imitation og gentagelse for derved at opnå sproglig korrekthed. Elevens fejl betragtes som forkerte vaner, ofte overført fra modersmålets automatiserede sprogbrug, og derfor får modersmålet ingen plads i klasserummet. Fejl skal udryddes så hurtigt som muligt, så lærerens rettelser har en central funktion i sprogtræningen (se også kapitel 11 om feedback). Undervisningen tilrettelægges ofte som en såkaldt PPP-tilgang (presentation practice production) med vægt på et styret forløb med præsentation af det sproglige stof og brug af bundne øvelser, inden eleverne måske slippes løs med forskellige former for mere fri sproglig produktion. Lærerens rolle er styrende, og der satses på imitation. Den audiolinguale metode er den mest kendte tilgang inden for den behavioristiske skole. I 1960 erne lagde Noam Chomskys teorier om sprog og sprogtilegnelse grunden til et mere kognitivt syn på sprogtilegnelsen med fokus på eleven som en afprøvende og aktiv indlærer, der med afsæt i det sproglige input selv danner, afprøver og tilpasser sine hypoteser om sproget. Forudsætningen for, at dette kan ske, er menneskets medfødte evne til sprogtilegnelse, som gør, at vi allerede fra starten har mekanismer, der kan genkende sprogets grundlæggende strukturer (LAD = language acquisition device). Fejl opfattes positivt som et tegn på, at sproget er på

26 Sprogsyn og læringssyn 25 vej, og at eleven har dannet sit eget bud på de sproglige regler og et sprogligt system. Mange forskere har anfægtet Chomskys idé om en universalgrammatik, som sættes i gang og udvikles af det sproglige input, og nyere kognitive tilegnelsesteorier ser ikke sprogtilegnelse som en særskilt kognitiv evne, der forudsætter et særligt sprogmodul i vores hjerne. Sprogtilegnelse opfattes på linje med alle andre læringsprocesser, dvs. vi bruger de samme generelle kognitive mekanismer til at lære sprog, som vi lærer anden viden og færdigheder med. Vores kognitive evner gør det muligt for os at segmentere information, at opfatte mønstre og gentagelser i inputtet, at danne og afprøve hypoteser og dermed skabe synteser, udlede regelmæssigheder, danne skabeloner og formulere regler. Chomskys syn på sprogtilegnelse har dog for altid forandret synet på elevens centrale og aktive rolle i tilegnelsesprocessen, og hans teorier ligger til grund for teorien om intersproget. Intersproget er elevens eget interne system af sproglige antagelser, som hele tiden udvikler sig gennem en vekselvirkning mellem input, dannelse og afprøvning af hypoteser og feedback. Intersproget er systematisk og åbent for forandring og kendetegnes ved at være dynamisk og variabelt. Sproget ses som et funktionelt, kommunikativt system, som bedst tilegnes gennem aktiv brug og i interaktion med andre. Intersproget ses som et system, der langsomt nærmer sig målsprogets regler og normer ofte gennem de samme udviklingsstadier for alle elever. Selvom elevernes sproglige udvikling er afhængig af den enkelte elevs sprogtilegnelsesproces, herunder elevens ønske om og evne til at opsøge sprogligt input og til at bruge målsproget så meget som muligt inden for og uden for klasseværelset, har forskningen vist, at dele af sprogtilegnelsen (fx tilegnelsen af visse morfologiske og syntaktiske træk) følger bestemte mønstre, de såkaldte faste udviklingsstadier, mens andre aspekter er mere variable fra elev til elev. Manfred Pienemann og hans kollegaer fandt empirisk belæg for de samme tilegnelsesrækkefølger for fx spørgende sætningskonstruktioner og for tilegnelse af ledsætningsstrukturer for alle mennesker på tværs af forskellige sprog. En række senere undersøgelser, også af tilegnelse af de nordiske sprog, har fundet de samme udviklingslinjer. For engelsk har det fx vist sig, at tilegnelsen af 3. persons entals s i simpel nutid, som der ofte fokuseres meget på i den sproglige feedback i engelskundervisningen, i reglen finder sted meget sent. Der er stadig stor diskussion om, hvad der teoretisk ligger til grund for disse faste udviklingslinjer, men uanset hvorfor, kan det være interessant at overveje, om viden om bestemte tilegnelsesrækkefølger bør indgå i arbejdet med de grammatiske strukturer og valg af fokus i den sproglige feedback. Hvis eleven ikke evner at styre de syntaktiske strukturer på et givent tidspunkt og niveau, er

27 26 Birgit Henriksen det måske ikke hensigtsmæssigt at presse eleven på dette punkt eller forvente at tilegnelsen finder sted. Input, interaktion og output Sprogundervisningen har i de seneste årtier været præget af diskussioner om betydningen af forståeligt input, interaktion og sprogligt output for sprogtilegnelsen. I det følgende gennemgås kort disse teorier. For mere uddybning henvises til de bøger, der nævnes som forslag til supplerende læsning. Stephen Krashens inputhypotese betoner betydningen af, at eleven udsættes for tilstrækkeligt forståeligt input gennem omfattende læsning og lytning. Lærerens rolle er at regulere sit input ved at modificere sit sprog i forhold til elevens niveau og behov samt at sikre, at eleven modtager tilstrækkeligt varieret input, fx gennem mange forskellige typer af autentiske tekster. Det kan fx ske ved at opmuntre eleven til at lytte og læse så meget som muligt. Derimod er det ikke tvingende nødvendigt i de første faser af tilegnelsen, at eleven taler eller skriver på målsproget (se fx tilgangen the silent way i kapitel 3). Denne teori ligger bag store sprogbadsprogrammer (immersion programmes) især i Canada, hvor eleverne undervises i forskellige indholdsfag, fx historie og biologi, på et andet sprog end modersmålet (fransk for engelsksprogede elever og engelsk for fransksprogede elever). Dette er også filosofien bag den indholdsbaserede undervisning (CLIL = Content and Language Integrated Learning, som er meget udbredt i fx Belgien og Finland, se også kapitel 19) samt forskellige forsøg på at undervise på især engelsk i dele af det danske skolesystem. Michael Long satte spørgsmålstegn ved Krashens ensidige fokusering på inputtet i sin interaktionshypotese. Det forståelige input er stadig vigtigt, men eleven skal også have mulighed for at interagere med andre på målsproget. Igennem sin aktive deltagelse i interaktionen tvinges eleven til at producere sprog. Samtalepartneren kan så reagere på et specifikt sprogligt udtryk, som ikke bliver forstået (betydningsafklaring), eller som eleven har brugt forkert (rettelse). Derudover kan eleven i interaktionen spørge, om samtalepartneren har forstået det, der bliver sagt, eller om det sagte er rigtigt formuleret. Hvis interaktionen fungerer optimalt, og eleven forstår reaktionen fra samtalepartneren, kan den interaktive proces være med til at afkræfte eller bekræfte elevens hypoteser om den sproglige form og dermed bidrage til, at intersproget udvikler sig. Merrill Swain lægger i sin outputhypotese også vægt på, at eleven skal producere mest muligt sprog på målsproget. Hendes begrundelser bunder i mangeårige erfaringer med sprogbadsprogrammerne i Canada, hvor hun gennem sin forskning har dokumenteret, at eleverne godt nok bliver meget flydende og selvsikre på mål-

28 Sprogsyn og læringssyn 27 sproget, men at deres sproglige korrekthed, kompleksitet og præcision ikke bliver udviklet nok. Når fokus er på det indholdsmæssige, er eleven, ikke overraskende, tilbøjelig til at fokusere på betydningen af det sagte og er mindre opmærksom på syntaks og andre sider af den sproglige form. Ved at blive tvunget til også at producere sprog kan eleven ikke blot træne sin fluency gennem automatisering og øvelse, men udfordres også i sin sproglige formåen og tvinges derigennem til at bemærke huller og begrænsninger i sin sproglige kompetence. Funktionen af det sproglige output er også, at eleven får lejlighed til at afprøve sine intersprogshypoteser om målsproget og derigennem udvikle den sproglige korrekthed, præcision og kompleksitet. Endelig argumenterer Swain for, at outputtet støtter eleven ved at øge den sproglige opmærksomhed og dermed elevens metasproglige refleksion. Swain lægger således vægt på produktion i undervisningen, dvs. forskellige former for skriftlige og mundtlige aktiviteter og opgavetyper. Det forventes ikke, at alle fire funktioner vil blive aktiveret, hver gang eleven udtrykker sig på målsproget, men at eleven gennem det pressede output får bedre muligheder for at udvikle intersproget, idet nogle af disse processer sættes i gang. Interaktionshypotesen og outputhypotesen vægter således begge den sproglige produktion, men med forskellig forståelser af outputtets funktion. Herigennem komplementerer hypoteserne hinanden og understreger vigtigheden af, at eleverne aktiveres og selv kommer på banen så meget som muligt i sprogundervisningen. Autentiske, kommunikative arbejdsformer får derfor ikke blot en betydning i henseende til at give eleverne muligheder for at træne deres diskursive og pragmatiske kompetencer i situationer, som ligner sprogbrug uden for klasseværelset, men de er selve udgangspunktet for udviklingen af grundlæggende lingvistiske og strategiske kompetencer. Kollaborativ læring det sociokulturelle paradigme Teorierne omkring input, interaktion og output er blevet kritiseret for at være baseret for entydigt på et mekanistisk syn på sprogtilegnelsen. Her antages det, at processering af input (information) i samspil med output næsten automatisk fører til læring, mens den sociale kontekst og samspillet mellem sprogbrugerne ikke betones nok. Merrill Swain gik selv forrest og understregede behovet for at se mere nuanceret på sprogtilegnelsen. Som en modvægt til de tidligere mere psykolingvistisk orienterede teorier og med udgangspunkt i bl.a. Lev Vygotsky og James Lantolfs socialkonstruktivistiske teorier fremkom det sociokulturelle paradigme inden for sprogtilegnelsesforskningen. Her betones, at læring primært sker i det sociale og kommunikative samspil mellem mennesker via den sproglige interaktion samt den hjælp og støtte, som eleven kan få fra læreren og de mere kompetente klasse-

29 28 Birgit Henriksen kammerater. Zonen for nærmeste udvikling er den zone, der er mellem, hvad eleven kan selv, og hvad hun kan klare med støtte og vejledning fra andre. Denne zone skubber sig i takt med sprogudviklingen, hvor nye krav stilles til elevens indlæringsproces. Læreren og de andre elever får således en vigtig funktion gennem den hjælp og støtte (skabelse af et stillads, som understøtter læring = scaffolding), de giver, så eleven ikke udfordres for meget eller for lidt, men foranlediges til at øve netop det, hun er lige ved at kunne. Eksempler på handlingsmønstre, der kan støtte eleven, kan være, at læreren gør opgaven nemmere, markerer problemer i det sagte, demonstrerer en model af det sagte, færdiggør og hjælper med at konstruere ytringer, roser, opmuntrer og minimerer frustration samt skaber en god stemning. At kammeraterne også anses for at kunne spille en aktiv rolle i læringsprocessen, betyder, at elevcentrerede arbejdsformer og opgaver, hvor eleverne arbejder med at producere og rette tekster i fælleskab, får en mere fremtrædende rolle i undervisningen. Det er vigtigt, at eleverne skiftevis kan have rollen som elev og støttende partner, for at sikre, at elevernes forskellige styrker kommer i spil. Dette anerkendende og interaktive læringssyn har også sat fokus på behovet for en mere dynamisk evalueringspraksis, hvor eleven ikke bedømmes ud fra et fastlagt endemål, men derimod vurderes løbende i relation til den relative udvikling, der har fundet sted, idet evalueringen tager højde for det niveau, eleven befandt sig på før et undervisningsforløb. Betydning af sproglig opmærksomhed og sproglig dybdebearbejdning Den amerikanske sprogforsker Richard Schmidt har i en lang række artikler fremhævet betydningen af, at eleven retter sin opmærksomhed mod sproget og lægger mærke til aspekter af inputtet (noticing) som en forudsætning for, at input kan blive til læring (intake). Sproglig opmærksomhed kan fx skabes gennem tekstlig fremhævelse af ord eller strukturer, glossering, kontrastiv grammatik og sprogsammenligning samt arbejde med gættestrategier, der fremmer brug af nøgler i ord og i selve konteksten. Det er klart, at den tid, eleven bruger på og med sproget, og den opmærksomhed, der rettes på sproget, vil have en betydning for, hvor godt det læres. Sprogtilegnelsen er i høj grad også påvirket af elevfaktorer som motivation og interesse og elevens behov for og lyst til at bruge sproget. En række undersøgelser har ikke overraskende vist, hvordan elever kan lære fremmedsprog gennem musik og film, læsning af tegneserier og ved at deltage i computerspil og andre rent interessedrevne aktiviteter.

30 Sprogsyn og læringssyn 29 Kan eleverne animeres til at søge input uden for klasserummet, kan det være et effektivt supplement til den sprogtilegnelse, som finder sted i sprogundervisningen. En anden væsentlig faktor menes at være graden af sproglig dybdebearbejdning, dvs. hvor meget eleven arbejder mentalt med det sproglige træk. Batia Laufer og Jan Hulstijn (2001) peger i deres model om opgavebetinget dybdeinvolvering på tre forskellige faktorer, som har betydning for, hvor meget eleven arbejder i dybden med det sproglige stof: behov, afsøgning og evaluering. Behov kan være elevens eget interne behov for at lære noget, eller det kan være dikteret eksternt af den opgave, læreren har stillet i undervisningen. Afsøgning dækker de processer, hvor eleven aktivt søger efter et sprogligt træk, fx i ordbogen, ved at kigge i konteksten af den læste tekst eller ved at spørge læreren eller andre elever. Evaluering er den proces, hvor eleven i sin brug af sproget tvinges til at vælge mellem forskellige sproglige alternativer, helst i en ny kontekst. Som fremhævet af de to forskere, vil forskellige opgavetyper have forskellig grad af opgavebetinget dybdeinvolvering. Derfor kan læreren aktivt manipulere disse træk i de opgaver, der stilles, så elevernes opmærksomhed rettes mod sproget og på at arbejde med det i dybden. Oversættelser og forskellige kontrastive opgavetyper samt frie skriftlige opgaver, hvor eleven arbejder med selvvalgte projekter, er eksempler på opgaveformer, hvor alle tre aspekter er i spil, og som derfor har et stort potentiale for at udvikle intersproget. Fokus på betydning og fokus på form I den kommunikative og taskbaserede sprogundervisning (se kapitel 8 og kapitel 12) lægges vægt på, at eleven skal have fokus på betydning og ikke udelukkende skal rette sin opmærksomhed mod udvalgte sproglige former. Men det kan være svært at have fokus på flere ting på én gang. Erfaringerne fra Canada understreger behovet for at finde hensigtsmæssige måder, hvorpå fokus på kommunikation og betydning kan kombineres med fokus på form, så eleverne opnår fluency, men også korrekthed, kompleksitet og præcision i deres sproglige udvikling. Det betyder ikke, at undervisningen skal finde tilbage til en mere generel orientering mod den sproglige form, men at læreren også i mere spontane situationer arbejder mere fokuseret med sproget. Her er det vigtigt at påpege, at fokus på form ikke blot omhandler sprogenes grammatiske system, men alle sproglige aspekter, fx udtale, ordforråd (se kapitel 13), høflighedsfraser og diskursregulerende gambitter (se kapitel 9), samt forskellige genrespecifikke skriftsprogstræk (se kapitel 10). Fokus på form kan ske gennem feedback såvel mundtligt som skriftligt, i grammatikundervisningen eller gennem brug af oversættelser og enkelte små sproglige øvelser. Det vigtigste er, at undervisningen overordnet set ikke bevæger sig væk fra en tilgang, hvor fokus på