INDLEDNING... 3 METODE... 4 VIDENSKABSTEORETISK GRUNDLAG... 4 EMPIRI... 4 LÆSEVEJLEDNING... 5

1 Professionshøjskolen UCC INDLEDNING... 3 METODE... 4 VIDENSKABSTEORETISK GRUNDLAG... 4 EMPIRI... 4 LÆSEVEJLEDNING... 5 IDRÆTSFAGET I SKOLEN... 5 SUNDHEDSDISKURS I IDRÆTSFAGET... 6 FÆLLES MÅL I IDRÆTSFAGET... 7 HANDLEKOMPETENCE... 9 DELKONKLUSION... 10 KLASSELEDELSE... 10 ADFÆRDSLEDELSE TEORI... 12 Adfærdsledelse billeder fra praksis... 12 Adfærdsledelse teori og praksis... 13 DELKONKLUSION... 14 LÆRINGSLEDELSE... 15 Indhold teori... 15 Indhold billeder fra praksis... 15 Indhold teori og praksis... 16 Planlægning teori... 18 Planlægning billeder fra praksis... 18 Planlægning teori og praksis... 18 Undervisningsform teori... 19 Undervisningsform billeder fra praksis... 20 Undervisningsform teori og praksis... 21 Mål teori... 23 Mål billeder fra praksis... 23 Mål teori og praksis... 24 DELKONKLUSION... 26 LÆRERKOMPETENCER... 26 FRA AUTORITÆR TIL PERSONLIG... 26

DE TRE LÆRERKOMPETENCER... 27 Didaktisk kompetence... 28 Ledelseskompetence... 28 Relationskompetence teori... 28 Relationskompetence billeder fra praksis... 29 Relationskompetence teori og praksis... 30 DELKONKLUSION... 34 HVILKEN LÆRERROLLE SKAL DER TIL?... 34 KONKLUSION... 37 PERSPEKTIVERING... 38 LITTERATURLISTE... 39 BILAG... 42 BILAG 1 - INTERVIEWGUIDE... 42 Interviewguide før musik- og bevægelsesforløbet... 42 Interviewguide efter musik- og bevægelsesforløbet... 43 BILAG 2 GOD UNDERVISNING... 44 BILAG 3 UNDERVISNINGSPLAN TIL ELEVERNE... 45 BILAG 4 DOBBELTCIRKEL... 46 2

Indledning Idrætsundervisningen startede i tidernes morgen med traditionelle idrætsdiscipliner, som var ren kopi af foreningsidrætten. Desuden husker jeg tilbage på min egen tid i folkeskolen, hvor der hovedsageligt var fokus på idrættens sundhedsmæssige aspekt, og hvor vi så alle idrætstimerne som et forlænget frikvarter med fokus på aktivitet. I dag præsenteres eleverne for en farverig palet af idrætsaktiviteter, men timeantallet er det samme og enkelte indholdsområder tillægges fortsat større værdi. Betyder det så, at der stadigvæk er fokus på faget som et aktivitetsfag, men nu blot inden for forskellige indholdsområder, eller er læringsaspektet endelig ved at finde sit indtog? Spørger vi eleverne, ser det dog ikke ud til, at der er nogen tydelige forståelse for, hvad de skal lære i faget: Elev a : Jeg ved ikke, hvad vi skal lære, måske er det bare kondition. Elev b: Altså, vores idrætslærere siger, at vi lige skal ud at løbe en tur, for så er vi mere klare i hovedet til undervisningen i de andre fag. Men hvilke kvaliteter kræver det som idrætslærer at kunne skabe en holdningsændring, så fagets læringsaspekt synliggøres for eleverne for derved at opnå en forkastelse af aktivitetsfagstilgangen? Da jeg startede på linjefaget idræt, var det med en aktivitets- og sundhedsmæssig tilgang til faget. Jeg ville lære eleverne at være sunde, og de skulle lære at bevæge sig inden for forskellige discipliner. Som tiden på læreruddannelsen skred frem, blev jeg bevidst om, hvilke potentialer faget har, og hvilke udfoldelsesmuligheder eleverne kan opnå i dette fag. Jeg bliver altså bevidst om, hvordan og hvorfor jeg som kommende idrætslærer vil udnytte alle idrætsfagets facetter. Men da jeg i praktikken møder idrætsundervisningen, oplever jeg desværre, at der er samme forestilling om og tilgang til faget, som da jeg selv gik i folkeskole for 20 år siden faget er stadigvæk et aktivitetsfag frem for et læringsfag. Eleverne har i dag et snævert syn på idrætsfagets indhold og muligheder, og det må vi få lavet om på. Faget skal hos eleverne ikke være et lavstatusfag, men faget skal højnes, således at dets muligheder bliver tydeliggjort og udnyttet. Det er med hjælp fra begrebet klasseledelse, at jeg gennem min opgave vil forsøge at opbygge et ændret syn på idrætsfaget, således at fagets potentialer kan udnyttes på bedste vis. Jeg vil gennem nedstående problemformulering undersøge, om eleverne via god klasseledelse kan opnå forståelse for fagets læringsaspekt: Hvordan kan idrætslæreren via klasseledelse tydeliggøre læringsaspektet i idrætsundervisningen? 3

Metode Professionshøjskolen UCC Videnskabsteoretisk grundlag Hermeneutikken bygger på det humanistiske menneskesyn og betyder fortolkningslære: Humanvidenskaberne søger fortolkninger på meningsfulde fænomener, 1 og det er af humanvidenskaberne, at hermeneutikken udstikkes, da kernen af disse videnskaber er fortolkning af noget, der har mening; en dyberegående forståelse af menneskelig aktivitet og produkterne af sådanne aktiviteter, og sådanne fænomener har mening, thi de har deres udspring i mennesker, der mener og vil noget 2. Denne opgave vil være af hermeneutisk karakter, da det er gennem fortolkning af virkeligheden, at viden opnås. Det er ud fra og på grundlag af en bestemt forforståelse, i dette tilfælde min egen, at al forståelse bliver til. Min forforståelse af faget som et aktivitetsfag med manglende fokus på læringsaspektet vil præge min tolkning af virkeligheden. Jeg bevæger mig frem og tilbage på forståelseshorisonten, og det er dermed min forforståelse og mine fortolkninger af virkeligheden, der kommer til udtryk. Gennem arbejdet med opgaven bevæger jeg mig rundt i en hermeneutisk cirkel. Jeg bevæger mig i en kontinuerlig proces mellem delene og helheden. Jeg har en forforståelse, som gennem fortolkning giver en ny forforståelse, og bevægelser i cirklen opstår. 3 Jeg er bevidst om hermeneutikkens og dermed opgavens manglende intersubjektivitet, da det er min egen forståelse af det, der observeres og fortolkes i konteksten, der kommer til at danne grundlag for analysen. Det er i diskussion med udvalgte teorier inden for analysefeltet, at jeg bevæger mig væk fra subjektiviteten i håbet om at kunne nuancere idrætsfagets potentiale og højne undervisningen. Empiri Som et led i den hermeneutiske tilgang benytter jeg mig af empiri, som jeg har indsamlet gennem de kvalitative metoder observation og interview. Min empiri tager udgangspunkt i min 4. årspraktik på Nærum skole. De gennemgående cases i opgaven vil være billeder fra praksis, hvor vi havde et musik- og bevægelsesforløb med mellemtrinnet. Gennem min empiriindsamling tilegner jeg mig ny viden, der be- eller afkræfter min forforståelse. Den indsamlede empiri skal give mig mulighed for at belyse og give svar på den allerede opstillede problematik. Til interviewene har jeg udarbejdet en interviewguide. 4 Jeg tager udgangspunkt i et semistruktureret interview, for at der er mulighed for undervejs at stille spørgsmål, der ikke figurer i guiden. 5 På 1 Pahuus (1995), s. 110 2 Ibid., s. 110 3 Thurén (2007), s.106 4 Se interviewguide i bilag 1 5 Kvale (1997), s.139 4

denne måde er jeg åben over for elevernes svar, og via min hermeneutiske tilgang kan jeg tolke på det, som eleverne siger og gennem en ny forståelse have mulighed for at stille yderligere spørgsmål. Jeg vælger interviewe de samme fire elever både før og efter forløbet. Desuden gør jeg brug af kønsopdelt gruppeinterview, så der er to elever af samme køn tilstede på samme tid (elev a og b er pigerne. Elev c og d er drengene). Eleverne vil ved gruppeinterview føle en form for tryghed, og de bliver samtidig bevidste om, at der er forskellige syn på en og samme sag. En ulempe kan være, at den stille elev ikke får sagt så meget eller bare ridder med på bølgen. 6 Her er det vigtigt, at jeg tager mig tid til begge elevers udsagn og husker at variere, hvem jeg henvender mig til, så eleverne kan supplere hinanden. På denne måde vil der opstå en synergieffekt. Læsevejledning I opgaven vil jeg starte med at se på, hvordan idrætsfaget tager sig ud i folkeskolen i dag. Her vil jeg se på (1) den opståede sundhedsdiskurs, (2) benyttelse af fælles mål i undervisningen og (3) elevernes mulighed for udvikling af handlekompetence i idrætsfaget. Dette afsnit skal give grobund for det følgende i opgaven samt give indblik i, hvilken forestilling og opfattelse jeg har af faget. I det efterfølgende afsnit vil jeg tage fat i en undersøgelse af klasseledelse fortaget af Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, hvor jeg inddeler afsnittene i henholdsvis adfærds- og læringsledelse. Disse afsnit er opbygget således, at der først gives en introduktion til den anvendte teori, dernæst en case der belyser billeder fra praksis og slutligt en analyse på baggrund af teori og praksis. Efterfølgende beskriver og analyserer jeg de tre lærerkompetencer, som Clearinghouse opstiller: den didaktiske, den ledelsesmæssige og den relationelle. Dette gør jeg for at skabe et billede af, hvilke lærerkompetencer der er nødvendige for at kunne udføre optimal klasseledelse i idrætsrummet. I den sidste del af analysen sætter jeg begreberne klasseledelse og lærerkompetencer i forhold til Knud Illeris brug af læringstrekanten som redskab til læreren. Dette resulterer i en sammenkobling af de tre nødvendige lærerkompetencer (Clearinghouse) set i forhold til Thomas Ziehes teori om lærerrollen i det senmoderne samfund. Som afslutning på opgaven vil jeg komme med nogle mulige perspektiver til videre arbejde med klasseledelse. Idrætsfaget i skolen I dagens folkeskole er der en tendens til blot at have fokus på, hvad der skal laves i idræt frem for, hvad der skal læres. Denne tendens kan skyldes (1) den aktuelle sundhedsdiskurs, (2) den manglende inddragelse af fælles mål og (3) det glemte syn på idrætsfagets mulighed for at udvikle elevernes handlekompetence. Disse tre områder vil jeg i dette afsnit inddrage for at kunne synliggøre fagets muligheder og potentialer i forhold til dets læringsaspekt. Dette afsnit giver viden 6 Dcum (2010), s. 2 5

om idrætsfaget i folkeskolen og understreger vigtigheden af tiltag på området i dette tilfælde betydningen af klasseledelsen i idrætsrummet. Sundhedsdiskurs i idrætsfaget I spørgsmålet omkring sundhed er der blandt danske børn og unge opstået en stigende polarisering. Idrætsfaget kan dog i fremtiden bidrage til at reducere dette, hvis de rette idrætspædagogiske og idrætsdidaktiske valg bliver truffet, og hvis idrætslærerens rolle gøres mere central. 7 Dog mener jeg, at det er vigtigt, at idrætsundervisningen ikke blot spændes for en ensidig sundhedsvogn, som det er tilfældet i dag, hvor hele 71% af lærerne har sundhed som mål for undervisningen. 8 Ensidigheden bekræftes af elevernes forståelse af, hvad de skal lære i faget: I dansk sidder I og læser og skriver, i matematik regner I. Hvad når I går over i idræt, hvad tror I så, at I skal lære? Elev b: Kondition. Elev a: Man skal have alle til at bevæge sig. Elev b: Ja, vi skal bevæge os for at være sunde. Det er vigtigt ikke kun at have sundshedperspektivet med i idrætsfaget; husk på at mennesket er en helhed af krop, sjæl og solidaritet, hvilket idrætsfaget har god mulighed for at tage højde for. Ved et ensidigt naturvidenskabeligt fokus ville man isolere både børnenes kroppe og deres bevægelser fra den sociale og kulturelle virkelighed, som de eksisterer i. 9 Helle Rønholt påpeger vigtigheden i ikke blot at have fokus på idrættens naturvidenskabelige tilgang, men også at have fokus på det antropologiske og sociokulturelle. Den naturvidenskabelige tilgang kommer typisk til udtryk i idrætsundervisningen ved, at eleverne præsenteres for en aktivitet, der udelukkende har fokus på dens intensitet og varighed. Ud fra det antropologiske perspektiv er det vigtigt, at der er en forståelse af kroppens og bevægelsens betydning for menneskets eksistens. Denne tilgang tager fænomener, der af subjektet sanses og opleves. Det er altså det fænomenologiske der er i spil, da det er idrættens subjektive betydning for den enkelte elev, der her opfyldes. Dette opleves i praksis ved, at eleverne bevæger sig ind i et musik- og bevægelsesforløb, der giver dem mulighed for at udforske forskellige stilarter, hvor det er det subjektive, der sanses og opleves, som vil komme til udtryk. Rønholt belyser desuden vigtigheden i 7 SPIF (2011), s. 8 8 Ibid., s. 102 9 Rønholt (2010), s. 75 6

den sociokulturelle tilgang til idræt. Her belyses idrættens nødvendighed i forhold til at tage højde for elevernes sociokulturelle baggrund, men samtidig også præsentere dem for idrætskulturelle aktiviteter. 10 Når eleverne møder idræt i skolen, medbringer de en bevægelseskulturel erfaring, som vil være af forskellig karakter. Her tænkes der på elevernes forskellige måder at omgås bevægelseskulturen. Nogle elever er en del af foreningslivet, andre er ikke, og hos nogle er det slet ikke en del af deres hverdag at omgås eller beskæftige sig med dette område. Eleverne skal præsenteres for den kulturkvalitet, som idrætsfaget indeholder for dermed at indføre eleverne i idrætskulturen. På denne måde får de forudsætninger for senere at foretage personlige valg i forhold til kropslig aktivitet og deltagelse i idræt uden for skolen. Det er altså vigtigt at have den flerdimensionelle opfattelse af idrættens muligheder for øje. Med det flerdimensionelle for øje kan Rønholts Idrætskultur- og perspektivmodel (se figur 1) med fordel inddrages. Denne model kan anvendes i forhold til den idrætsdidaktiske tænkning og kan med fordel danne grundlag for udarbejdelsen af den gode idrætsundervisning. Ved brug af modellen kan jeg sikre mig, at jeg bevæger mig gennem perspektiver, der ikke kun har fokus på sundhedsaspektet, men også på de andre dannelsesmæssige perspektiver som for eksempel social læring og kropserfaring. Jeg vil senere i opgaven komme ind på brug af modellen i praksis. Fælles mål i idrætsfaget Idrætsfaget i skolen har ikke blot benspænd fra sundhedsdiskursen, men også fra manglende inddragelse af fælles mål. I en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) bliver problematikken beskrevet således: Figur 1- Idrætskultur- og perspektivmodel (Rønholt) Lærerne vil gerne se idræt som et kundskabs- og dannelsesfag, og de har visioner for udviklingen. Men i den daglige undervisning er denne opfattelse, især på de ældste klassetrin, ofte fortrængt til fordel for bevægelse, boldspil og et rekreativt afbræk i en ellers boglig skoledag. 11 10 Ibid., s. 73 11 EVA (2004), s. 5 7

Derfor er det vigtigt at tydeliggøre over for eleverne, at idrætsfaget har mål og ikke blot er et rekreativt frikvarter. I interviewet med eleverne bliver de spurgt, hvad de skal lære i idrætsfaget: I dansk skal man lære at læse og i matematik skal man lære at regne, hvad er det egentlig, man skal lære i idræt, ved I det? Elev a: Nej, det ved jeg faktisk ikke rigtigt. Jeg tror det er Nej, jeg ved det ikke. Elev b: Jeg ved det heller ikke. Der fornemmes altså en latent problemstilling både blandt eleverne og lærerne. Eleverne nævner kondition og bevægelse som grundlag for idrætsfaget. Dette er i tråd med de kun 9% af eleverne, der mener, at de lærer noget i idrætsfaget. 12 Dette gør det vanskeligt at arbejde videre med idrætsfagets øvrige potentialer, for eksempel mål der ikke kun tager højde for det kropslige, men også det kulturelle og det værdimæssige. 13 Elevernes opfattelse kan skyldes, at de har svært ved at skelne mellem konteksterne hvornår er det skoleidræt, og hvornår er det foreningsidrættens kontekst, jeg befinder mig i? Derfor er det vigtigt at gøre eleverne opmærksomme på, hvad meningen med idrætsundervisningen er og implementere fælles mål i undervisningen og gerne eksplicit, hvilket jeg vil komme ind på senere. Manglende fokus på og viden om fælles mål er ikke kun et problem blandt eleverne, men også blandt lærerne. Rapporten Status på Idrætsfaget (SPIF) viser, at 79% af lærerne benytter sig af fælles mål; umiddelbart et tilfredsstillende tal. Men da hovedparten af de 79% lægger størst vægt på, at eleverne skal være fysisk aktive og ser vanskeligheder i at inddrage andre mål, er det her jeg ser et problem. 14 Lærerne tillægger ligeledes fælles mål i de boglige fag mere værdi end fælles mål i idræt, og de føler sig ikke lige så forpligtigede til at opfylde disse. 15 Der er derfor behov for et paradigmeskift, da opfattelsen af idrætsfaget har indflydelse på læringsaspektet: Opfattelser af idræt og idrætsfaget har indflydelse på beslutninger vedrørende rammesætning, iscenesættelse, værdisætning og valg af indhold og form i forskellige kontekster og konkrete undervisningssituationer. 16 Dette lægger op til mit fokus og omdrejningspunktet for opgaven; nemlig begrebet klasseledelse og vigtigheden heri. 12 Ibid., s. 45 13 Fælles mål (2009), s. 21 14 SPIF (2011), s. 12 15 Ibid., s. 33 16 Rønholt (2010), s. 68 8

Handlekompetence Professionshøjskolen UCC Idrætslæreren i den danske folkeskole og gymnasieskole bestræber sig almindeligvis på at skabe en undervisningskultur, der overordnet har som formål at fremme børn og unges læring og via det faglige også deres helhedsudvikling (faglig, personlig og social udvikling). 17 Lærerens job er dermed at gennemføre en kompetencedannende undervisning, således at eleverne opnår en helhedsudvikling, der ikke kun har sundhed som det aktuelle perspektiv, men også kropslige oplevelser og erfaringer, der ikke nødvendigvis drejer sig om sundhedsfeltet. 18 For at belyse elevernes mulighed for udvikling i undervisningen inddrages Rønholts handlekompetencebegreb. Flere typer kompetencer spiller sammen, når der tales om kompetence til at handle. Rønholt nævner fire kernekompetencer, som idrætsundervisningen tildeler elevernes handlekompetence: kropsligog idrætslig kompetence og personlig- og social kompetence. Den kropslige kompetence kommer til udtryk gennem elevernes individuelle kunnen og er forskellig fra elev til elev. Det viser sig nemlig, at der er stor forskel på elevernes bevægelsesmæssige basisfærdigheder i forhold til at kunne løbe, hoppe, gribe osv. Den idrætslige kompetence er med til at udfordre den kropslige kompetence, hvis den sidstnævnte kompetence ikke er af så stærk karakter. Den idrætslige kompetence kan i denne sammenhæng ske i mødet med Rudolf Labans bevægelseskvaliteter 19. Her præsenteres eleverne for andre dimensioner end blot den definerede færdighed i idrætten. Eleverne stifter bekendtskab med den ikke-definerede bevægelse og må tage beslutninger og udføre tekniske handlinger inden for forskellige bevægelsesmønstre og udsættes derfor for andre komponenter såsom det kognitive, kommunikative og emotionelle. Den personlige kompetence involverer de affektive og kognitive dimensioner hos eleven. Her er det elevens bevidsthed om sig selv i forhold til omverdenen og følsomheden i denne. Denne kompetence knytter sig meget til både den kropslige og sociale kompetence, og vi glider dermed over i ord som empati og solidaritet, som udvikles gennem socialisering, og vi er dermed nået til den sociale kompetence. Her er det i praksis vigtigt at etablere trygge miljøer, hvor eleverne føler, at det er tilladt at fejle, og hvor de indgår i relationer, der er med til at styrke selvopfattelsen. 20 Den idrætslige læreproces rummer altså også personlige og sociale aspekter, og den holistiske dannelse i faget skyldes det integrerede fysiske, psykiske og sociale dannelsespotentiale, hvilket 17 Ibid., s. 70 18 Ibid., s. 59 + 72 19 Winther (2010), s. 124 20 Ibid., s. 60 + 61 9

netop tydeliggør idrætsfagets mulighed for at udfolde sig til et bredere spektrum end blot det kropslige og sundhedsmæssige. Delkonklusion At idrætsfaget indskrives i sundhedsdiskursen usynliggør fagets mange potentialer. Faget lægger op til ikke blot at have fokus på det naturvidenskabelige perspektiv, men dette udnyttes ikke blandt lærere, og der må en holdningsændring til. Selvfølgelig er det vigtigt, at eleverne er bevidste om sundhed og opnår kropslige færdigheder i idrætsundervisningen, men de mange potentialer i faget bør komme frem i lyset. Læreren bør ikke kun koncentrere sig om aktiviteter, der sikrer bevægelse, men huske at inddrage andre mål fra fælles mål. Men hvordan kan vi ændre det indskrænkede syn på faget som værende et aktivitetsfag til et fag på lige fod med de andre læringsfag? Faget er med til at udvikle elevernes handlekompetencer, og faget er spækket med andre muligheder for også at udvikle personlige og sociale kompetencer. Dette afsnit havde til formål at karakterisere tilgangen til idrætsfaget i folkeskolen, og danner dermed udgangspunkt for min analyse. Jeg vil nu se nærmere på hvorvidt klasseledelse kan være et middel til at tydeliggøre læringsaspektet i idrætsundervisningen. Klasseledelse Begrebet classroom management stammer fra USA og bygger på en tankegang omkring skabelse og vedligeholdelse af en organisation. Læreren er den professionelle leder, der anvender sin psykologiske og pædagogiske viden samt sin socialiseringsviden, og derigennem etablerer det ønskede læringsmiljø. Begrebet bygger på det behavioristiske dannelsessyn, hvor den ydre styring giver indre styring, dvs. det der indlæres er indlært i samspil med omgivelserne. 21 I classroom management er demokrati ikke dominerende pga. metodens tradition for adfærdsstyring. I Danmark har vi taget begrebet til os, og vi anvender betegnelsen klasseledelse. Begrebet tænkes ind i den danske folkeskole og bliver dermed forenet med skolens opgave om at opdrage til demokrati. Desuden flyttes tankegange fra det behavioristisk over i det konstruktivistiske og på denne måde er der ikke blot fokus på adfærdspåvirkning, men mere på at kundskaber skal ses som et menneskeligt produkt i vores bestræbelser på at forstå og forklare verden omkring os. Det vil i løbet af analysen være det socialkonstruktivistiske læringssyn, der er gældende, hvilket er kendetegnet ved, at vi forstår verden ved sociale produkter og forståelsesformer. Helle Plauborg udtrykker vigtigheden i, at klasseledelse er en kombination af de adfærdsmæssige aspekter og det at udfordre og rammesætte elevers læring: 21 Bang-Larsen (2004), s. 38 10

Vi forstår klasseledelse som en kombination af regulering af adfærd, adfærdsledelse, og læringsledelse, den måde, man tilrettelægger læreprocesser for eleverne på. 22 I klasseledelse er det nødvendigt, at det optimale læringsmiljø er tilstede. Der skal både være fokus på den tekniske del, hvor der er tydelige rammer for forløbet og tydelig markering af målene. Derudover skal det relationelle aspekt være tilstede, og eleverne skal have mulighed for deltagelse. Som det sidste skal klasseledelse også indeholde det didaktiske aspekt, hvor det er planlægningen og lærerens viden om faget, der er byggestenen. Disse fokusområder kan også ses som lærerens nødvendige kompetencer i forhold til at udføre god klasseledelse, hvilket jeg uddyber i afsnittet Lærerkompetencer. Klasseledelse er ikke udelukkende noget læreren gør ved eleverne, men noget læreren kan gøre i samråd med eleverne. Det er netop formålet med klasseledelsen, at den på sigt skal give eleverne mulighed for at stå på egne ben og kunne fungere i det demokratiske samfund. Eleverne skal ledes af læreren for senere at gøre sig fri til at lede sig selv jf. Folkeskolelovens 1 stk. 3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 23 Dette kan bl.a. opnås gennem fællesskabets tilrettelæggelse af adfærdsledelsen og gennem elevinddragende undervisningsformer og fokusering på aktiv deltagelse i samarbejdsprocesser. Klasseledelse kommer altså fra tre kilder, som Peter Brodersen beskriver det: fra oven, fra neden og indefra. Fra oven er skoleloven, fra neden er eleverne og indefra er læreren og dennes funktion i klasseværelset. 24 Det er vigtigt at tænke alle tre kilder ind, når der er tale om klasseledelse. En god klasseledelse udføres derfor (1) gennem hensynstagen til skoleloven og dennes mål for folkeskolen, (2) elevernes indflydelse og (3) i kraft af læreren og dennes kompetencer. For at opfylde de ti punkter som Hilbert Meyer beskriver omkring God undervisning 25 i forhold til refleksion over egen undervisning, vil jeg analysere hvilke faktorer, som god klasseledelse indeholder, da jeg netop mener, at optimal klasseledelse kan føre til god undervisning. 26 Analysen vil tage udgangspunkt i teorierne om klasseledelse og klasseledelsens to ben (se figur 2): 22 Plauborg (2010), s. 23 23 Folkeskoleloven 2013 24 Brodersen (2012), s. 234 25 Kristensen (2009), s. 103 26 De ti punkter for god undervisning er opstillet i bilag 2 11

adfærdsledelse og læringsledelse, som er hentet fra en undersøgelse foretaget af Clearinghouse. Først gør jeg rede for teorien, og derefter opstiller jeg en case fra praktikken, som til sidst bliver forenet i en analyse og en delkonklusion. Figur 2 Klasseledelse (egen figur) Adfærdsledelse teori Adfærdsledelse indebærer det at etablere rutiner, normer og regler i klasserummet for netop at skabe et motiverende og trygt læringsmiljø. Det er vigtigt at skabe en genkendelighed i hverdagen, så der er en klar forventning til eleverne. 27 Klasseledelse, der har fokus på adfærden, skal være med til at skabe en kultur, hvor alle kan være, og hvor alle bliver tilskrevet en værdifuld plads i det sociale fællesskab. 28 At skabe et inkluderende socialt læringsmiljø, har nemlig positiv indvirkning på elevernes trivsel, faglige selvopfattelse, interesse for stoffet og opgaveorientering. 29 Sven Nordenbo kom i Clearinghouse-undersøgelsen frem til, at adfærdsledelsen er effektiv, når reglerne er klare, begrænsede og bliver formidlet konstruktivt og præcist. Desuden bør den dygtige klasseleder signalere, at det er det faglige, vi er samlet om i klassen, hvilket bl.a. kan opnås ved at reducere situationer, der ikke har med det faglige at gøre. 30 Adfærdsledelse billeder fra praksis Idrætstimen starter med 10 minutters omklædning, men da alle elever ikke er færdige, da de 10 minutter er gået, beslutter min medstuderende og jeg at vente med at starte undervisningen, indtil alle er i hallen, hvilket betyder at tidsplanen skrider med 5 minutter. Da alle eleverne er i hallen piftes eleverne til samling i en rundkreds på midten. Den første dag er skudt i gang. Da eleverne har sat sig, dog i en ret deform rundkreds, bruger jeg lidt tid på at vente på ro. Jeg tysser ikke på eleverne eller prøver at overdøve deres larm, jeg venter blot på at få ro og opmærksomhed. Det tager nogle minutter, førend der er helt ro. Jeg præsenterer mig selv og min medstuderende. Derefter er der en kort gennemgang af det kommende forløb, som omhandler indholdsområdet 27 Plauborg (2010), s. 23 28 Binderup (2011), s. 101 29 Skaalvik (2008), s. 254 30 Clearinghouse (2008), s. 49 12

musik og bevægelse. Under gennemgangen er der flere elever der sidder og dimser eller vender sig rundt, så de sidder med ryggen til rundkredsen. Disse elever prøver jeg at få med i undervisningen ved, mens jeg taler, at gå rundt og vende dem med front mod rundkredsen. Eleverne er nu lyttende og deltagende for en kort periode, men begynder igen at småsnakke. Adfærdsledelse teori og praksis Efter min opnåede viden fra Clearinghouse og oplevelserne fra praksis kan de to sammentænkes og give et muligt svar på en optimal opnåelse af adfærdsledelse. I praksis kunne adfærdsledelse udføres i form af fælles klasseregler. På denne måde ved eleverne, hvilke normer og regler, der er gældende, når de er i denne kontekst. Hvis reglerne og rutinerne er visuelt synlige, kan det opmuntre til at følge og vedligeholde reglerne. Eleverne kan med fordel inddrages i forhold til udformningen af regelsættet, så de er medansvarlige beslutningstagere. Jeg kan allerede spore en fejl fra praksis, der bør rettes op på for at tydeliggøre over for eleverne, at idrætsrummet er et læringsrum på lige fod med klasseværelset, hvor de boglige fag gennemføres. Der skal skabes ro, og uro skal mindskes, og dette skal allerede ske fra starten. En undervisningstime skal starte på klokkeslættet, og læreren skal være tilstede i rummet og klar til undervisning inden eleverne, da det viser engagement og skaber respekt for læreren og indholdet. Da jeg er tilstede i rummet og er klar til at undervise, ligger problematikken ikke her, men i at jeg lader mig vente på de elever, der ikke er hurtige nok til at klæde om. Der var en bagtanke med at vente på disse elever, nemlig at de sidste elever også skulle være med til gennemgangen af dagens indhold og mål for dermed også at skabe læringsgrundlag for disse elever. Da der i løbet af praktikken blev ved med at være forsinkelser i forhold til omklædningen, besluttede vi at starte undervisningen på klokkeslættet. De elever, der kom for sent dukkede først op i løbet af opvarmningen. Da de henvendte sig til mig for at høre, hvad det var, vi lavede, sagde jeg, at de blot måtte hoppe ind og være med og se, hvad de andre gjorde, hvilket de så gjorde. Det var først efter timens evalueringen, at jeg håndhævede vigtigheden i at stå omklædt præcis 10 minutter efter, at klokken har ringet. Jeg beder eleverne om næste gang at være klar til undervisningen på det gældende tidspunkt. I interviewet pointerer 2 af eleverne også frustrationen over, hvis læreren bruger undervisningstid på at skælde ud og snakke med elever, der har udført uhensigtsmæssig opførsel: Hvad synes I kan være forstyrrende i idrætstimerne? Elev b: Altså, mest når folk snakker og leger og får andre til at grine. Elev a: Ja, eller hvis der er nogen, der har lavet et eller andet og læreren så skal skælde ud og snakke med de elever i stedet for at gå i gang, så får vi ikke så meget ud af det. 13

Ved at gribe fat i de enkelte elever og ikke hele klassen, bruger jeg ikke de andres tid. Desuden ser jeg en vigtighed i ikke at håndhæve problematikken over for de elever, der godt kan finde ud af at komme til undervisningen til tiden. En anden problematik i adfærdsledelsen, set ud fra min case og teorien, er rammesætning af regler og tydeliggørelse af disse. Set i bakspejlet burde jeg som jeg gjorde det i indskolingsklasserne have taget en snak med eleverne om, hvilke regler der er gældende i idrætstimerne de næste syv uger. I indskolingsklasserne gjorde jeg eleverne til medskabere af regler og rutiner for skabelse af roen. Her valgte jeg at bruge 5 minutter på at italesætte vigtigheden af, at når der blev piftet skulle alle samles på midten for at modtage fælles beskeder. For at skabe ro spurgte jeg eleverne om, hvilke rutiner de havde i forhold til dette. Her var der mulighed for at lave forskellige tegn med hånden eller forskellige måder at klappe på. Jeg besluttede i samråd med eleverne, at når jeg havde en hånd i vejret, betød det, at der skulle være ro. Alle syv uger blev dette overholdt, og der var mindre spildtid i disse undervisningstimer. Grunden til at jeg ikke brugte disse blot 5 minutter på mellemtrinnet, skyldes min forforståelse af, at elever på mellemtrinnet på dette tidspunkt har lært sig, hvordan man gebærder sig i undervisningen. Det viste sig dog ikke at holde stik. Som konsekvens heraf vil jeg fremover gøre eleverne ansvarlige for at skabe nogle klasseregler og rutiner, der gælder i idrætsundervisningen, og da visualisering skaber lyst til overholdelse, kan disse hænges op i hallen. Sådanne plancher kunne med fordel laves gennem idrætslig handling (se figur 3). En stafet stilles op med en planche for hvert hold hængende på bagvæggen. Når stafetten sættes i gang, gælder det om at løbe ned og notere subjektive ønsker til regler og rutiner i idrætstimen. Alle skal igennem 3 gange, og eleverne får derfor hver især noteret tre forslag. Derefter bliver plancherne samlet, og der vil ud fra dem Figur 3- Planchestafet (egen figur) alle blive lavet en samlet planche med regler og rutiner, som skal hænge i hallen. Delkonklusion Ud fra Clearinghouses pointer omkring, hvad god adfærdsledelse er samt min indsamlede empiri, kan jeg konkludere, at der er en vigtighed i fra starten at gøre eleverne opmærksomme på spillereglerne i klassen, også når skemaet siger idræt. Det er vigtigt, at eleverne bliver gjort opmærksomme på og inddraget i udarbejdelse af disse faste rutiner, da de dermed bliver gjort 14

ansvarlige og medskabende af processen. Ved at der skabes et miljø i idrætsrummet, hvor tidsspild og uro minimeres, opnår eleverne et større læringspotentiale og udbytte af idrætstimerne. Desuden er en klarhed omkring, hvordan man gebærder sig i idrætsrummet med til at synliggøre fagets læringsaspekt, og faget undgår at blive set som en legeplads med frihed til bevægelse. Læringsledelse Læringsledelsen er det andet ben af klasseledelse. Læringsledelse er lærerens undervisningshandlinger i relation til organisering og strukturering af undervisningen en rammesætning for elevernes læring og lyst. 31 Der er i Clearinghouse-undersøgelsen flere elementer i læringsledelsen, som bidrager til øget elevlæring. Her vil jeg tage udgangspunkt i indhold, planlægning, undervisningsform og mål. Grunden til denne udvælgelse skyldes mine oplevelser fra praksis og muligheden for gennem disse punkter at skabe fokus på idrætsfagets læringsaspekter. Indhold teori Som jeg tidligere nævnte, er der stort fokus på, hvad der skal laves, fremfor hvad der skal læres i idrætsundervisningen. Det er en selvfølge, at der laves noget, men der vil altid være et læringsaspekt gemt bagved ideen. Indholdsområderne i idrætsfaget dækker over, hvad der skal laves i idræt og disse spænder vidt, således at eleverne opnår en alsidighed inden for en bred vifte af bl.a. fysisk udfoldelse og fælleskabsånd. 32 I fælles mål for idræt opstilles der tre CKF er 33, som eleverne skal beskæftige sig med: kroppen og dens muligheder, idrættens værdier og idrættens kultur. Mange lærere har svært ved at bevæge sig ud over CKF en kroppen og dens muligheder, idet de ser det som en vanskelighed at få inddraget tematikkerne, da det typisk er idrætsdisciplinerne, der er styrende for idrætsundervisningen. 34 Indhold billeder fra praksis I praksis omhandlede de syv uger et musik- og bevægelsesforløb. Eleverne blev præsenteret for og guidet gennem nogle af danseverdenens forskellige stilarter. Eleverne stiftede bl.a. bekendtskab med hip hop, disco og stagefight. Inden vi lagde os fast på indholdet, blev eleverne, vi interviewede, spurgt ind til, om de før havde beskæftiget sig med aktiviteter inden for dette felt. På denne måde kunne vi, med udgangspunkt i deres svar, planlægge indholdet på en hensigtsmæssig og motiverende måde. 31 Rønholt (2008), s. 95 32 Fælles mål (2009), s. 23 33 Centrale kundskabs- og færdighedsområder 34 SPIF (2011), s. 34 15

Indhold teori og praksis Da vi interviewede eleverne og spurgte ind til et eventuelt indhold i et musik- og bevægelsesforløb, blev SPIF s undersøgelsesresultat 35 omkring flittigt brug af boldspil og markant mindre fokus på dans, atter understreget: Elev b: Ja, vi har haft nogle praktikanter, hvor vi skulle lave noget electric boogie, det var meget sjovt. Men det er også det eneste ellers løber vi bare rundt og spiller bold. Elev a: Nej, det har vi faktisk ikke lavet, det er mest boldspil. Vi havde sådan noget samarbejde i en uge, men med bolde. Denne bemærkning bekræfter blot mit ønske om gennemførelse af det valgte indholdsområde. Jeg ønskede at udfærdige et undervisningsforløb, der skulle udvikle elevernes horisont inden for idrætsfaget og samtidig motivere dem til deltagelse. Desuden ville jeg sammensætte et forløb, der kunne inddrage dele fra alle tre CKF er. Indholdsvalgets mål var, at elevernes bevægelsesrepertoire skulle udvides og udvikles i forhold til mødet med de forskellige stilarter. Eleverne skulle opnå kropslig erfaring og forståelse for dansens forskellige stilarter og teknikker. Ved at opsætte forskellige stilarter bliver eleverne ført rundt i dansens forskelligheder, og de oplever dermed dansens mange facetter. Ved hver undervisningstime blev eleverne introduceret for den valgte stilart, og vi kunne gennem en fælles dialog skabe ord og billeder af stilarten. I hip hop kom eleverne med mange udtryk og bevægelser, som Helle Winther også mener kendetegner hip hop 36 ; råt, håndtegn, tyngde, sejt og dynamisk energi. Ved at føre en dialog med eleverne kunne vi skabe en forbindelse mellem det personlige i forhold til bevægelserne og det kulturelle aspekt i den valgte stilart. Denne forbindelse opstod ved, at eleverne selv fik sat ord og tanker på hip hoppen. Enkelte elever havde svært ved at beskrive med ord og ville hellere vise, hvordan de ville udtrykke stilarten. Gennem denne dialog blev det tydeligt, at der grundlæggende var samme forestillingsbillede, men at hver elev havde sin egen personlige måde at bevæge sig inden for stilarten. Det kulturelleaspekt kom ligeledes til udtryk gennem dialogen, men også ved at drøfte miljøet og beklædningen i hip hop-kulturen, kom aspektet til udtryk. Eleverne blev gjort opmærksomme på muligheden for at tage huer, kasketter, hættetrøjer eller lignende på, der kunne være med til at give udtryk og større indlevelsesevne. Dette gav eleverne mulighed for at gemme sig i en rolle og dermed turde at være mere frembrusende og udføre større og alternative bevægelser, der vil give et bedre udtryk i sidste ende. 35 Ibid., s. 8 36 Winther (2010), s. 26 16

I et forløb som dette ser jeg muligheder for udnyttelse af kreativitet, kropslig fantasi og intuition. Jeg oplevede flere elever, der selv fandt på trin og bevægelser, som de gennem forskellige bevægelser kom frem til. Eleverne befandt sig i en eksperimenterende og skabende proces, hvilket kan skyldes dansens ikke eksisterende facitliste, som giver eleverne mulighed for at slippe kreativiteten løs og ikke føle sig bundet af eventuelle regler. For at vende tilbage til Rønholts perspektivmodel, beviser dette indholdsområde muligheden for at bevæge sig rundt i cirklens andre perspektiver og ikke kun det sundhedsmæssige perspektiv. Gennem dansen, som er en af modellens delkulturer, vil eleverne bevæge sig rundt i ydercirklens perspektiver, der omhandler kropserfaring, social læring og præstation. Kropserfaring kommer til udtryk ved, at vi gennem dialogen omkring hip hop kommer frem til nogle specielle bevægelsesmønstre, man bevæger sig inden for. Her bliver eleverne igennem italesættelsen opmærksomme på, at kroppens måde at bevæge sig på kan have betydning for det endelige udtryk; de finder hurtigt ud af, at de er nødt til at være meget bouncende og rå for netop at få det ønskede udtryk. Præstationsmotivet og den sociale læring kommer til udtryk gennem iver for at præstere noget flot til fremvisningen sidst i undervisningen, og den sociale læring indgår, idet eleverne i grupper skal lære andre noget og kunne handle sammen. 37 Derudover bevæger eleverne sig også inden for et perspektiv, som jeg ville kalde udfoldelse. Med dette tænker jeg på dansens mulighed for at slippe tøjlerne fri og leve sig ind i en verden af ubegrænsede bevægelser, som kun fantasien sætter grænser for. Der er mulighed for at udvide bevægelsesrepertoiret, således at eleverne kan gøre sig nye kropslige erfaringer, som de gennem kreativ udfoldelse selv har opnået. Gennem dette forløb berøres alle tre CKF er, dog ikke i lige høj grad. Det kropslige kommer til syne gennem elevernes møde med forskellige stilarter, trin, koreografi og bevægelsesudtryk. Gennem dialog omkring hip hoppens opståen og det kulturelle aspekt bag, vil idrættens kultur berøres. Gennem undervisningen er der et stort fokus på samarbejde, da eleverne i grupper skal lave en koreografi, der skal vises for resten af klassen. Her gøres eleverne opmærksomme på betydningen af samarbejde, som en vigtig del af at kunne indgå i et fællesskab. De er nødt til at samarbejde for at nå frem til et godt resultat, hvilket eleverne også selv bliver opmærksomme på i løbet af processen: Elev c: Det er ret svært nogle gange at arbejde i grupper. Elev d: Ja, for der er mange der har forskellige meninger. Elev c: Men når man så har stået et stykke tid og ikke kommet på noget, så er man jo nødt til at samarbejde for at få noget sejt ud af det. Man skal sådan bare lige blødes lidt op. 37 Rønholt (2010), s. 213 17

Planlægning teori For at eleverne skal opnå den optimale læring, skal lærerens planlægning være detaljeret og klar. Det er vigtigt, at læreren er velforberedt og har en tydelig dagsorden, da spildtid dermed lettere undgås. Desuden er det vigtigt, at undervisningen starter og slutter planmæssigt. Derudover har det vist sig at have stor betydning, at undervisningen sluttes af på en planlagt og optimal måde. 38 Planlægning billeder fra praksis Planlægningen af det syv uger lange forløb lå klar den første dag. Det var et detaljeret undervisningsmateriale, og jeg var velforberedt til undervisningen. Jeg gjorde det ikke tydeligt for eleverne, hvordan hele forløbet ville se ud og gjorde det heller ikke klart, hvad der skulle ske gennem hele dagens undervisningen. Jeg havde til at starte med ikke tænkt, at der kunne være mulighed for ændringer i planlægningen. Som forløbet skred frem, så jeg det nødvendigt at ændre lidt på planlægningen, da der i mødet med eleverne opstod muligheder for at optimere undervisningen. I undervisningsgangen, hvor eleverne skulle have om disco, så jeg to af eleverne juble. Det viste sig, at de begge to var dygtige discodansere. Jeg besluttede mig for at alliere mig med de to piger for netop at trække på deres kompetencer. Den form for discodans, som eleverne gik til, var ikke 70 er-stilen, som jeg netop havde tænkt, at det skulle være. Men jeg var åben for, at planen blev delvist ændret. Delvist, idet jeg stadigvæk holdt fast i, at pigerne kunne vise og fortælle de andre elever om den moderne form for disco, og efterfølgende arbejdede vi med 70 er-stilen. Planlægning teori og praksis I idrætsundervisningen kan der tit opstå uenigheder omkring timens indhold, da eleverne vil vælge indhold afhængig af lyst i det øjeblik, de træder ind i idrætshallen. De første par gange blev vi mødt med spørgsmål omhandlende dagens plan: Hvad skal vi lave i dag? og Må vi spille kamp? Jeg blev opmærksom på, at den manglende indsigt i det planlagte vakte både nysgerrighed og irritation hos eleverne. Denne problematik imødekom jeg ved at starte timen med at give eleverne indsigt i det planlagte, så de blev bevidste omkring strukturen, timens indhold og mål. Den tydelige dagsorden minimerede spørgsmålene og gjorde introduktionstiden kortere, og der var dermed mere tid til at gennemføre indholdet og nå målene. Set i bakspejlet kunne det dog have været en fordel at udlevere hele undervisningsforløbet til eleverne på skrift, så de ikke var i tvivl om, hvad der kom til at foregå de kommende syv uger. I bilag 3 har jeg vedlagt et uddrag af en eventuel plan til eleverne. 38 Clearinghouse (2008), s. 48 18

Undervisningsgangen med disco, hvor planlægningen blev justeret, viste sig at være en af de bedre. Efterfølgende har jeg gjort mig tanker om, hvilken indflydelse det havde at ændre planlægningen i mødet med eleverne. Her ser jeg en klar mulighed for at inddrage Rønholts model Undervisningens institutionelle arrangement (se figur 4), der netop opstiller fire forhold, der skal tages højde for i undervisningen, hvis der skal finde undervisning sted. 39 Ved at kigge nærmere på mit planlagte forløb kan jeg nu se, at jeg ud fra modellen primært har beskæftiget mig med trekantsforbindelsen øverst, der vedrører lærer, elev og sag. Det er vigtigt ikke kun at have disse tre punkter for øje, men også at være åben og imødekommende i forhold til situationen. Rønholt ser en vigtighed i at sammenkæde alle fire komponenter for at opnå den optimale undervisning. Min rettethed skal indeholde forhold, der husker på, at der både er en sag, nogle elever og en situation, der skal tænkes med ind i planlægningen. I praksis var min undervisning bestemt og planlægt før situationen. Her har jeg både haft sagen og eleverne for øje. Jeg har ud fra elevernes ønsker og min egen målsætning omkring indholdsområdet udviklet et undervisningsforløb. Men da mødet med undervisningen er en dynamisk og uforudsigelig situation, er jeg nødt til at være åben for eventuelle justeringer i forhold til den fastlagte planlægning. Situationen er altså den interaktion, der foregår i mødet og denne komponent giver justeringsmuligheder, hvilket jeg i praksis griber og ændrer. Eleverne er villige til at vise deres discodans for de andre, og vi får bagefter en brugbar og kognitivt funderet samtale omkring discodansens udvikling og forskellige bevægelsesmønstre inden for stilarten. Afslutningen på timen har stor betydning for elevernes mulighed for at reflektere over det lærte. Det er vigtigt, at eleverne ikke bare bliver sendt i bad uden en opsamling på dagens mål og indhold. På denne måde vises der også over for eleverne, at der netop er et læringsaspekt i faget og ikke kun fokus på aktivitet. Mere om afslutning på undervisningen i afsnittet Mål. Figur 4 - Undervisningens institutionelle arrangement (Rønholt) Undervisningsform teori Ved at anvende undervisningsformer, der skaber sammenhæng mellem tidligere lært stof og progressionen i læringen fremmes elevens læring. Dette hænger godt sammen med Lev Vygotskys teori om Zonen for nærmeste udvikling, der netop beskriver elevens mulighed for læringen ved brug af opgaver, der ligger inden for elevens potentielle formåen. 40 39 Rønholt (2010), s. 91 40 Brodersen(2012), s. 160 19

Læreren skal vælge undervisningsformer, der tilgodeser de enkelte elever, der vækker interesse hos eleverne, og som motiverer til deltagelse. Når der vælges undervisningsformer, er det vigtigt at have elevaktivering og elevmotivering for øje. Det er vigtigt, at læreren i sin læringsledelse er kognitivt orienteret, da dette medfører en højere grad af selvregulerende adfærd hos eleven. Eleverne skal være aktive, læreren skal være samarbejdende og ikke for dominerende, dermed opnås der motivation hos eleverne. 41 Undervisningsformen kan med fordel planlægges ud fra Christensen og Torstensens Hillerødmodel, hvor der skal vælges mellem åbent/lukket indhold og åben/lukket form. 42 Den typiske undervisning bygger ifølge Mette Rose på princippet om mesterlærestyret undervisning, og denne undervisningsform bærer typisk præg af lukket form og lukket indhold eller i hvert fald lukket form og til tider åbent indhold. 43 Figur 5 Hillerødmodellen (Christensen og Torstensen) Undervisningsform billeder fra praksis Undervisningsformen i praktikken var gennemgående med en introduktion til dagens forløb, som foregik i en rundkreds inde på midten. Derefter fulgte en fælles opvarmning, hvor eleverne primært blev introduceret for forskellige opvarmningsøvelser. Gennemgående for hver gang var jumpstyleopvarmningsdansen. Efterfølgende blev eleverne atter samlet for at få dagens nøjagtige indhold præsenteret. Eleverne blev introduceret for nogle enkelte trin fra dagens stilart. Derefter blev de inddelt i grupper, hvor de selv skulle udfærdige en dans. Jeg havde besluttet, hvordan de skulle gøre, men ikke nøjagtigt hvad de skulle gøre. Afslutningsvis skulle hver gruppe fremvise deres dans. Timen sluttede lærerstyret med en opsamling og evaluering i plenum. 41 Clearinghouse (2008), s. 51 42 Rønholt (2010), s. 217 43 Rose (2011), s.166 20

Undervisningsform teori og praksis Første undervisningsgang tog udgangspunkt i hip hop, da vi fra interviewet vidste, at eleverne havde beskæftiget sig med electric boogie. Da dette er en stilart, der lægger sig tæt op af hip hop, og da eleverne havde erfaringer med dette, ville det være nærliggende, at eleverne kunne trække på tidligere erfaringer. På denne måde kunne de komme lettere i gang, da vi bevæger os inden for zonen for nærmeste udvikling. Ved at bevæge sig inden for denne zone, bevæger eleverne sig ud over deres aktuelle udvikling. Ud over at trække på tidligere erfaringer, bliver stilarten også brudt ned i mindre dele, hvilket jeg gør ved at vise dem nogle simple trin, som de kan arbejde videre med. På denne måde oplever eleverne en følelse af overskud og af at mestre. 44 Ud fra Hillerødmodellen har jeg overordnet arbejdet inden for område 2a, hvor undervisningen har haft en lukket form, men et delvist eller helt åbent indhold. Undervisningen bar præg af en fastlagt undervisningsmetode, og dermed en lukket form: Jeg introducerede, eleverne arbejdede i grupper, de fremviste, og vi evaluerede i plenum. Indholdsområdet var delvist åbent, forstået på den måde, at der på forhånd var valgt én stilart pr. dobbeltlektion. Det delvist åbne indhold kommer til syne, når eleverne i grupper skal udarbejde en koreografi og selv må fastlægge, hvilke trin og bevægelseskvaliteter, de vil have fokus på. Her skal eleverne lære at samarbejde om og stå til ansvar for indholdet, hvilket elevene i forhold til interviewet også selv oplever. De siger, at når de er i grupperne, oplever de, at de skal være ansvarlige for indholdet, idet de selv må vælge, hvordan deres dans skal se ud. Hvis indholdet bliver for åbent, og der slet ikke er nogle rammer, oplever eleverne vanskeligheder i forhold til at komme i gang. I interviewet fortæller de også, at der i grupperne er for meget spildtid i forhold til at komme i gang med den stillede opgave, hvis der ikke er blevet forevist nogle grundtrin. Det er også grunden til, at jeg selv vælger at fremvise trin, som eleverne kan tage udgangspunkt i, og jeg bevæger mig derfor over i mesterlæren. Den typiske idrætsundervisning er præget af dette mesterlæreprincip, hvor der instrueres, udføres en fysisk aktivitet og gives feedback. Ifølge Mette Rose bør der ske ændringer i den traditionelle lærerstyrende klasseledelse: Ved at ændre den traditionelle lærerstyrende klassekultur kan der skabes nye muligheder for at forstå fagets læreprocesser og læringsindhold, der i højere grad inddrager eleverne [og] gør det muligt i fællesskab at opnå fagligt indsigt og en mere autentisk form for konstruktion af ny viden hos den enkelte elev. 45 44 Storm (2013), s. 127 45 Rose (2011), s. 171 21

Mette Rose argumenterer for, at eleverne opnår viden og forståelse af idrætsfagets læringsaspekt, hvis der tages højde for deltagerinddragelse. For at eleverne opnår denne viden og forståelse, kræver det kognitiv fundering over indholdet, hvilket hun mener, at deltagerinddragelse er god grobund for. Jeg er er enig med Mette Rose i inddragelsens muligheder, men jeg vil dog ikke forkaste mesterlæren helt, i hvert fald ikke den reflekterende mesterlære. Mesterlæren kan, hvis der indgår refleksion, skabe en solid baggrund og forforståelse for indholdet. Jeg ser mesterlæren som en god mulighed for at stilladsere eleverne. I praksis starter jeg med at introducere eleverne for hip hop, og jeg viser dem nogle grundlæggende trin og laver en lille koreografi, som de lærer. Ved at være mesterlæren vil eleverne få en ide om stilartens bevægelser og trin og opnå en grundforståelse, som vil lette arbejdet, når de senere skal arbejde videre i grupper. Desuden giver eleverne, i interviewet udtryk for, at de føler en form for tryghed i at få vist nogle trin af læreren, inden de selv skal i gang: Hvordan kunne I godt tænke jer, at et forløb med musik og bevægelse skulle være. Hvis I nu kunne sende nogle ønsker på intra, hvordan kunne I så godt tænke jer, at det så ud, hvad skulle indholdet være? Elev a: Da vi havde praktikanter, gjorde det godt, at de først viste os noget, og så lærte vi nogle grundtrin, og bagefter skulle vi selv lave en dans ud fra det, og så vise det for pigerne. Det var meget godt. Elev b: Det var sjovt, at de først viste os, hvad vi skulle og gøre og så så vi på dem, hvad vi skulle gøre, og så gjorde vi det. Det var også ret sjovt. Elev a: Det er sjovt, at man selv kan gøre det med det, som man vil. Hvorfor synes I, at det var godt, at de viste nogle grundtrin først? Elev b: Altså, jeg synes, det var rart, for så skulle jeg ikke selv prøve at danse, som jeg troede, det skulle gøres. Elev a: Jeg kunne godt lide det, fordi man havde lettere ved at komme i gang bagefter, og så kunne man jo de rigtige trin fra starten af. Men kunne eleverne ikke udføre mesterlæren? For at undervise mindre lærerstyret og mere elevinddragende kunne jeg med fordel have ladet elevgrupper have ansvar for at forevise nogle af stilarterne. Som jeg nævnte i afsnittet om planlægningen, lod jeg her nogle elever være inddragende, da de viste disco-stilarten for de andre. I klassen var der flere med dansekompetencer, og jeg kunne med fordel have trukket på deres kompetencer og inddraget dem. Mette Rose ser en fordel i at ændre på undervisningsformen, så den bliver mere elevinddragende, da der vil opstå et klassefællesskab, der giver mulighed for at udvikle og skabe rum for den enkeltes faglige indsigt og 22

refleksion. 46 Ved at opbygge undervisningen således, sikrer jeg mig også, at eleverne ikke kun beskæftiger sig med den kropslige læring, men også tilegner sig en mere kognitiv sprogliggjort viden. Mål teori Mål er med til at præcisere det tilsigtede; hvad er hensigten med undervisningen. Helle Plauborg mener, at det har stor betydning, at eleverne kender målet med undervisningen, så de ved, hvad de skal og hvorfor. 47 Eleverne bør derfor have en tydelig forklaring af målet med undervisningen. På denne måde kan eleverne se, hvor opgaverne fører hen, samtidig med at de kan være med til at evaluere, om målene er nået. 48 Ved at opstille mål, får aktiviteten en retning. Ifølge EVA-rapporten er det vigtigt for god læringsledelse, at der er reflekterende, fagligt begrundede ekspliciterede mål i undervisningen: Mål og evaluering viser, at idrætslærerne i vidt omfang fokuserer på, hvad eleverne skal lave, og ikke hvad de skal lære. Det er derfor nødvendigt at styrke arbejdet med at sætte mål for undervisningen, klassen og den enkelte elev. 49 Mål billeder fra praksis I praktikken var vi meget fokuseret på at tydeliggøre over for eleverne, hvilke mål der var for timerne. Når alle eleverne var samlet i midten, fik de en introduktion til dagens indhold. Derefter blev der opstillet to mål. Gennemgående i forløbet på mellemtrinnet var det følgende mål fra fælles mål, der blev fremhævet for eleverne: Udvise samarbejdsevne og social opmærksomhed i forhold til idrætslige aktiviteter Anvende planer, rum, retning, tid, impuls og bevægelsesudslag med og uden musikledsagelse Jeg gjorde opmærksom på målene og lod eleverne sætte egne ord på, hvad de mente, der var hensigten med disse mål. Eleverne kom med følgende udsagn: give plads til hinanden, god kommunikation, alle skal sige noget og lave en dans. Vi afsluttede i plenum med at evaluere på de opstillede mål. Her spurgte jeg eleverne, om de kunne huske, hvilke mål der var, og hvordan de var kommet til udtryk i løbet af timen. Eleverne havde svært ved at finde målene frem igen, og ofte måtte jeg hjælpe dem på vej. Men efterfølgende kunne de se, at målene havde haft sin plads i løbet af timen. Nogle elever udtalte for eksempel: 46 Rose (2011), s. 171 47 Plauborg (2011), s. 71 48 Kristensen (2009), s. 164 49 EVA (2004), s. 5 23

Elev a: Vi var ret gode til at arbejde sammen men først efter langt tid. Vi brugte langt tid, hvor vi bare kiggede på hinanden. Elev b: Der er mange forskellige meninger, og nogle gange er man nødt til at give sig. Elev c: Der har været teamwork i det, når vi har været i grupper, så er man jo nødt til at tale sammen. Elev d: Det er sjovt at bevæge sig med dans, og vores danseserie var ret blandet, så nogle var nede på gulvet, mens andre stadigvæk dansede oppe. Mål teori og praksis Ifølge SPIF-rapporten er der generelt ingen elever, der kender til målene i idrætsundervisningen, og mange elever tror slet ikke, at der er mål for faget. 50 Dette kan skyldes lærerenes implicitte brug af målsætningerne, hvis de overhoved anvender dem, hvilket er en problematik, jeg ønsker at gøre op med. I efter-interviewet spurgte jeg eleverne ind til, om de havde været opmærksomme på de mål, som vi opstillede for dem: Har I været opmærksomme på de mål, der har været i forløbet? Elev d: Nææ, jeg har egentligt bare haft det sjovt. Elev c: Jeg vidste ikke, at der var nogle mål. Elev d: Nej, det gjorde jeg heller ikke. Elev c: Så det tror jeg ikke, at vi har, men jeg ved ikke, om vi har nået de mål, jeg troede bare ikke rigtig, at der var nogle mål. Elev d: Nej, jeg troede det heller ikke. Jeg synes bare hey sjovt, fedt, og så gjorde jeg det. Men hvis eleverne ikke husker på målene og benytter sig af dem i undervisningen, hvorfor skal de så ekspliciteres? Det er vigtigt for mig, at eleverne kender til målene med undervisningen, og at de kan være med til at reflektere over dem. Ved at gøre målene eksplicitte, kan jeg retningsgive aktiviteterne og nemmere synliggøre fagets læringsaspekt. Hvis ikke målene er synlige i idræt, er det klart, at det kan være svært for eleverne at se faget som andet end et aktivitetsfag. Hvis timen derfor starter i plenum, gives der indsigt i timens strukturering og de ønskede mål, og på den måde kan læringsaspektet fremhæves. Men er det optimalt at tage den i plenum? Nej, for både interview og observationer viser, at målsætning i plenum ikke er tilstrækkeligt. Der må andre midler til. Mødet med denne problematik giver mig mulige handleanvisninger. Jeg vil som kommende lærer allerede på de yngste klassetrin lade eleverne stifte bekendtskab med inddragelse af målene på en eksplicit måde. Men hvordan kan jeg peppe målinddragelsen lidt op på mellemtrinnet, så der 50 SPIF (2011), s. 14 24

tilføres lidt fornyet energi og fastholdelse af målene gennem hele undervisningen? Jeg oplevede, at min ambition om at eksplicitere målene i starten blev taget vel imod, da alle elever var med i dialogen, men jeg oplevede også et faldende deltagelsesniveau, som forløbet skred frem. Set i bakspejlet ser jeg en monoton og meget ensformig gennemgang af målene og en manglende variation. Jeg kunne med fordel have inddraget eleverne, således, at undervisningsformen blev mere induktiv. Men hvordan kan jeg sikre mig, at eleverne forstår de opstillede mål, og at de ikke bare lader dem glide ind og ud igen, som jeg oplever i praktikken? Mette Rose foreslår her, at man kan opstille elev-elev-samtaler, da det giver den enkelte elev mulighed for at italesætte sin undren og konstruere svar, der er med til at skabe forståelse af målene. 51 Desuden kan eleverne med fordel blive gjort opmærksomme på målene undervejs i undervisningen. Med eksemplet fra praksis kan eleverne med fordel bruge målet om at anvende planer, rum, retning, tid, impuls, da det kan hjælpe dem på vej i udfærdigelsen af danseserien. Så det er vigtigt og fordelagtigt at holde fast i målene gennem hele undervisningstimen. Figur 6- Billeder fra praksis. Drøftelse af mål i plenum I praktikken sluttede jeg undervisningen af med endnu en plenumsnak om dagens undervisning og de opstillede mål. At samle eleverne ser jeg som en vigtighed, idet eleverne bør drøfte og reflektere dagens indhold, da der på denne måde skabes et overblik over det lærte. Desuden oplever eleverne også, at de ved denne refleksion bliver gjort opmærksomme på de mål, der havde været for undervisningen: Elev a: Altså, jeg har ikke tænkt så meget over de mål, fordi når man først var i gang, så tænkte man ikke rigtig over det. Men når I så remser dem op, så virker det som om, at vi har lavet det, man har bare ikke tænkt så meget over det. Jeg ser en nødvendighed i at tydeliggøre evalueringens muligheder i forhold til denne refleksion. Det er vigtigt, at eleverne får den tavse og kropslige praksis italesat. Dette kan med fordel udføres gennem anvendelse af CL-metoder 52. Her er der fokus på korte læreroplæg og længere elevaktiviteter og dermed højnes selvstændigheden og det faglige udbytte ved brug af disse 51 Rose (2011), s. 176 52 Cooperative learning metoder 25

metoder. 53 Jeg kan gennem brug af for eksempel metoden dobbeltcirkel 54 sikre mig, at alle elever får italesat dagens indhold, mål, oplevelser og eventuelle problematikker. Her er der mulighed for at reflektere over dagens undervisning, da de med en klassekammerat får reflekteret og italesat dagens mål og indhold. Delkonklusion Læringsledelse var det andet ben af klasseledelse og blev inddelt i indhold, planlægning, undervisningsform og mål. Det er vigtigt, at alle idrætsfagets indholdsområder vægtes lige, og at CKF erne tænkes ind i undervisningen. I dette forløb bliver eleverne udfordret i forhold til deres bevægelsesrepertoire, deres samarbejdsevner og i forhold til kulturmødet med Hip Hop. Jeg kan konkludere, at en ikke-justerbar planlægning ikke vil være optimal. Det er vigtigt, at der i mødet med eleverne er mulighed for ændringer, da undervisningen er en symbiose af lærer, elev, sag og situation. Desuden ser jeg en undervisningsform, der hovedsageligt har båret præg af mig som mesterlæren. Her er jeg blevet bevidst om, at det er fordelagtigt at trække på nogle af elevernes kompetencer og dermed skabe en deltagerinddragende undervisning. Læringsledelse, hvor målene for undervisningen ikke er ekspliciteret, er ikke en optimal undervisning. Det er vigtigt, at eleverne kender til målene og holdes fast på dem gennem hele timen. Målene er med til, at eleverne til sidst i timen kan evaluere på dagens undervisning, og dermed opstår der refleksion og italesættelse af det lærte. Men da jeg i praksis oplever elevernes manglende indblik i målene trods ekspliciteringen er jeg nødt til at tænke anderledes i forhold til måden dette gøres på, hvilket jeg finder hjælp i hos Mette Roses elev-elev-samtaler og CL-metoder. For at kunne klassificeres som den gode klasseleder er der også nogle lærerkompetencer, der er nødvendige at besidde, hvilket jeg vil se nærmere på i næste afsnit. Lærerkompetencer Fra autoritær til personlig I folkeskolen er der sket et paradigmeskift, hvor fokus er gået fra ledelse med autoritært syn til ledelse med hjertet. Hvor læreren førhen var den upersonlige dygtige professionelle og kun havde professionen for øje, bar undervisningen mere præg af det behavioristiske læringssyn. Eleverne skulle møde op i skolen for at få fyldt viden i sig via en god gang tankpasserpædagogik. I dag er vi mere ovre i en socialkonstruktivistisk tilgang, hvor virkeligheden skabes i handlinger, tolkninger og sociale samspil, og dermed kommer lærerens personlighed på spil, idet den sociale interaktion har 53 Brodersen (2012), s. 240 54 Se bilag 4 26

stor betydning. Professionshøjskolen UCC Dette ændrede perspektiv, som går fra det traditionsbestemte til det individualiserede, giver udfordringer i forhold til lærerens nødvendige kompetencer i skolen. Denne udvikling har sat personlighed på lærerens dagsorden. Den enkelte elev er i fokus, og Thomas Ziehes begreb civiliserethed er i dag en del af skolen, hvor eleverne skal indgå i et samspil af forskelligheder, som skal læres at respekteres. 55 Er det ikke nok at kunne sine fag og være en dygtig undervisningsmæssig håndværker skal man også stille sin personlighed til rådighed? 56 Per Fibæk Laursens spørgsmål sætter gang i nogle tanker omkring lærerkompetencer, der er nødvendige i forhold til at kunne udøve god klasseledelse og være en nærværende lærer frem for blot en tilstedeværende lærer. Læreren skal i dag kunne mestre tre lærerkompetencer, som vægtes lige højt eller én vægtes måske endda højere end de øvrige. Denne kompetence er relationskompetencen. Her er der fokus på lærerens personlighed, nærvær, troværdighed og engagement. 57 Udviklingen i skolen, der er gået fra tugt til disciplin og i dagens videnssamfund til ledelse, stiller større krav til lærerens personlighed og involveringsgrad. Grunden til at jeg hovedsageligt vil have fokus på relationskompetencen i dette afsnit, skyldes den manglende og svære frembringelse i idrætsrummet, idet jeg som faglærer bl.a. kommer til at møde mange elever på få timeantal, og da jeg vil få en presset dagsorden grundet spildtid med bl.a. omklædning. For at opnå den ønskværdige position som lærer, skal man ifølge Thomas Ziehe opfylde følgende: Ikke for tæt på og ikke med for stor afstand. Det centrale er lærerens evne til at være til stede, det vil sige forholde sig nærværende og åben, også i forhold til det subjektive og personlige 58 De tre lærerkompetencer God klasseledelse er som beskrevet tidligere gode ledelsesteknikker og forskellige didaktiske principper, men lærerens personlige kvaliteter er af lige så vigtig karakter. 59 For at belyse disse kvaliteter, vil jeg anvende Nordenbos tre lærerkompetencer, som han i Clearinghouseundersøgelsen fandt frem til havde betydning for elevernes læring. 60 Jeg vil som sagt hovedsageligt fokusere på lærerens evne til at skabe gode relationer, da de to andre kompetencer didaktisk 55 Ziehe (2007), s. 77 56 Fibæk (2003), s. 155 57 Plauborg (2010) s. 117 58 Smidt (2006), s. 171 59 Plauborg(2010), s. 117 60 Clearingshouse (2008), s. 66 27

kompetence og ledelseskompetence er blevet belyst gennem analyseafsnittene omkring klasseledelse. Didaktisk kompetence Denne kompetence dækker blandt andet over lærerens faglige viden. Her er det vigtigt, at undervisningshandlingerne er af blandet karakter og tilrettelægges efter elevernes forskellige forudsætninger og behov. Desuden omhandler denne kompetence det at kunne organisere, planlægge og gennemføre en undervisning, der har positiv indflydelse på elevlæring. I praktikken var der primært fokus på fælles måls indholdsområde rytmiske bevægelser og dans i form af et musik- og bevægelsesforløb. Jeg havde gennem et længere forløb på læreruddannelsen og gennem mange år på dansegulvet som sportsdanser opnået en bred indsigt i dette indholdsområde, og jeg følte mig godt rustet til at kunne udarbejde et undervisningsforløb. For at tilrettelægge undervisningen, så eleverne ville opnå den tilsigtede læring, spurgte jeg eleverne og deres lærer ind til et evt. tidligere møde med lignende forløb. På denne måde kunne jeg bedre tilrettelægge indholdet, som beskrevet i afsnittet Læringsledelse. I forhold til den didaktiske kompetence er det vigtigt, at læreren hele tiden har stilladsering for øje. Læreren skal udføre en undervisning, der tilgodeser elevernes forskellige forudsætninger og hjælpe dem på vej gennem den nye læring. Dette kan gøres ved at skabe et stillads, som eleverne sikkert kan bevæge sig op ad. På den måde sikrer læreren sig, at eleverne ikke udsættes for umulige spring, der i værste fald fører til nederlagsfølelse. Stilladseringen er med til at opmuntre og skærpe bevidstheden, og eleven kan dermed bedre udføre læringsopgaverne. 61 Ledelseskompetence Ledelseskompetence er lærerens kompetencer til at lede. Denne kompetence rummer bl.a. det at kunne etablere regler og have en klar og tydelig rammesætning. Det er vigtigt, at læreren i fællesskab med klassen håndhæver opretholdelsen af klasseregler, og samtidig skal læreren huske på aktivitetsskift, eksplicitte mål og elevinddragelse. For mit vedkommende vil jeg efter opnået viden omkring klasseledelse og efter at have udarbejdet denne opgave allerede føle mig bedre rustet til at stå som nyuddannet lærer og til at bevæge mig op ad klasseledelsesstigen. Relationskompetence teori Relationskompetence dækker over lærerens evne til at indgå i sociale relationer med eleverne. Læreren skal have et ressourcesyn, således at hun har respekt for den enkelte elevs måde at lære på og i det hele taget er bevidst om, at alle har potentiale for at lære og indgå i sociale fællesskaber. Desuden er det vigtigt, at læreren med sin kompetence for at skabe relationelle bånd, skaber et miljø 61 Storm (2013), s. 121 28

i klassen, hvor også eleverne accepterer hinandens forskelligheder. I idrætsrummet er der ofte stor forskel på elevernes kunnen, og lærerens rolle er derfor særligt vigtig. Ved at læreren viser, at gode relationer skaber et bedre klasse- og læringsmiljø, vil eleverne også kunne opnå bedre relationskompetencer, og på sigt vil dette kunne danne en samfundsborger, der er demokratisk, empatisk og solidarisk. Derfor fremhæver Mads Hermansen også denne kompetence som den vigtigste forudsætning for at kunne opdrage til samfundsborgere. 62 Kravene til læreren lægger i nødvendigheden af at kunne mestre både den sociale interaktion og håndtere båndet til den enkelte elev. Jesper Juul definerer denne kompetence således: Evne til at se det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet, samt evnen til at være autentisk i kontakten = det pædagogiske håndværk. 63 Det er min opfattelse, at relationskompetencen har stor betydning i alle fag i folkeskolen, men jeg ser specielt en nødvendighed i at besidde denne kompetence i idrætsfaget. Som idrætslærer kan du have adskillige klasser pga. det lave ugentlige timeantal. Dette betyder, at du møder mange elever på forskellige klassetrin, som samtidig er i bevægelse i et læringsrum, der er ud over det vante. 64 Desuden møder faglærere desværre en mur af manglende respekt hos eleverne. Disse forhold kan skyldes den manglende relationstilknytning og involvering i eleverne. I følgende afsnit vil jeg tage hul på denne problematik og forsøge at belyse, hvorledes den kan bekæmpes. Relationskompetence billeder fra praksis Jeg vil gerne være den troværdige, indfølende, tillidsfulde og respektfulde lærer. Det er vigtigt for mig at tage hånd om eleverne og møde dem på en respektfuld måde. Desuden er synlig magt gennem skældud og hævet stemmeleje ikke noget, jeg ønsker skal præge det klasserum, jeg indgår i. Jeg ønsker en elevgruppe, der skal føle sig set og anerkendt, og som bliver mødt med en positiv lærerstøtte. På den måde vil eleverne få en positiv indstilling til skolen og kunne opleve en positiv påvirkning af selvopfattelsen. 65 Det er med denne indstilling jeg træder ind i praksis. Vi er i en idrætstime med to indskolingsklasser, hvor eleverne skal introduceres for to nye lege. Legene foregår i to grupper, hvor de to klasser er adskilt. Eleverne starter med at være adskilt og får hver deres halvdel i hallen. Jeg introducerer og viser Ostehøvl-legen med hjælp fra en elev. Det 62 Hermansen (2007), s. 186 63 Juul (2004), s. 132 64 Nordahl (2008), s. 145 65 Hermansen (2007), s. 42 29

bliver gjort tydeligt over for eleverne, at de skal passe på hinanden i denne leg. Da legen går i gang bliver der vildskab og en af drengene ødelægger det for de andre og for hele legen. Jeg bryder ind og siger: Det er ikke okay, at du tager sjippetorvet så højt op, da du kan komme til at spænde ben for de andre, og så kommer de til skade. Det er vigtigt, at vi passer på hinanden i denne leg. Eleven løber videre, men vender sig, og siger at han nok skal lade være. Da det bliver hans tur, vælger han igen at gøre det, som jeg lige har bedt ham at lade være med. Jeg siger: Hvis du ikke kan finde ud af at lege legen og gøre som jeg siger, så må du sætte dig ud til væggen og kigge på. Nu får du lov til at få en chance mere. Eleven undskylder og siger at han nok skal lade være. Da eleven tredje gang vælger at ødelægge legen, og de andre elever tilsyneladende bliver provokeret af hans opførsel, viser jeg ham væk fra legen. Jeg bliver irriteret og min afmagtsreaktion viser sig ved, at jeg hæver stemmen, da jeg viser ham væk. Han bliver vred og går ud i omklædningsrummet. Efter et par minutter da de andre elever igen er godt i gang med legen drager jeg mod omklædningsrummet. Jeg tager her en snak med eleven om episoden, hvor jeg spørger til, hvordan han selv oplever det, der skete. Jeg giver ham tid og rum til at tale. Efter lidt dialog bliver eleven god igen og er klar til at deltage i legen. Han leger nu legen i fællesskab med de andre. Relationskompetence teori og praksis Relationskompetencen er noget der sker mellem lærer og elev. Jeg kommer med mine tidligere nævnte lærerværdier, og forsøger at udnytte disse i mødet med eleverne. Jeg er bevidst om, at en praktik på syv uger ikke kan give mig tydeligt indblik i, hvordan relationskompetencer kommer til udtryk og gavn, men jeg kan via min egen tilgang og forståelse af begrebet få afprøvet min evne til at skabe relationer til eleverne. Desuden er casen én elev ud af mange. Det er vigtigt for mig at gøre opmærksom på, at min analyse vil dreje sig om denne ene elev og min relation til ham, og at dette er et sigte mod at kunne udvikle kompetencen, så den tilgodeser helheden og dermed alle eleverne i idrætsrummet. Hvis vi starter med at kigge på min måde at få stoppet elevens forstyrrende adfærd, kan den følgende ytring siges at mangle et bud på et alternativ til eleven: 30

Det er ikke okay, at du tager sjippetorvet så højt op, da du kan komme til at spænde ben for de andre, og så kommer de til skade. Det er vigtigt, at vi passer på hinanden i denne leg. Jeg sætter eleven i en ukonstruktiv situation, hvor jeg gerne vil have ham til at undlade at hæve sjippetorvet for højt. Jeg fokuserer altså på den uønskede adfærd i stedet for den ønskede. Her kunne jeg i stedet have givet eleven et alternativ ved at sige, hvad jeg gerne vil have ham til, frem for hvad jeg ser ham gøre forkert: Jeg vil gerne have, at du tager sjippetorvet længere ned. Ved at opstille dette alternativ er adfærden nemmere at stoppe, og eleven vil grundet den positive virtuelle brugsanvisning lettere forlade den negative adfærd. 66 Det at se eleven er her vigtigt, og Juul uddyber: At se børn betyder altså at se mere end deres umiddelbart mest iøjefaldende adfærd at kunne se bag om adfærden. 67 Her er det vigtigt, at læreren er anerkendende over for eleven og undgår at skabe et billede af, at du har fejlet, men i stedet spørger ind til situation, og hvordan eleven oplever den. I casen beskrives eleven som værende forstyrrende for legen, og jeg vælger at vise ham væk, indtil han kan finde ud af at være med igen. Når en elev bliver frustreret over ikke at kunne deltage, kræver det tid at bearbejde denne frustration, ellers kan eleven ikke komme videre i forløbet og ind i fællesskabet igen. Desuden kan frustrationen føre til irrationel adfærd, som ikke er til gavn for ham selv, de andre elever og læringsmiljøet. Derfor giver jeg ham fem minutter for sig selv, inden jeg går ud til ham. 68 Da jeg går ud i omklædningsrummet til eleven, er det vigtigt, at jeg først og fremmest indgår i dialog og ikke i diskussion. Dialogen skaber mulighed for at give eleven plads til at reflektere over egen adfærd fremfor en forsvarstale. Jeg ønsker at være lydhør og spørger eleven, om han kan sætte lidt ord på, hvad han oplever inde i hallen. Han hæver stemmen, bliver sur og giver klassekammeraterne skylden. Dette irrationelle udbrud kan skyldes den uro og skuffelse, han føler. Jeg vil hjælpe ham med at få sat ord på, og jeg vælger ikke at kommentere på hans adfærd, men bevarer selv et roligt toneleje og beder ham om stille og roligt at beskrive, hvad der skete. Juul 66 Kristensen (2006), s. 85 67 Juul (2011), s. 129 68 Juul (2004), s. 139 31

pointerer en vigtighed i, at læreren ikke vurderer, men i stedet anerkender eleverne, da det mindsker trangen til at blive rethaverisk og millimeterretfærdig. 69 Da eleven ikke vil svare, men i stedet sidder med hovedet begravet i skødet, prøver jeg at beskrive for ham, hvad det var, jeg oplevede. Jeg prøver ikke at vurdere hans adfærd, men anerkender ham og spørger om hans frustration kan skyldes, at jeg ikke har forklaret reglerne til legen ordentligt, for så kan jeg godt forstå, at han bliver frustreret og ærgerlig. Eleven er tydeligvis stadigvæk frustreret og siger, at det er en dårlig leg, og derfor ville han ødelægge den. Jeg spørger, hvad det er, der får legen til at være dårlig. Dette vil eleven ikke svare på. Derfor beslutter jeg mig for at synliggøre episoden for ham, men samtidig er det vigtigt for mig at fastholde troen på eleven som kompetent og ansvarlig, så jeg anerkender ham for hans engagement for at være deltagende i legen. At eleven føler sig anerkendt for deltagelsen, giver ham et billede af sig selv som værende nødvendig for helheden. Dette fører også til, at eleven fortæller om episoden. Da eleven fortæller, at han synes, de andre elever var tarvelige og holdt sjippetorvet for højt, så han ikke kunne komme over, bliver det vigtigt for mig, at han forstår vigtigheden i at indgå i et fællesskab. Her fortæller jeg ham, at alle jo er ansvarlige for, at legen kommer til at fungere, og at alle er nødt til at være deltagende på retfærdig vis. Jeg siger, at det selvfølgelig ikke er okay, at de andre holder sjippetorvet for højt, men at han en anden gang, skal sige det og ikke selv gøre det samme. Da eleven er klar til at komme med ud i hallen igen, vælger jeg at handle med det samme. Det er vigtigt, at så snart læreren er involveret i problemer eller dialoger med elever, hvor det kræver handling i forhold til at finde en optimal løsning, så skal der handles. 70 Da vi kommer ud i hallen igen, er det vigtigt, at eleven kommer med ind i legen igen og bliver en del af fællesskabet. Han deltager nu i legen og har hurtigt fundet det gode humør frem igen. Da vi skal evaluere på dagens undervisning, kommer min handling til syne. Et af de bærende principper i en relationel praksis lægger nemlig i, at problemerne skal løses og ikke opløses. 71 Her lægger jeg op til drøftelse af vigtigheden af at passe på hinanden i lege, og hvordan man skal interagere med andre mennesker. Ved at vente til efter legen, kan jeg minimere sandsynligheden for, at diskussionen bliver møntet på én elev og i stedet bliver en lærerig diskussion, som eleverne kan reflektere over og drage nytte af i andre sammenhæng. Da jeg tidligere hævede stemmen og sendte eleven væk fra legen, handlede jeg imod min egen opfattelse af, hvilken lærer jeg gerne vil være. Jeg ønsker ikke at skabe et miljø, hvor skældud og autoritær ledelse er gennemgående. Det er vigtigt at have for øje, at når man føler trang til at skælde ud, så er det oftest fordi situationen og ikke eleverne irriterer én selv. Så da jeg forklarer eleverne, hvordan man opfører sig i et fællesskab, bevarer jeg et roligt toneleje og 69 Ibid., s. 136 70 Fibæk (2009), s. 92 71 Kristensen (2006), s. 85 32

undgår at blive irriteret på eleverne. I stedet forsøger jeg gennem dialog at skabe et behageligt miljø at drøfte situationen i. Per Schultz Jørgensen pointerer vigtigheden af dette: Læreren skal være der som en rollemodel for eleverne og som en, der fastholder kravet om personligt ansvar for alle parterne i en relation, der hviler på ligeværd og hvor de tager hinanden alvorligt. 72 Som lærer ser jeg en vigtighed i at skabe tryghed, vise omsorg for eleverne og engagement i forhold til den enkelte elev. Denne tryghedsrelation, hvor der skabes balance mellem autoritet og åbenhed, er netop med til at skabe et godt miljø, hvor positiv kommunikation bliver mulig. 73 Desuden vil den gode relation føre til, at eleverne har tillid til mig og føler, at de kan drøfte problematikker, som måske er til gene for deres tilstedeværelse. Ifølge Jan Tønnesvang opnår jeg netop denne tillid hos eleverne ved at gå til eleven på den måde, som jeg gør i casen: Ved at dele sine bekymringer og sårbarheder med en ægte interesseret, empatisk indlevende og aktivt lyttende lærer vil han kunne opleve sig set, forstået og accepteret på et ømt punkt og dermed få løsnet op for nogle af sine mentale spændinger. Hvilket kan være lige præcis det, der skal til, for at han kan etablere det tillidsforhold til læreren. 74 I casen er jeg lyttende og oprigtigt interesseret i eleven, hvilket viser, at jeg respekterer ham. Han oplever derfor en form for tillid, der gør, at han alligevel åbner op og får italesat situationen. En anden grund til at skabe dette tillidsforhold og være den empatiske, ægte og indlevende lærer er vigtigheden i at fremstå som en rollemodel for eleverne. Ved at jeg fremstår på denne måde, kommer det til at udgøre en indvendigt forbundet eksistentiel forlængelse af elevens selv. Jeg vil dermed som lærer være med til at hjælpe selvets udvikling på vej. Dette kalder Tønnesvang for lærerens mulighed for at være selvobjekt. 75 Det at være selvobjekt har en stor betydning for elevens psykologiske udvikling, og kan give dem den fornødne psykologiske ilt. På baggrund af casen samt tilegnet viden om selvobjekter ser jeg derfor en vigtighed i fremadrettet at huske på, at lærerens opgave er at være både en empatisk spejling og idealisering, der skal begejstre og være forbillede for derved at give eleverne den nødvendige psykologiske ilt, så selvet forsynes på bedste vis. 76 72 Jørgensen (2006), s. 21 73 Storm (2013), s. 60 74 Hansen (1997), s. 52 75 Ibid., s. 55 76 Hermansen (2009), s. 83 33

Delkonklusion Skolen har udviklet sig fra autoritær til personlig ledelse. Læreren skal i dag finde en balance mellem at være ven og autoritet. Denne balance kan være en udfordring i faglæreren møder mange elever på forskellige klassetrin. idrætsfaget, da Den didaktiske kompetence besidder læreren, når der er fokus på den faglige viden, tilrettelæggelsen og stilladseringen. Ledelseskompetencen kommer til udtryk gennem klar og tydelig rammesætning og målsætning, klasseregler og elevinddragende undervisning. Desuden kan det konkluderes, at relationskompetencen er vigtig at besidde, da den er med til at skabe tillidsbånd mellem lærer og elev. Idrætslæreren har en tendens til at pakke denne kompetence væk, da det kan virke uoverskueligt i et idrætsrum med 50 elever at skulle tage hånd om det relationelle. Men denne kompetence viser sig at have stor indflydelse på elevernes læring og på deres måde at omgås hinanden. At læreren er anerkendende og ser sine elever vil smitte af på deres omgang med andre. Hvis idrætslæreren besidder relationskompetence, sikrer han/hun sig, at eleverne ikke kommer til at leve i udkanten af opmærksomhedsfeltet. Med dette mener jeg, at jeg skal sikre mig, at der er opmærksomhed på alle eleverne, og at alle bliver tilgodeset, også selvom læringsmiljøet adskiller sig fra det sædvanlige klasserum. Hvilken lærerrolle skal der til? Som afslutning på klasseledelsesperspektivet og lærerkompetencerne vurderer jeg at inddragelse af Knud Illeris og hans krav til lærerrollen ud fra læringstrekanten (se figur 7), som værende en god opsummering i forhold til mine krav som facilitator af elevernes læring. På denne måde synliggøres lærerrollens betydning for elevernes læring. De tre dimensioner viser de vigtigste krav til lærerrollen. I den kognitive dimension drejer det sig om, at læreren skal have de nødvendige faglige kvalifikationer i forhold til at kunne hjælpe med at skabe overblik, sammenhæng, strukturering og udfordring. I den psykodynamiske dimension fungerer læreren som en støtte og sparringspartner. En sparringspartner Figur 7 Læringstrekanten i forhold til lærerrollen (Illeris) skal her forstås som det at respektere og engagere sig i eleverne i forhold til de forskellige forudsætninger, de har. Det er her, eleverne ser læreren som rollemodel og støtter sig til den lærer, 34

som de respekterer og føler sig respekteret af jf. forrige afsnit. Igen ses vigtigheden i, at læreren skaber relationer til eleverne, som både er professionelle og støttende. Disse to dimensioner finder vi i den indre tilegnelsesproces. Den tredje dimension er læringens sociale og samfundsmæssige dimension. Fokus ligger heri, at læreren tilrettelægger det sociale samspil og det sociale rum. Denne dimension foregår i en ydre samspilsproces og er en vigtig dimension, da læreren har indflydelse på, hvordan kulturen i klassen skal skabe rum for læring og plads til gode kommunikations- og samværsformer. Alt i alt kan det altså siges, at lærerollen skal spænde vidt. Der skal både være fokus på det faglige, det personlige og det sociale, hvilket kan sættes i sammenhæng med de førnævnte lærerkompetencer. 77 Ud fra de tidligere afsnit og med Illeris model i forhold til lærerrollen og elevernes tilegnelse af læring, kan der igen ses en vigtighed i, at læreren har kompetencer, der spænder vidt. Gennem denne model optræder samspilsprocessen, som en lige så vigtig del som tilegnelsesprocessen, da det skal ses som en helhed. Igen kan det derfor konkluderes, at idrætslærerens rolle ikke blot skal være at træde ind i hallen og fylde noget viden på eleverne, der motiverer og støtter dem, men at det sociale og relationelle har lige så stor betydning, hvis der skal finde læring sted. Illeris peger altså på nødvendigheden i, at læreren besidder faglig viden, er en støttende sparringspartner og skaber et godt socialt rum for dermed at sikre sig, at der finder læring sted. Illeris pointerer også en vigtighed i, at læreren skal passe på ikke at forsøge at simulere den adfærd, som læreren tror bliver efterspurgt, da det vil føre til en anstrengt kunstighed. Man må i stedet udvikle en måde at undervise, som stemmer overens med ens egen person. Ifølge Illeris skal læreren være autentisk og troværdig, hvilket kan sammenkobles med Thomas Ziehes karakteristik af læreren som værende en ven og en autoritet. 78 Ziehe ser en vigtighed i at kunne skabe en balance mellem disse, da det giver den mest effektive og behagelige lærerpersonlighed. Thomas Ziehe ser dog også nogle udfordringer for læreren, der står over for en senmoderne ungdomskultur, der er præget af individualisering. Problematikkerne i ungdommen i dag ligger blandt andet i, at de unge forekommer desillusionerede; de ved det hele i forvejen, og de har derfor svært ved at være nysgerrige. Lærerens opgave er her at anvende sin faglige viden den tidligere nævnte didaktiske kompetence og skabe indhold i undervisningen, der er overraskende og ryster elevernes vished. På denne måde vil eleverne opleve emnet som noget nyt og friskt, og dermed kan følelsen, af at de allerede kender til emnet, mindskes. Denne lærerrolle beskriver Ziehe som at være rejseleder i meningsverdener. 79 Læreren må her fremstå som en form for brobygger og åbne op for det fremmedartede. Det er vigtigt ikke kun at give eleverne medspil, de skal også have modspil. I 77 Illeris (2001), s. 11-15 78 Ibid., s. 16 79 Ziehe (2007), s. 114 35

praksis vælger vi at inddrage stilarten disco, hvilket er et bevidst valg. Vi ønsker at anvende en stilart, som eleverne ikke nødvendigvis kender til, og som derved vil fremstå som noget nyt og nysgerrighedsskabende. For at skabe lyst til at udforske disse fremmede meningsverdener er det vigtigt, at det fremmede komplementerer elevernes egenverden. Dette opnår vi i praksis ved, at eleverne skal nævne områder fra deres hverdag, hvor de er stødt på stilarten. Her kommer eleverne med eksemplerne; på dansegulvet til familiefester, foreningsidræt og i film. Den anden lærerrolle som Ziehe nævner er setting ets beskytter. 80 Her vil det andet senmoderne nøgleproblem omkring elevernes ustukturerethed, manglende normer og ufiltrerethed udjævnes ved, at læreren via sin ledelseskompetence opsætter tydelige regler og mål for det at indgå i klasserummets mikroverden. Dermed tydeliggøres det også over for eleverne, hvad der kommer ud af det. I praksis kommer dette til udtryk gennem en klasseledelse, der har klare opstillede regler og en struktur, der skaber en atmosfærisk formgivning. Det tredje nøgleproblem, der opstilles, har at gøre med elevernes trang til subjektivering af motivationen. Subjektivering gør, at eleverne ser alting i verden i relation til dem selv. De unge stiller spørgsmål såsom: Hvad betyder det for mig? Det er her, at lærerens rolle som stifter af førglæde 81 kan have indflydelse på elevernes narcissistiske behov ved at motivere, anerkende og lade sociale relationer være en vigtighed. Eleverne har behov for at lære at sætte sig i andres sted og kunne se ud over deres egenverden; her er der tale om decentrering. Gennem lærerens relationskompetence skal eleverne blive bevidste omkring, at de skal kunne sætte sig i andres sted, og at alt ikke drejer sig om det enkelte individ, men at vi indgår i et socialt fælleskab. Jeg ser en tydelig sammenhæng mellem Nordenbos nødvendige lærerkompetencer og Ziehes tre lærerroller i forhold til den senmoderne ungdom, som vi møder ude i skolerne i dag. I idrætsfaget oplever vi tit den narcissistiske ungdom, der vil have, at alt skal være efter deres ønsker og behov. Tit skal man stå skoleret som lærer for at overbevise eleverne om, at det valgte indhold har relevans og betydning for dem. De tre lærerkompetencer og Ziehes beskrivelse af lærerens professionelle opgave som værende en tematisk, en atmosfærisk og en motivationel motivation, kan skematisk sammenkobles og sættes over for hinanden (se figur 8): 80 Ibid., s. 115 81 Ibid., s. 117 36

Figur 8 Skematisering af Ziehes lærerroller og Nordenbos lærerkompetencer (egen figur) Konklusion Idrætsfaget har mange potentialer, der kan være med til at højne fagets status. Men det er først og fremmest vigtigt at synliggøre disse potentialer for eleverne, hvilket jeg kan konkludere bør ske via god klasseledelse. Fokus i idrætstimerne bør ikke kun være rettet mod aktiviteter, der sikrer bevægelse. Inddragelse af mål fra fælles mål, der ikke kun befinder sig inden for det kropslige, er af nødvendig karakter, hvis eleverne skal have mulighed for at udvikle handlekompetencer. Men hvordan kan vi ændre det indskrænkede syn på faget som værende et aktivitetsfag til et fag på lige fod med de andre læringsfag? Ud fra analysen kan det konkluderes, at bl.a. eksplicitering af målene, en variation af indholdsområder samt lærerkompetencer, hvor det relationelle samspil er i fokus, kan være med til at synliggøre fagets læringsaspekt. Jeg kan konkludere, at elevernes opfattelse af faget som et aktivitetsfag er korrekt, og jeg er gennem min analyse blevet klogere på, hvilke komponenter der skal fokuseres på i idrætsundervisningen for netop at ændre denne tilgang og udnytte fagets potentialer. Ved at synliggøre målene for faget, vil faget rykke højere op i taksonomien, og eleverne vil ikke blot se idrætsrummet som en legeplads med frihed til bevægelse, men kunne se læringsaspektet. Dog kom jeg frem til, at drøftelse af målene i plenum bliver for monotont, og en mulig handleanvisning fandt jeg gennem brug af CLmetoder eller elev-elev-samtaler. Desuden kan det konkluderes at ved at have fokus på andet end blot den kropslige dimension, vil eleverne blive udfordret på andre områder end deres bevægelsesrepertoire for eksempel også i forhold til deres samarbejdsevner. Den gode planlægning er planlægningen, hvor der er mulighed for justeringer, idet den optimale undervisning er en symbiose af lærer, elev, sag og situation. Det er i mødet med eleverne, at der opstår muligheder for at højne undervisningen, da der her kan opstå situationer, hvor for eksempel en ændring af formen og indholdet og inddragelse af eleverne kan optimere undervisningen. Dette oplevede jeg i undervisningen om disco. Det kan dermed konkluderes, at en delvist forkastelse af mesterlæren kan give en mere deltagerinddragende undervisning. 37

Ud fra de tre opstillede kompetencer: didaktisk-, ledelse- og relationskompetence ser jeg en nødvendighed i som idrætslærer at oparbejde gode relationer til mine elever, da disse har stor betydning for det relationelle samspil i idrætsrummet. Jeg finder i analysen frem til, at relationskompetencen har betydning for at skabe tillidsbånd mellem lærer og elev, og at denne kompetence viser sig at have stor indflydelse på elevernes læring og på deres måde at omgås hinanden. Desuden kan jeg konkludere, at det er vigtigt, at eleverne i idræt ikke kommer til at leve i udkanten af opmærksomhedsfeltet, blot fordi læreren har mange elever, der skal tages højde for. Det er altså vigtigt, at jeg sikrer mig, at der er opmærksomhed på alle eleverne, og på at alle bliver tilgodeset, også selvom at læringsmiljøet adskiller sig fra det sædvanlige klasserum. Den afsluttende konklusion er hermed, at der er en tydelig korrelation mellem god klasseledelse og lærerens kompetencer i forhold til læringsaspektet i idrætsfaget. Idrætsfagets status vil i fremtiden højnes ved, at fokus på klasseledelsen og de nødvendige lærerkompetencer øges, og man vil dermed få et fag, der er læringsopbyggende. Så fremover: ingen slinger i valsen i idrætsfaget! Perspektivering Som kommende lærer vil jeg gerne hive faget op fra dets position som et lavstatusfag. For at opnå dette kan jeg ikke stå alene med problematikken, og jeg kunne med fordel her perspektivere til forældresamarbejde. Ifølge SPIF-rapporten er indstillingen hos forældrene, at faget blot er et aktivitetsfag, og forældrene ser ingen problemer i at fritage deres børn fra undervisningen, da de blot kan være aktive andetsteds. Fagets potentialer og læringsaspektet skal gøres tydeligt over for forældrene, så der kan komme opbakning hjemmefra. Her kunne idrætslæreren med fordel deltage i forældremøder og gøre fagligheden og formålsparagrafferne tydelige samt opfordre forældrene til at motivere deres børn til deltagelse i idrætstimerne. 82 En anden perspektivering kunne være indførelse af udtalelser i faget. Udtalelserne kan være med til at hjælpe eleverne med at finde ud af, hvad de hver især skal arbejde med. Ikke nok med at det giver eleverne nogle pejlemærker, så synliggøres det også over for forældrene, at faget ikke blot er et rekreativt frikvarter. 83 I disse udtalelser kan der indgå ønskede forbedringer på en konstruktiv måde og igen ses en mulighed for at få læringsaspektet frem i faget. 82 SPIF (2011), s. 19 83 Storm (2013), s. 45 38

Litteraturliste Bang-Larsen, Ole: Classroommanagement, (i KvaN nr. 68, Læreren som leder, 2004) Binderup, Thomas: inkluderende og anerkendende kultur, (i KvaN nr. 90, Klasseledelse, 2011) Brodersen, Peter m.fl.: Effektiv undervisning didaktiske nærbilleder fra klasserummet, 2012, Gyldendal A/S Clearinghouse: Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole, 2008, Aarhus universitet Dcum: Børneinterview tre metoder til samtaler med børn, 2010, Dansk Center for Undervisningsmiljø EVA: Idræt i folkeskolen et fag i bevægelse, 2004, Danmarks Evalueringsinstitut Fibæk Laursen, Per: Didaktik og kognition, 2003, Gyldendal Fibæk Laursen, Per: Hvordan forholder jeg mig til eleverne og hvordan reagerer de, (i bogen Praktisk pædagogik af Per Fibæk Laursen, 2009, Gyldendal) Folkeskoleloven gældende 2013 Fælles mål: Idrætsfaget, Faghæfte 6, 2009, Undervisningsministeriet Hansen, Jan Tønnes: Lærerens møde med eleven, (i bogen Lærer i tiden af A. Striib m.fl., 1997, Klim) Hermansen, Mads: Læringsledelse løft til læring i skolen, 2007, Forlaget Samfundslitteratur Hermansen, Mads: Klasse- og læringsledelse, (i bogen Klasseledelse nye forståelser og handlemuligheder af Ole Løw og Elsebeth Jensen, 2009, Akademisk Forlag) Illeris, Knus: Læring og lærerroller, (i tidsskriftet Unge Pædagoger, nr. 8, 2001) 39

Juul, Jesper: Lærerenes relationskompetence (i bogen Udfordringer i undervisningen af Elsebeth Jensen, 2004, Alinea) Juul, Jesper: Pædagogisk relationskompetence fra lydighed til ansvarlighed, 2011, Forlaget Apostrof Jørgensen, Per Schultz: Den relationsorienterede lærer (i bogen Relationer i skolen af Tom Ritchie, 2006, Billesø & Baltzer) Kristensen, Hans Jørgen: Didaktik og pædagogik, 2009, Gyldendals lærerbibliotek Kristensen, René: Klasseledelse i et relationelt perspektiv, (i bogen Klasse- og læringsledelse af Peter Andersen, 2006, Unge pædagoger) Kvale, Steiner: Interview en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, 1997, Hans Reitzels Forlag Nordahl, Thomas: Klassen som læringsmiljø og lærerens ansvar, (i bogen Klasseledelse Magtkampe i praksis, pædagogik og politik af John B. Krejsler og Lejf Moos 2008, Dafolo) Pahuus, Mogens: Hermeneutik (i bogen Humanistisk videnskabsteori af Finn Collin, 1995, DR multimedie) Plauborg, Helle m.fl.: Læreren som leder Klasseledelse i folkeskole og gymnasium, 2010, Hans Reitzels Forlag Plauborg, Helle: Klasseledelse og fællesskabende, (i KvaN nr. 90, Klasseledelse, 2011) Rose, Mette: Deltagerinddragende klasseledelse i idræt udfordrer fagets traditionelle brug af mesterlæreprincippet, (i bogen Klasseledelse og fag at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg af Maria-Christina Secher Schmidt, 2011, Dafolo) 40

Rønholt, Helle: Idrætsundervisning en grundbog i idrætsdidaktik, 2010, Museum Tusculanums Forlag Skaalvik, Einar: Skolens læringsmiljø, 2008, Akademisk forlag Smidt, Søren: Lærerrollen og relationernes betydning for elevernes læreprocesser (i bogen Relationer i skolen af Tom Richie, 2006, Billesø & Baltzer) SPIF: Status på idrætsfaget, 2011, KOMOS Storm, Carsten: Den gode idrætslærer, 2013, Hans Reitzels Forlag Thurén, Torsten: Videnskabsteori for begyndere, 2007, Rosinante Winther, Helle m.fl.: Fodfæste og himmelkys, 2010, Institut for idræt Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutiner, 2007, Forlaget politisk revy 41

Bilag Bilag 1 - Interviewguide Interviewguide før musik- og bevægelsesforløbet Overordnet spørgsmål omkring idræt Hvordan er det at have idræt i skolen? Hvor motiveret er I/Jeres klassekammerater i idræt? Hvad kan være forstyrrende i undervisningen? Hvad kan du bedst lide at lave i idræt? Hvad betyder idræt for jer (idræt i det hele taget, det behøver ikke kun at være i skolen)? Hvordan er sammenholdet i klassen? Hvordan har I det med at stå frem for hinanden, hvis i skal fremvise noget I har øvet jer på? Hvem skal bestemme, hvad I skal lave? hvorfor synes du, det er bedst på den måde? I dansk skal man lære at læse og i matematik skal man lære at regne, hvad er det egentlig, man skal lære i idræt? Hvad tror i ideen med idrætsfaget er? MBU Har i nogensinde arbejdet med musik og bevægelse i jeres idrætsundervisning? (f.eks. opvarmning til musik, hip hop, jumpstyle ) Hvis ja - Hvordan synes I, at det var? Hvordan kunne I godt tænke jer, at et forløb med musik og bevægelse skulle være? Hvordan kunne musik og bevægelse motivere jer til at være deltagende? Hvad skal man egentlig lære af et sådan forløb? (i bold skal man lære at spille bold, i atletik skal man spring højt..). Hvad skal man egentligt lære i musik og bevægelse? Fordybelse/flow/kreativitet Hvad er kreativitet for jer? Og hvornår er I kreative? Ser I muligheder i at være kreative i idræt? Hvis ja, hvordan? Er der tid nok til at fordybe sig i idræt? Hvordan arbejder I typisk i grupper, par eller individuelt? Og hvordan lærer du bedst? Hvornår glemmer I tid og sted? Hvornår er det sjovt? 42

Interviewguide efter musik- og bevægelsesforløbet Professionshøjskolen UCC Overordnet spørgsmål omkring forløbet Nævn 3 gode ting ved forløbet i musik og bevægelse og nævn én ting som du gerne ville ønske om forløbet? Hvad har du lært i musik- og bevægelsesforløbet? Nævn 3 ting? Har det levet op til jeres forventninger? Har du været mere eller mindre motiveret i dette forløb end andre forløb? Hvornår har du glædet dig til forløbet? (evt. en sjovhedskurve) Har du været opmærksom på de mål, der har været i forløbet? Har du tænkt over målene i løbet af undervisningen? Grupper Hvad har du lært i idrætsundervisningen? Har du lært om at arbejde sammen i musik- og bevægelsesforløbet? Hvad har du lært om koreografi? I har arbejdet i grupper og individuelt, hvornår synes du, at det er nemmest at være fordybet? Og hvorfor? Produkt Hvordan har det været at skulle lave et produkt i idræt? Hvordan var det at vise produktet for andre Fordybelse/ Flow /Kreativitet Synes I, at der har været tid til, at I kunne fordybe jer i de forskellige øvelser /opgaver? Hvad var den bedste øvelse? Og Hvorfor synes du, at denne var bedst? Har I været gode til at finde på nye måder at bevæge jer på og lave koreografi? Hvordan er det at finde på nye ting i idræt? - Synes du at dét er kreativt? 43

Bilag 2 God undervisning Hilbert Meyers ti punkter for god undervisning 1. Klar strukturering af undervisningen 2. En betydelig mængde ægte læretid 3. Læringsfremmende arbejdsklima 4. Indholdsmæssig klarhed 5. Meningsdannende kommunikation 6. Metodemangfoldighed 7. Individuelle hensyn 8. Intelligent træning 9. Transparente præstationsforventninger 10. Stimulerende læremiljø 44

Bilag 3 Undervisningsplan til eleverne Idræt&i&5.A& Musik/&og&bevægelsesforløb& Uge&49& &51&!!! & Hvad& Hvordan& Hvorfor& Hip&hop&& (uge&49)& Disco& (uge&50)& Stage&fight& (uge&51)&!! Vi!skal!være!street,! kaste!håndtegn!og! battle,!når!!vi! bevæger!os!ind!i!hip! hoppens!verden.! Hvordan!kan!vi!blive! lige!så!street!som! Snoop!dog!?! (Medbring!tøj!fx! hættetrøje,!hue,! kasket!eller!lignende)! Her!tages!der! udgangspunkt!i! 70 erhstilarten.!vi! skal!vrikke!med! hofterne!som!john! Travolta!i! Saturday! Night!Fever! Hvad!er!det!for!nogle! tricks,!de!bruger!i! kampscenerne!i! Pirates!of!the! Caribbean?!! Introduktion!m.! forevisning!af!enkelte! trin!fra!hip!hoppen!! I!arbejder!i!grupper! og!forbereder!en!lille! serie.!! Jeres!grupper!viser! serien!og!battle!mod! hinanden!! Introduktion!m.! forevisning!af!enkelte! trin!fra!discoh stilarten!! I!arbejder!i!grupper! og!forbereder!en!lille! serie.!! Grupperne!fremviser!! og!giver!respons!til! hinanden!! Stationsarbejde!m.!! forskellige!slagh!og! sparketeknikker!! I!arbejder!i!grupper! og!forbereder!en!lille! serie.!! Grupperne!fremviser!! og!giver!respons!til! hinanden!! Vi!skal!have!fokus!på! samarbejde!! I!skal!lære!at!lave!en! koreografi!indenfor! den!valgte!stilart!!! Vi!skal!have!fokus!på! samarbejde!! I!skal!lære!at!lave!en! koreografi!indenfor! den!valgte!stilart!!! Vi!skal!have!fokus!på! samarbejde!! I!skal!lære!at!bevæge! jer!i!alle!rummets! planer!og!niveauer! 45

Bilag 4 Dobbeltcirkel Professionshøjskolen UCC 46