Sammenhæng mellem - eller blot overgang til?

Sammenhæng mellem - eller blot overgang til? Resultater fra en spørgeskemaundersøgelse om samarbejdet om børns sprog i overgangen mellem børnehave og børnehaveklasse - Artiklen er skrevet af Annika Wiwe og Irene Salling Kristensen, der begge er lektorer på Pædagoguddannelsen i Holstebro og ansat i Forsknings- og udviklingscenter for Sprog, Læsning og Læring i VIA UC. De sidste 4 år har vi gennem flere projekter beskæftiget os med samarbejdet om børns sprog i overgangen mellem børnehave og skole samt med skriftsprog for de 0-6-årige. Tab af viden om børns sprog i overgange Børn gennemgår en del overgange i de første år af deres liv; én af disse er overgangen mellem børnehave og børnehaveklasse. For at minimere den usikkerhed børn kan opleve i forbindelse med overgangen, er det vigtigt, at de professionelle voksne i børnenes liv forsøger at skabe genkendelighed og dermed kontinuitet i skiftet mellem de to institutionstyper (Larsen 2010). Ved at skabe sammenhæng mellem den viden og de erfaringer og færdigheder, som barnet får i henholdsvis børnehave og børnehaveklasse, er der desuden større mulighed for, at barnets udvikling og læring forløber hensigtsmæssigt. Det er derfor vigtigt, at pædagogers og børnehaveklasselederes samarbejde om børnene i overgangen mellem børnehave og skole er velfungerende (Broström, 2001, s.9f.). Projektet bag artiklen undersøger netop samarbejdet om børns sprog i overgangen mellem dagtilbud og skole. Vores arbejde tager afsæt i rapporten Ord med på vejen fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), hvor man kan læse følgende: Undersøgelsen 1 peger på at der er risiko for tab af viden om barnets sproglige kompetencer i de skift som barnet gennemgår i forbindelse med overgangen til skole. Det gælder særligt for barnets overgang fra dagtilbud til børnehaveklasse --- (Danmarks Evalueringsinstitut, 2008, s.8). Citatet pointerer, at samarbejdet om børns sprog ikke altid fungerer, og at vigtig viden om børns sproglige kompetencer derfor kan gå tabt. Sproget såvel talesproget som skriftsproget - har en afgørende plads i børnenes liv, både i deres børneliv men også i deres senere voksenliv. Sprog er vigtigt i forhold til at indgå i sociale relationer, i forhold til at tilegne sig viden, lære at læse og til at deltage aktivt i skole- og senere samfundsliv. Derfor kan det være bekymrende, hvis der ikke samarbejdes om børns sprog ind i skolen, så der dels skabes tryghed via genkendelse for barnet, dels så vigtig information om det enkelte barns sprog gives videre til barnets nye omgivelser. 1 Undersøgelsen omhandler udvalgte kommuners erfaringer med at gennemføre vurderinger af børns sprog i tiden omkring skolestart. 1

For at undersøge samarbejdsfeltet foretog vi en spørgeskemaundersøgelse, som kunne afdække mulige samarbejdsflader og -problematikker i forholdet mellem børnehave og børnehaveklasse. Denne artikel handler om spørgeskemaets hovedresultater samt de kvalificerende tiltag, vi tænker, kan ligge i naturlig forlængelse heraf. Men først lidt om vores overvejelser om spørgeskemaets fordele og ulemper som redskab til indsamling af data. Spørgeskema som redskab til indsamling af data Vores begrundelse for at vælge en spørgeskemaundersøgelse til at indsamle empiri var, at vi ønskede at få et generelt billede af samarbejdet. Vi fravalgte dermed bevidst det kvalitative interview, som måske nok ville give os et dybere indblik i udvalgte institutioners samarbejdsrelationer men ikke den brede viden. Vi udformede et spørgeskema primært med kvantitative spørgsmål men dog suppleret med kvalitative spørgsmål i de tilfælde, hvor vi vurderede, det var relevant at få uddybende svar. På den måde håbede vi at have forenet det bedste fra den kvantitative og den kvalitative metode, samtidig med vi gjorde det overkommeligt for os selv at analysere resultaterne. Vi udsendte i marts 2011 en e-mail-baseret spørgeskemaundersøgelse adresseret til den sprogansvarlige pædagog og til børnehaveklasselederen 2 i samtlige de børnehaver og børnehaveklasser, som tilhører praktikkredsen tilknyttet Pædagoguddannelsen i Holstebro 3. Det drejer sig om i alt 133 børnehaver og 26 børnehaveklasser. Vi opnåede en svarprocent på henholdsvis ca. 40 % (børnehaver) og 46 % (børnehaveklasser), hvilket efter dansk standard er lidt i underkanten i forhold til spørgeskemaets repræsentativitet (surveyxact, 2012). Det faktum, at spørgeskemaundersøgelsen er foretaget i en afgrænset del af Danmark, er desuden problematisk i forhold til reliabiliteten; i princippet kunne spørgeskemaets resultater jo se anderledes ud, hvis de var indsamlet i Storkøbenhavn eller på Bornholm. Begrundelsen for udelukkende at udsende spørgeskemaet til vores praktikkreds skal dels søges i manglende ressourcer til at gøre andet og mere, dels i det forhold, at vi - som ansatte ved Pædagoguddannelsen i Holstebro - anser institutionerne i vores praktikkreds for vores naturlige samarbejdspartnere. Dermed syntes det både overskueligt og relevant at begrænse udsendelsen af spørgeskemaet til en specifikt udvalgt gruppe respondenter, samtidig med vi var bevidste om, hvilken betydning det kunne få for spørgeskemaets repræsentativitet og reliabilitet. Også hvad angår spørgeskemaets validitet er vi nødt til at være selvkritiske, idet vi under udarbejdelsen af spørgeskemaet erfarede, at hvad vi tænkte, definerede det gode samarbejde, ikke nødvendigvis stemte overens med, hvordan man definerede dette begreb i praksisfeltet. Med denne tankevækkende erfaring i bagagen må vi erkende, at uanset, hvor omhyggelige vi var med 2 Det viste sig i spørgeskemaundersøgelsen, at samtlige respondenter blandt børnehaveklasselederne er uddannede pædagoger, selvom børnehaveklassen også er et arbejdsfelt for læreruddannede. I det følgende vil pædagoger dog udelukkende referere til pædagoger i børnehaver, mens betegnelsen børnehaveklasseleder vil blive benyttet om pædagoger ansat i børnehaveklasser. 3 Det drejer sig om børnehaver og børnehaveklasser i Holstebro, Struer, Lemvig, Skive, Herning og Ringkøbing - Skjern kommuner. 2

formuleringen af spørgsmålene, kunne der indsnige sig sådanne validitetsproblematikker i vores undersøgelse. Med ovenstående forbehold in mente vil vi i det følgende alligevel vove at tolke og konkludere på vores spørgeskemas resultater. Ved at vælge spørgeskemaet som metode til at indsamle empiri har vi opnået at fremskaffe en del data og dermed fået et generelt billede af samarbejdet om børns sprog i overgangen mellem børnehave og børnehaveklasse - i vores del af Danmark. Spørgeskemaets spørgsmål og svar Som nævnt ønskede vi at undersøge tilstedeværelsen af mulige samarbejdsflader og - problematikker i samarbejdet om børns sprog i overgangen mellem børnehave og børnehaveklasse. På baggrund af litteratur og fortællinger fra praksisfeltet 4 havde vi formuleret hypoteser vedrørende 3 mulige samarbejdsflader og 4 mulige samarbejdsproblematikker, og vi stillede derfor spørgsmål, som enten skulle be- eller afkræfte disse hypoteser. De 3 samarbejdsflader Første samarbejdsflade: Pædagogiske læreplaner og Fælles Mål Det første område, hvor vi tænkte, at et samarbejde kunne tage sit udgangspunkt, er i den store overensstemmelse mellem de lovgivningsmæssige krav, der er til det pædagogiske indhold i henholdsvis børnehave og børnehaveklasse (jf. Broström og Schytte, 2004, s.17). For begge institutionstyper gælder således, at der er 6 obligatoriske temaer, som den pædagogiske praksis de to steder skal tage udgangspunkt i (jf. henholdsvis Dagtilbudslovens 8 om de pædagogiske læreplaner (Retsinformation, 2012) og Fælles Mål for Børnehaveklassen (Undervisningsministeriet, 2012) 5 ). Èt af de 6 temaer omhandler begge steder børnenes sprog, og der burde derfor være basis for et samarbejde mellem børnehave og skole på dette område. Vores spørgeskemaundersøgelse bekræfter denne hypotese, idet undersøgelsen viser, at der er stor genkendelighed dels i typen af aktiviteter i sprogarbejdet de to steder (f.eks. i form af dialogisk læsning og arbejde med rim og remser), dels i den pædagogiske tilgang til aktiviteterne, som begge steder er legepræget (naturligt nok er den legeprægede pædagogik mest udbredt i børnehaven). Undersøgelsen viser desuden, at såvel børnehave som børnehaveklasse arbejder på grundlag af et funktionalistisk sprogsyn, som prioriterer sprog i brug i sociale kontekster, der er meningsfulde for barnet (Mors, 2007, s.19f.). I forlængelse heraf vægter begge institutionstyper også det sociale aspekt af børnenes sprog, mens de ikke lægger lige så stor vægt på korrekt udtale og sætningsdannelse. Vores første hypotese blev altså bekræftet. 4 Fortællingerne fra praksis har vi fået fra flere sider: Fra pædagoger i praktikinstitutioner vi har samarbejdet med som praktikundervisere, pædagoger vi har undervist på efteruddannelsesforløb, pædagoger vi har interviewet i forbindelse med vores projekt (som spørgeskemaet er en del af) og studerende i praktik, som har deltaget i en studiekreds i forbindelse med projektet. 5 Både i spørgeskemaundersøgelsen og her i artiklen tages afsæt i de Fælles Mål fra 2009. Der er nye Fælles Mål på vej i skrivende stund, men de behandles ikke her. 3

Anden samarbejdsflade: Ministeries sprogvurderingsmateriale I 2012 frigav Socialministeriet et nyt sprogvurderingsmateriale: Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen. Hermed bliver det nu muligt for børnehaver og børnehaveklasser at samarbejde om børns sproglige udvikling med udgangspunkt i et samlet materiale. Intentionen med materialet er således også, at det kan bidrage til en mere sammenhængende indsats omkring barnets sprog i dets overgang fra børnehave til skole (Undervisningsministeriet, 2012). Vi mener, materialet har potentiale til at leve op til sin intention, og ville derfor afprøve det som den anden mulige samarbejdsflade i vores spørgeskemaundersøgelse. For at materialet kan blive et nyt samarbejdsfelt forudsætter det selvfølgelig, at institutionerne ønsker at benytte materialet, da dette ikke er et lovkrav. Dog er det i mange tilfælde heller ikke den enkelte institution, der vælger, hvilket sprogvurderingsmateriale, den vil benytte: det er ofte en kommunal beslutning. Men hvis det er en mulighed selv at vælge sit sprogvurderingsmateriale, vil omkring 40 % af de adspurgte børnehaver og 70 % af børnehaveklasserne benytte materialet, viste spørgeskemaundersøgelsen. Det forholdsvis lave tal for børnehaverne (i forhold til børnehaveklasserne) kan måske forklares med, at det ikke længere er obligatorisk at sprogvurdere alle 3-årige, ligesom det heller ikke er et lovkrav at sprogvurdere børnene før skolestart. På den baggrund tænker pædagogerne i børnehaven måske, at de ikke har behov for dette nye materiale, men at de blot kan fortsætte med det tidligere udsendte ministerielle materiale: Sprogvurderingsmateriale til 3-årige (og altså ikke med mulighed for at anvende et sammenhængende materiale ind i børnehaveklassen). I børnehaveklassen derimod er det obligatorisk at sprogvurdere alle børn, samtidig med at der først med dette nye materiale kommer et ministerielt materiale til formålet til denne aldersgruppe. Disse forhold kan evt. forklare den store forskel i interessen i forhold til at ville anvende det nye materiale. Men endnu en mulig samarbejdsflade er altså til stede i det nye sprogvurderingsmateriale. Tredje samarbejdsflade: Tidlig skrift Den sidste samarbejdsflade, som har dannet udgangspunkt for udarbejdelsen af vores spørgeskemaundersøgelse, er arbejdet med den tidlige skriftsprogsudvikling 6. Iflg. Bekendtgørelsen til loven om pædagogiske læreplaner er det et lovkrav, at børn i dagtilbud skal støttes i at udvikle deres nysgerrighed og interesse for tegn, symboler og den skriftsproglige verden, herunder bogstaver og tal (Sprogpakken, 2012). Vi havde derfor en hypotese om, at dette arbejde i børnehaven kan danne et godt udgangspunkt for børnehaveklassens videre arbejde med børnenes skriftsprog. Arbejdet med børnenes skriftsprogstilegnelse og deres skriftsproglige kompetencer udgør således et naturligt samarbejdsfelt mellem dagtilbud og skole. Vi spurgte derfor børnehaverne, om de arbejdede med forberedende skriftsprog, og i bekræftende fald hvordan de 6 Se fx Kristensen og Wiwe: Skriftsprog i børnehøjde, VERA 62/2013. 4

gjorde dette 7. Det viste sig, at 90 % af de adspurgte børnehavepædagoger arbejder med forberedende skriftsprog, og at dette arbejde foregår på mangfoldige måder. Nedenfor ses hvordan pædagogernes svarede på spørgsmålet: Hvordan inddrager I forberedende skriftsprog i jeres arbejde? 8 På den baggrund burde der være et godt udgangspunkt for samarbejde om børns skriftsprogstilegnelse på tværs af børnehave og skole. At dette samarbejdsfelt alligevel rummer nogle problematikker, vil blive belyst i afsnittene vedr. anden og tredje samarbejdsproblematik. 7 Vi stillede ikke dette spørgsmål til børnehaveklasserne, da arbejdet med skriftsprog er så velbeskrevet i deres Fælles Mål, at spørgsmålet blot ville blive en kontrol af, om børnehaveklasselederne lever op til kravene i Fælles Mål. Og vi havde ingen interesse i at foretage en sådan kontrol. 8 Som man kan se, tilhører nogle af de mulige svar arbejdet med talesproget, f.eks. Ved at have fokus på sproglyde f.eks. gennem rim og remser og Ved at arbejde med børnenes evne til at lytte og forstå (f.eks. ved dialogisk oplæsning). Dette skyldes, at forskningen viser, at bestemte talesproglige kompetencer udgør forudsætningen for den senere skriftsprogstilegnelse (Bylander, 2010, s.389 ff.). Så arbejdet med forberedende skriftsprog rummer mere end det direkte skriftsproglige arbejde (som samtale om skriftsprog og arbejde med legeskrivning og ordkort); skriftsprogstilegnelse inkluderer også udviklingen af visse talesproglige kompetencer. 5

De 4 samarbejdsproblematikker Første samarbejdsproblematik: Storebror/lillebrorforhold Som nævnt ovenfor havde vi formuleret hypoteser vedr. 4 mulige problematikker i samarbejdet om børns sprog i overgangen mellem børnehave og børnehaveklasse. Den første problematik, inspireret af litteratur og fortællinger fra praksis, er, at der ikke altid er tale om ligeværdige samarbejdsrelationer mellem skole og dagtilbud. Der er snarere tale om et storebror/lillebrorforhold, idet det ofte er skolen, der tager initiativ til samarbejdet og dermed også definerer indholdet af det (Broström, 2002, s.39f.). Denne hypotese kan ikke umiddelbart bekræftes af spørgeskemaundersøgelsen, men en pædagog fra en børnehave skriver dog: Samarbejdspartnerne oplever ikke hinanden som lige værdige (citat fra spørgeskemaet). Størstedelen (mellem 70 og 80 %) af såvel børnehaverne som børnehaveklasserne er tilfredse med deres indbyrdes samarbejde. Børnehaverne er dog mest tilfredse, mens børnehaveklasserne efterlyser mere og bedre samarbejde. Disse tal skyldes måske, at dagtilbuddet stiller sig tilfreds med deres lillebrorrolle og afventer skolens initiativ, mens skolen på den anden side ønsker mere initiativ fra børnehavens side? Hvis dette er en korrekt tolkning, er det en problematik, da et velfungerende samarbejde kræver initiativer fra begge institutioners side og dermed også fra børnehaven. Anden samarbejdsproblematik: Skolens manglende afsæt Den anden samarbejdsproblematik, vi er stødt på, er, at skolen ofte ikke tager afsæt i de skriftsproglige erfaringer, barnet har med sig fra børnehaven (Larsen, 2010, s.32). At denne problematik også eksisterer i vores lokalområde, fik vi bekræftet af vores spørgeskemaundersøgelse, hvor kun ca. 21 % af børnehaveklasselederne mener, de har et dækkende billede af børnenes skriftsproglige kompetencer ved skolestart 9. Og på denne baggrund er det jo kun muligt i begrænset omfang at inddrage børnenes skriftsproglige erfaringer i undervisningen i børnehaveklassen. Til gengæld kender omkring 70 % af børnehaveklasselederne til de skriftsproglige aktiviteter, børnene skal arbejde med i 1.klasse, og 86 % af disse forbereder børnene til undervisningen i 1.klasse. Man kan altså sige, at undervisningen i børnehaveklassen orienterer sig opad men ikke nedad, hvorved der er risiko for, at børnene dels oplever en diskontinuitet og deraf følgende usikkerhed i overgangen til skolen, dels at børnenes skriftsproglige erfaringer og kompetencer ikke værdsættes og dermed går i glemmebogen 10. Tredje samarbejdsproblematik: Børnehaven arbejder ikke med Tidlig skrift Traditionelt har arbejdet med skriftsprog hørt til i skolen, mens dagtilbuddet har varetaget talesprogstilegnelsen. Denne tradition skyldes flere grundlæggende antagelser, bl.a. at skriftsprogsar- 9 Dette forhold er ekstra bemærkelsesværdigt taget i betragtning, at alle respondenter, både fra børnehaverne og børnehaveklasserne, er uddannede pædagoger, hvilket man kunne tro, ville medføre en større viden om og interesse for hinandens arbejde. 10 At det også er en vigtig opgave for skolen og børnehaven at inddrage børnenes skriftsproglige erfaringer fra deres hjemmemiljø, er en af de vigtige pointer i Carina Fasts bog fra 2009: Literacy i familie, børnehave og skole. 6

bejdet er en særlig opgave for læsesagkyndige og kræver særskilt undervisning i det alfabetiske princip, samt at tilegnelse af skriftsprog forudsætter et kognitivt og talesprogligt udviklingstrin, som barnet først opnår ved skolealderen (Kjertmann, 2005, s.23). De senere år har forskningen om Emergent Literacy (heriblandt Ragnhild Söderbergh, Bente Hagtvet og Kjeld Kjertmann) dog gjort op med disse antagelser. Også på praksisfeltet er de før så vandtætte skotter mellem børnehave og skole, hvad angår skriftsproget, nu under opløsning, hvilket bl.a. fremgår af den førnævnte Bekendtgørelse til loven om pædagogiske læreplaner. På trods af forskningen i Emergent Literacy og Bekendtgørelsens krav havde vi en hypotese om, at børnehaver ikke i særlig høj grad inddrager skriftsproget i deres sprogarbejde. Som det fremgik af afsnittet om den tredje samarbejdsflade, blev vores hypotese i høj grad afkræftet. Spørgeskemaundersøgelsen viste, at omkring 90 % af børnehaverne arbejder med skriftsprogstilegnelse, og det på mange forskellige måder. Men som det også fremgår af svarene i undersøgelsen, er det kun ca. halvdelen af børnehaverne, der synes, det er vigtigt, at børnene har fortrolighed med og glæde ved skriftsproget ved overgangen til skolen. På den baggrund må man spørge, om børnehaverne så prioriterer at overlevere viden om børnenes skriftsproglige kompetencer til skolen? Fjerde samarbejdsproblematik: Der mangler gode redskaber til overlevering Den sidste samarbejdsproblematik, vi arbejdede med i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen, er problematikken omkring mangel på gode redskaber til overlevering af viden om barnets sprog i overgangen mellem børnehave og skole. Den tidligere omtalte EVA-rapport Ord med på vejen anbefaler (s.38ff)., at overleveringen foregår både mundtligt og skriftligt, og at overleveringen foregår på grundlag af en kommunal minimumsmodel. Denne model skal medtage de aspekter der skal beskrives vedr. det enkelte barn, og som fremhæver aktiviteter der som minimum skal foregå i overleveringen (Danmarks Evalueringsinstitut, 2008, s.38). Spørgeskemaundersøgelsen viser, at størstedelen af samarbejdet mellem de adspurgte børnehaver og børnehaveklasser udelukkende foregår mundtligt og vedrører generelle overvejelser over den overleverede børnegruppes sprog. Overleveringerne drejer sig altså ikke om det enkelte barns specifikke sproglige kompetencer, hvilket gør det vanskeligt for børnehaveklasselederen at lave differentieret undervisning og tage højde for det enkelte barns forudsætninger på baggrund af overleveringerne. Så med udgangspunkt i EVA-rapportens anbefalinger er det muligt at konkludere, at der mangler gode redskaber til overlevering af viden om børns sprog, også blandt børnehaver og børnehaveklasser i de kommuner, som ligger i praktikkredsen tilknyttet Pædagoguddannelsen i Holstebro. Har ændret til samme skrifttype i det følgende afsnit EVA præsenterede i 2013 efter spørgeskemaundersøgelsen - materialet Fælles om en god skolestart 11, som er et dialogredskab til brug i samarbejdet mellem daginstitution, skole og 11 Materialet findes på:http://www.eva.dk/projekter/2012/skoleparathed-redskab-til-tvaerfaglig-dialog/projektprodukterfaelles-om-en-god-skolestart-2013-et-dialogredskab/copy_of_faelles-om-en-god-skolestart-introduktion 7

SFO/fritidshjem. Redskabet løser dog ikke problematikkerne omkring den manglende skriftlighed og overleveringen på det individuelle barns niveau. Så man kan fortsat arbejde med at kvalificere overgangsprocedurer og materialer, således at overleveringen af barnets sprog foregår direkte mellem børnehave og børnehaveklasseleder og ikke tabes i eventuelle mellemled som SFO- eller førskolegruppe. Samt med at overgangsmaterialer også bliver skriftlige og tager afsæt i det enkelte barns sprog frem for generelle overleveringer af en hel børnegruppes sprog. Opsummering: Spørgeskemaundersøgelsen viser altså, at der i hvert fald er 3 områder, som kan danne udgangspunkt for et samarbejde mellem børnehave og børnehaveklasse vedr. børns sprog, nemlig: 1. Det fælles tema om børns sprog i henholdsvis de pædagogiske læreplaner og i Fælles Mål 2. Socialministeriets nyeste sprogvurderingsmateriale: Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen 3. Børnehavens arbejde med Tidlig skrift Spørgeskemaet viser desuden, at der også er visse udfordringer i samarbejdet: 1. Storebror/lillebrorforhold mellem skole og børnehave 2. Skolens manglende afsæt i børnenes skriftsproglige erfaringer og kompetencer fra børnehaven 3. Børnehavens manglende prioritering af overleveringen af viden om børnenes skriftsproglige kompetencer 4. Mangel på velegnede redskaber til overlevering af viden om børns sprog Forslag til kvalificerende tiltag: Udover at afdække arten og omfanget af det eksisterende samarbejde blandt praktikkredsens børnehaver og børnehaveklasser i forhold til børns sprog er det også vores intention på baggrund af spørgeskemaundersøgelsens resultater at fremkomme med forslag til kvalificerende tiltag. Første tiltag: Sproghistorier Det første tiltag, vi vil foreslå, er målrettet mod problematikken vedr. manglen på velegnede redskaber til overlevering af viden om børns sprog (fjerde samarbejdsproblematik). Et sådant redskab kunne være Sproghistorier, som er en forholdsvis ny dokumentationsmetode udviklet af forskere på DPU i perioden 2008-2010 (DPU, 2012). En Sproghistorie er en historie fra praksis, der har fokus på barnets (skrift-)sproglige potentialer. Det kan f.eks. være historien om et børnehavebarn, der deltager aktivt og engageret i dialogisk læsning af en bog med en historie indeholdende rim (f.eks. Axel elsker biler ). Barnet viser hermed interesse og kompetence inden for flere områder, der er 8

relevante i forhold til tilegnelse af skriftsprog: Bogmediet, skriftsproget i bogen, den narrative struktur i bogens historie, de lydlige elementer som får nogle ord til at rime mv.. Det er ikke barnets færdigheder, men dets interesse i at tilegne sig kompetencer på de nævnte områder, der er Sproghistoriens fokus. Sproghistorien nedskrives og kan supplere den mundtlige overlevering til skolen. Via Sproghistorien er det muligt at få et fælles perspektiv på barnets sproglige kompetencer og potentialer, som børnehaveklasselederen kan basere sit videre arbejde med barnet på. Sproghistorier egner sig ikke til at dokumentere, hvor barnet befinder sig i sin sprogudvikling; hertil skal anvendes et sprogvurderingsmateriale. Man kan forestille sig, at Sproghistorier såvel som resultater fra f.eks. Socialministeriets nyeste materiale til vurdering af barnets sprog inden skolestart kan bidrage med relevant viden i forhold til udfyldelsen af den ovenfor omtalte kommunale minimumsmodel. Andet tiltag: Tidlig skrift Vores andet forslag er tiltænkt at bidrage dels til en mere ligeværdig relation i samarbejdet mellem børnehave og skole (første samarbejdsproblematik) og dels til en kvalificeret overlevering af viden om børnenes skriftsproglige kompetencer (anden og tredje samarbejdsproblematik). Som vi har set, er denne overlevering mangelfuld, idet børnehaven ikke prioriterer at overlevere den relevante viden, og skolen ikke har tilstrækkeligt kendskab til børnenes skriftsproglige kompetencer ved skolestart. Vi tænker, at en styrket indsats i forhold til børnehavers arbejde med Tidlig skrift er et relevant forslag i denne sammenhæng. Her er det dog vigtigt at understrege, at dette arbejde med Tidlig skrift skal tage udgangspunkt i den pædagogik, der traditionelt udøves i de danske børnehaver, således at dagtilbuddet ikke blot overtager skolens metoder 12. Med en sådan tilgang til Tidlig skrift tænker vi, at børnehaven på den ene side kan og skal - bidrage med ny og væsentlig viden om børnenes skriftsproglige kompetencer og dermed kan undslippe deres lillebrorrolle i forhold til skolen. På den anden side har skolen mulighed for at få relevant viden, som de kan og skal - tage afsæt i i deres videre arbejde med børnenes skriftsprogstilegnelse. Afrunding: Der er altså basis for et samarbejde om børns sprog i overgangen mellem børnehave og børnehaveklasse, men der er også nogle problematikker i dette samarbejde. Vi har peget på Sproghistorier og Tidlig skrift som et bidrag til at kvalificere samarbejdet og til at imødekomme de nævnte udfordringer. 12 Se f.eks. vores udviklingsarbejde om Tidlig skrift i Æblehaven rigt illustreret med billeder og filmmateriale på: www.viauc.dk/tidlig-skrift-aeblehaven 9

Litteraturliste: Broström, S. (2001). Farvel børnehave hej skole! Århus C: Systime Broström, S. m.fl. (2002). En god start det fælles grundlag. Århus N: Klim Broström, S. og Schytte, J. (2004). Overgangen mellem børnehave, SFO/fritidshjem og skole. Århus C: Dansk Pædagogisk Forum Bylander, H. I. (2010). Fra tale til skriftsprog. I: Månsson, H. m.fl. (red.), Håndbog for sprogvejledere (s.387-399). København K: Dansk Psykologisk Forlag Danmarks Evalueringsinstitut (2008). Ord med på vejen. København Ø: Danmarks Evalueringsinstitut Fast, C. (2009). Literacy I familie, børnehave og skole. Århus N: Klim Hansen, M. I. og Bartholin, H. (2007). Axel elsker biler. København K: Gyldendal Kjertmann, K. (2005). ØJET den glemte indgang til skriftsproget. Ufe, 4/2005 (s.22-32) Kristensen, I. og Wiwe, A.: Skriftsprog i børnehøjde, VERA 62/2013. Larsen, I. S. (2010). Læring og udvikling i overgangen mellem børnehave og skole. VERA, 52/2010 (s.30-35) Mors, N. (2007). Sprogstimulering. I: Jørgensen, H.H (red.), Sproget som værktøj og legetøj (s.17-34). Århus: Academica Elektroniske dokumenter: DPU (2012). Sproghistoriepakken. Hentet d.24/3 2012 fra: http://www.dpu.dk/fileadmin/www.dpu.dk/forskning/forskningsenheder/barndomlaeringogdidak tik/kursustilbud/sproghistoriersomdokumentationsmetode/forskning_barndom-laering-ogdidaktik_20100705151515_sproghistorier_pakke.pdf Retsinformation (2012). Dagtilbudsloven. Hentet d.24/2 2012 fra: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=137202 Sprogpakken (2012). Bekendtgørelse om temaer og mål i pædagogiske læreplaner. Hentet d.24/3 fra: http://www.sprogpakken.dk/materialer/introduktion%20til%20sprogpakken%20-%20dias.pdf 10

SurveyXact (2012). Tips til at booste svarprocenten. Hentet d.24/2 2012 fra: http://www.surveyxact.dk/files/metode6.pdf Undervisningsministeriet (2012). Fælles Mål for børnehaveklassen. Hentet d.24/3 2012 fra: http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2009/faelles-maal-2009- Boernehaveklassen Undervisningsministeriet (2012). Vejledning. Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen. Hentet d.24/3 2012 fra: Kristensen, I. og Wiwe, A.:www.viauc.dk/tidlig-skrift-aeblehaven http://www.uvm.dk/uddannelser-og-dagtilbud/dagtilbudsomraadet/fakta-omdagtilbud/~/media/uvm/filer/udd/dagtilbud/111018%20vejledning_sprogvurdering.ashx :http://www.eva.dk/projekter/2012/skoleparathed-redskab-til-tvaerfaglig-dialog/projektprodukterfaelles-om-en-god-skolestart-2013-et-dialogredskab/copy_of_faelles-om-en-god-skolestartintroduktion 11