2. Studieprodukt Fysiologi

2. Studieprodukt Fysiologi Åndedræt og kredsløb Diskussion af kritisk syn på praktisk arbejde Afleveret af: Mette Sejerskilde Lyhne 1

Indholdsfortegnelse Indledning:... 3 Problemformulering:... 3 Teori... 4 Hjertets opbygning... 4 Impulsledningssystemet... 5 Systole og diastole... 6 Puls... 7 Blodkredsløbet... 7 Hjerte-kropkredsløbet... 8 Hjerte-lungekredsløbet... 8 Portåresystemer:... 9 Veneklapper... 9 Didaktisk relationsmodel... 11 Læringsforudsætninger... 11 Rammefaktorer... 11 Mål... 11 Læreprocessen... 12 Vurdering... 12 Indhold... 12 Undervisningsforløb... 12 Diskussion af problemformulering... 15 Konklusion... 17 Litteraturliste... 17 2

Indledning: I min undervisning på seminariet har jeg fra første år hørt om, hvor vigtigt det var, at anvende praktisk arbejde i undervisningen. I praktikkerne har noget af det vigtigste ligeså været at inkludere og afprøve praktiske øvelser. Nu sidder jeg på tredje år og har i undervisningen på seminariet læst tekster der nærmest fraråder praktisk arbejde. Det sætter gang i en del tanker hos mig eftersom jeg efterhånden så det som min vigtigste opgave at inddrage praktisk arbejde i undervisningen. Jeg er blevet mere opmærksom på at også her skal man anvende de kritiske briller i større omfang end man måske før gjorde. Det skal siges at jeg ofte har overvejet udbyttet af det praktiske arbejde set i forhold til den tid det tager. Eftersom biologi er et fag med meget få timer i folkeskolen overvejer man hver eneste gang hvordan eleverne opnår bedst muligt udbytte, samtidig med at interessen for faget vækkes, pirres eller vokser. Til eksempel havde vi i vores praktik bestemt at eleverne skulle undersøge to søer og finde forskelle og ligheder ved disse og derved bestemme hvorvidt søerne var rene eller forurenede. Vi brugte en dobbelttime på ekskursionen og selvom eleverne tydeligvis gik op i at tage prøver osv. så endte det med, at flere havde som konkluderende kommentar til ekskursionen, at det var sjovt. Som sådan fik de ikke nemmere ved at koble den teori vi havde præsenteret for dem i klasseværelset og det de så ved søen, det så man tydeligt i deres rapporter. Der følte jeg for alvor at det praktiske arbejde til dels havde været spild, i hvert fald set med faglige briller. Derfor har jeg valgt følgende problemformulering. Problemformulering: Når jeg har den filosofi at praktisk arbejde i biologiundervisningen bidrager til elevernes læring og god undervisning, men samtidig møder skeptiske holdninger til praktisk arbejde, vil jeg diskutere, hvorledes praktisk arbejde kan understøtte et biologiforløb om åndedræt og kredsløb, så jeg som lærer stadig kan fremstå autentisk i min undervisning? 3

Teori For at denne del ikke skal blive for omfattende har jeg valgt at dykke ned i hjertet og blodkredsløbet. I mit undervisningsforløb er meningen dog at, lungerne og blodet skal med indover. Hjertets opbygning Allerede 20 dage efter ægget er befrugtet anlægges hjertet. Det specielle ved menneskets (pattedyrs) hjerte er udviklingen af fire kamre. Hos mere primitive dyr som krybdyr og fisk findes kun 3 og 2 hjertekamre. Hjertet indeholder hjerteklapper der er placeret mellem forkamrene og hjertekamrene, ideen med disse er at de skal forhindre blodet i at løbe den forkerte vej. Hjerteklapperne muliggør også at der kan dannes et tryk så stort at blodet kan pumpes ud i hele kroppen. En anden sjov ting ved hjertet er at den venstre del af hjertet er mere muskuløst, eftersom venstre hjertekammer står for at pumpe blod ud til hele kroppen. Dette foregår vha. aorta der er den største arterie i kroppen og udgår fra venstre hjertekammer, vigtige pulsåre til arme, ben og organer udgår herfra. Hjertet selv får sin ilt og energi fra det blod som løber på ydersiden af hjertet, eftersom det blod der er inden i hjertet udelukkende går til kroppen da indersiden af hjertet har en tynd og uigennemtrængelig hinde. De blodkar der ligger på ydersiden af hjertet hedder koronararterier og -vener, måske bedre kendt som kranspulsåre. 1 Figur 1 Hjertets opbygning 2 1 Fysiologibogen side 65 2 Taget fra Nucleus.d 4

3 Figur 2 Hjertets blodforsyning Impulsledningssystemet Dette system er et elektrisk ledningssystem, som har kontrollen over hjertets muskelsammentrækninger. Hjertet indeholder to slags muskelceller, hjertemuskelceller og pacemakerceller. Pacemakercellerne kan danne elektriske impulser og er placeret i sinusknuden. Hjertemuskelcellerne kan trække sig sammen hvis de bliver udsat for en elektrisk impuls. Grunden til at sinusknuden kan danne disse elektriske impulser skyldes at den elektriske spænding over cellemembranen i muskelcellerne er ustabil. Spændingsforskellen opstår idet at ionerne Na +, K + og Ca 2+ er ulige fordelt, der er flere Na + og Ca 2+ udenfor cellen end indeni, mht. K + ionerne så er der flere af dem indeni cellen end udenfor. Na + kan strømme ind i hjertemuskelcellerne gennem cellemembranen i muskelcellen, og da K + samtidig løber ud, bliver membranpotentialet herved ændret fra -70 mv til +30 mv, dette kaldes en depolarisering, hvorved der opnås et aktionspotentiale og der udløses en impuls 4. Impulsen kommer vejen frem i hjertet vha. såkaldte gap junctions. Gap junctions betyder oversat: forbindelser mellem åbninger. Denne forbindelse findes mellem naboceller og er opbygget af proteiner kaldet connexiner 5. De elektriske impulser spredes hurtigt vha. disse gap junctions, hvor hurtigt de spredes ses nedenfor, tiden er angivet i sekunder. 3 Taget fra Nucleus.dk 4 Fysiologibogen s. 66 5 Den store danske 5

Figur 3 Aktionspotentialets ankomsttid 6 Impulserne kan ikke sprede sig af sig selv fra forkamrene til hjertekamrene hvorfor de skal gennem AVknuden som ligger mellem forkamre og hjertekamre, herfra ryger impulserne ud i det His`ske bundt. Det His`ske bundt er en slags fordeler idet den er forbundet til hvert hjertekammer. Bundtet gør impulsforsendelsen mere effektiv idet det kobler til adskillelige purkinjefibre 7. Disse purkinjefibre er opbygget af specialiserede muskelceller der har en utrolig høj impulsledningshastighed. Det His`ske bundt er altså en slags effektiv forbindelse, der gør at hele hjertet modtager impulsen på næsten samme tid. 8 Det der sker når impulsen bliver sendt ud er en sammentrækning af hjertet, det er disse sammentrækninger af hjertet der skaber blodtrykket. Først trækker de to forkamre sig sammen og pumper blodet ud i hjertekamrene, næstefter trækker de to hjertekamre sig sammen og pumper blodet ud i henholdsvis lungearterien og aorta. Idet hjerteklapperne åbnes ved sammentrækningen af forkamrene lyder et lup, idet hjertekamrene trækker sig sammen og presser blodet ud i arterierne lukker hjerteklapperne igen og der lyder et dup. Lup og dup kaldes samlet for hjerteslaget. Systole og diastole Sammentrækningen af hjertet kaldes også systole, mens afslapningen af hjertet hedder diastole. Man kan således måle det systoliske blodtryk og det diastoliske blodtryk, blodtrykket i hjertet i kontraktionsfasen og 6 Taget fra nucleus. dk 7 Fysiologibogen s. 66 8 Den store danske 6

i afslapningsfasen. Det systoliske tryk siges at være normalt hvis det passer nogenlunde med ens alder plus 100, det diastoliske tryk skal gerne ligge 50 mm Hg lavere. Man beskriver blodtryk som systolisk tryk/diastolisk tryk, dvs. i mit tilfælde noget i stil med 124/74. 9 Puls Et andet begreb der hænger sammen med hjertets sammentrækning er puls. Pulsen er det der sker når hjertet pumper blod ud i arterierne og derved udvider disse. Man kan måle pulsfrekvensen ved at tælle antallet af pulsslag i minuttet, den normale pulsfrekvens hos voksne ligger på 60-80 slag i hvile men kan komme helt op over 200 under hårdt fysisk arbejde, man kan dog ikke udholde hårdt fysisk arbejde i alt for lang tid med en puls på omkring 200. 10 Blodkredsløbet Hos mennesket er blodkredsløbet delt op sådan at der er et hjerte-lungekredsløb samt et hjertekropskredsløb. Hjerte-kropkredsløbet er større end hjertelungekredsløbet, hvilket næsten siger sig selv. Man har navngivet kredsløbene efter hvorfra og hvortil de leverer blodet. Overordnet for de to systemer gælder at hjertet fungerer som pumpe, derudover eksisterer der et rørsystem der består af arterier (som modtager blod) og vener (som sender blod tilbage i hjertet). I kapillærerne udveksles der ilt, carbondioxid samt nærings- og affaldsstoffer. En forsimplet oversigt over de to kredsløb ses nedenfor. 11 Figur 4 Blodkredsløbet 12 9 Fysiologibogen s. 70 10 Fysiologibogen s. 68 11 Fysiologibogen s. 63 12 Taget fra nucleus.dk 7

Hjerte-kropkredsløbet I hjerte-kropkredsløbet pumper hjertet iltet blod ud i venstre forkammer hvorfra det løber videre ud i aorta herfra løber der pulsårer ned langs rygraden til bækkenet, disse pulsårer fører blod til vigtige organer såsom leveren, nyrerne, maven osv. og i sidste ende ud til benene. Pulsårerne eller arterierne forgrener sig hele tiden og bliver mindre og mindre, størrelsen efter arterierne hedder arterioler herefter forgrener det sig i kapillærer. Alt denne forgrening sker for at blodet kan nå ud til hver enkelt af kroppens celler og afgive næringsstoffer og ilt samtidig med at det tager carbondioxid og diverse affaldsstoffer med tilbage. Denne byttehandel foregår vha. diffusion, dvs. at der sker en vandring fra høj til lav koncentration. Som sådan er vener og arterier en ensrettet vej, altså det iltede blod og det afiltede blod kunne godt løbe i de samme blodbaner, men selve transportskiftet sker i kapillærerne, eftersom blodårerne i kapillærerne er så tynde at der her kan ske en simpel diffusion af ilt, carbondioxid, affaldsstoffer og næringsstoffer. På figuren nedenunder ses den diffusion der sker af ilt og carbondioxid i kapillærerne. 13 Figur 5 Blodets afgivelse af ilt og optagelse af carbondioxid i vævsvæske og celler 14 Hjerte-lungekredsløbet Her pumpes det afiltede blod ud fra højre hjertekammer. Blodet kommer ud i lungearterien der deler sig mod hver sin lunge. Herefter sker der som ovenfor beskrevet en diffusion af ilt, carbondioxid osv., hvorefter blodet er blevet iltet og løber til venstre forkammer hvor det presses ned i venstre hjertekammer hvorefter det får endnu en tur rundt i kroppen vha. hjerte-kropkredsløbet. 15 13 Fysiologibogen s. 63 14 Taget fra nucleus.dk 15 Fysiologibogen s. 65 8

Portåresystemer: Kort sagt løber blodet fra venstre hjertekammer gennem arterierne, ud i kapillærerne og tilbage til højre forkammer via venerne. Men ingen regel uden undtagelse. I hypofysen og i leveren findes portåresystemer. Disse portåresystemer eksisterer når der er et ekstra kapillærnet tilstede. Portåresystemet er en slags omfartsvej, idet det venøse blod ikke kommer tilbage til hjertet og lungerne med det samme, men bliver sendt videre for at udføre endnu en opgave. Opgaven består eksempelvis i at fragte nedbrydningsprodukter fra maven og tarmene til leveren. Herved bliver blodet renset og indholdet af diverse stoffer såsom glukoseindholdet i blodet justeres. 16 Figur 6 Poråresystem 17 Veneklapper Når nogle mennesker bliver gamle, gravide eller skal op og flyve kan det blive nødvendigt for dem at anskaffe sig et par støttestrømper eller kompressionsstrømper. Disse kompressionsstrømper hjælper mod dårligt blodomløb i benene, mere konkret går de ind og hjælper venepumpen. Venepumpen udgøres af veneklapper og muskler. Veneklapperne sidder i venerne og hindre blodet i at løbe væk fra hjertet. Veneklapperne er et nødvendigt onde eftersom blodet, når vi står op især, skal transporteres imod tyngdekraften. Veneklapperne i sig selv får ikke blodet til at strømme mod hjertet, men forhindre blot tilbageløb af blod. Det der får blodet til at strømme mod hjertet er de muskler der omgiver venerne. Når musklerne er i arbejde trykker de på venerne og gelejder blodet mod hjertet. Derfor er et gammelt råd mod dårligt blodomløb i benene at sidde og vrikke med tæerne, samt bevæge foden op og ned. Dette ses på nedenstående figur. 18 16 Fysiologibogen s. 64 17 Taget fra nucleus.dk 18 Fysiologibogen s. 64 9

Figur 7 Venepumpen 19 19 Tager fra nucleus.dk 10

Didaktisk relationsmodel Læringsforudsætninger Mit undervisningsforløb er lavet så det passer til en 9. klasse. Det er en normal 9. klasse hvor eleverne ikke har specielle forudsætninger andet end at de har fulgt og opfyldt trinmålene for 7. og 8. klasse. Rammefaktorer Et biologilokale med udstyr og gerne et smartboard eller som det mindste en projektor. Mikroskoper til hver anden elev, samt laboratorie udstyr til dissekering. Mål Undervisningsministeriets mål: Trinmål efter 9. klasse: forklare sammenhænge mellem muskler, lunger og blodkredsløb under fysisk aktivitet samt væsentlige træk ved kroppens 11

energiomsætning Slutmål efter 9. klasse: beskrive og forklare væsentlige kropsfunktioner 20 Mine egne mål med undervisningsforløbet er at virkeliggøre teorien, eksempelvis ved at tage et grisehjerte ind og undersøge dette. Et andet punkt er at åbne elevernes øjne for deres krop og gøre dem opmærksom på at det ikke er lige meget hvad man gør ved den. Læreprocessen Der vil både være eksperimenter, små forsøg og teorioplæg hvor det hovedsageligt er læreren der er på. Vurdering Jeg vil i dette undervisningsforløb hovedsageligt bruge formativ evaluering, eftersom jeg gerne vil sikre at eleverne får nogle begreber med sig. Den formative evaluering vil gøre sig gældende i form af quiz og byt, tegninger af kroppen og hvordan organer er placeret og hænger sammen. Indhold Jeg har afsat 8 lektioner til forløbet. Forløbet strækker sig over en måned og timerne er dobbeltlektioner. Eftersom jeg har haft erfaring med at teorien har fyldt for meget og der har været for lidt tid til at tage højde for elevernes hverdagsforestillinger samt fordybelsen, opsamling og gentagelse af allerede gennemgået stof og misforståelser af dette, vil dette undervisningsforløb bære præg af opsamling på forskellige måder. I mit undervisningsforløb vil jeg præsentere en række praktiske øvelser og i diskussionen holde nogle af dem op imod teori for og imod praktisk arbejde. Undervisningsforløb Lektion Indhold Uddybende 1 og 2 Eleverne går sammen to og to og laver en tegning af et menneske, hvorpå de placerer alle de organer og den viden de har om kroppen. 2-3 grupper melder sig frivilligt Dette skal hjælpe med at se sammenhænge og frembringe hverdagsforestillinger om kroppen. Dette gøres for at vidensdele og samtidig få styr på fejlagtige 20 Taget fra hæftet Fællesmål Biologi 12

eller under tvang og fremlægger deres tegning. Teori omkring åndedræt og blodkredsløb bliver gennemgået på smartboard. Til sidst bruges quiz og byt som en slags opsamling på de to timer. 3 og 4 Eleverne får udleveret en figur af et hjerte og en lunge, samtidig får de udleveret begreber der så skal klistres på figuren. hverdagsforestillinger. Resten af klassen stiller selvfølgelige uddybende eller supplerende spørgsmål. Teorien er udleveret på forhånd som lektie til denne dag i et hjemmelavet kompendium der er sammensat af kopier fra bios samt andre relevante bogsystemer. På smartboardet suppleres med animationer bl.a. fra hjerteforeningens hjemmeside. 21 Her trækkes væsentlige spørgsmål fra dagens teori frem, såsom: Hvilken forskel er der på en arterie og en vene? Forklar blodets vej rundt i kroppen! Dette gøres individuelt, men det at tilladt at snakke sammen med sidemanden. Dette gøres for at hente tankerne og teorien fra sidste time. Herefter skal eleverne i laboratoriet, de skal: Dissekere svinehjerte Dissekere svinelunge En øvelsesvejledning ville blive fremstillet ud fra 130 fysiologiske forsøg. Eleverne skal tage billeder eller tegne hvad de ser imens. Dette kræves for at forhindre at hjertet bliver skåret op og massakreret til ukendelighed, hvorved eleverne ikke får noget ud af øvelsen. Undersøgelsen foregår i par. Svinelungen præsenteres for mindre hold ad gangen, og til sidst for hele klassen, hvor lungen punkteres forskellige steder, og pustes op på ny, hvorved 21 http://www.hjerteforening.dk/film/1hjertetgenerelt/anim01sound.htm 13

hverdagsforestillingen om lungerne som en ballon gerne skulle blive omstødt. Her ville man nok også snakke rygerlunger. Der ryddes op og eleverne går i klasseværelset. Her tages en snak om hvad eleverne så og eventuelle spørgsmål samt relevante tanker. Lektier til næste gang er at få lavet enten et diasshow over billederne eller en planche med tegninger eller billeder med overskrift og kommentarer på. 5 og 6 Timen startes med en præsentation af elevernes billedprodukter. Herefter går eleverne i laboratoriet og kigger på deres eget blod i mikroskop. Det gøres for at hjælpe eleverne med at få sat ord på det de har set og knytte praksis til teori. Eleverne hjælper hinanden med at prikke hul med et af de prikkeredskaber der findes i biologi (engangslancet osv.) Eleverne skal lave et objektglas kun med blod, hvor de kan se de røde blodlegemer. Herefter laves et objektglas med blod og metylenblåt, hvorved de hvide blodlegemer kan ses. Herefter kan man lave et objektglas hvor eleverne kan se blodet størkne. Til sidst laver eleverne en blodtypeundersøgelse vha. et eldonkort, (dette sker med tilladelse fra forældrene). Alle øvelserne er hentet fra 130 fysiologiske forsøg. Der ryddes op Eleverne samles til fælles afslutning 7 og 8 En kort teorigennemgang af blodet. Herefter arbejdes med kopiark Dette gøres i omvendt rækkefølge for at kunne trække på elevernes erfaringer fra mikroskopøvelserne. Her skal eleverne sidde 14

omhandlende åndedræt og blodkredsløb individuelt. Dette giver mulighed for at spørge ind til felter man er usikker på enten ved sidemanden eller hos mig som lærer, der vil være et udvalg af kopiark så man kan tage fat der hvor man synes man har brug for det. Det er også muligt for mig at se hvor det faglige hænger og hvor det går bedre hos den enkelte elev. Opgavearkene findes i Tjek på biologien side 83-94. Diskussion af problemformulering Det eneste vi kan sige, er at nogle lærere er i stand til med held at anvende praktisk arbejde i forhold til nogle børn og til at nå nogle af deres mål. 22 Sådan slutter Derek Hodson sin tekst Et kritisk blik på praktisk arbejde i naturfagene. Tilbage sidder jeg med det håb, at jeg hører ind under nogle lærere, eftersom praktisk arbejde for mig at se er naturfagenes force. Idet hele taget bliver man som forkæmper for praktisk arbejde en smule desillusioneret af at læse Hodsons tekst, eftersom han skyder det ene argument til jorden efter det andet. Jeg synes dog det er vigtigt at lægge mærke til at i forhold til nogle børn kan man have held med at anvende praktisk arbejde. Selvfølgelig ville det være bedst at ramme alle børn, men netop ved at bruge praktisk arbejde engang imellem rammer man måske nogle af de børn som får mere ud af praktisk arbejde. Noget der også er værd at lægge mærke til ved de undersøgelser Hodson bruger er at eleverne er utrygge ved det praktiske arbejde. Men denne utryghed er for mig at se mulig at arbejde med, bl.a. ved at gøre forsøgene mindre opskriftsbaserede og mere ægte eksperimenter (lade eleverne lave deres egen hypotese, forsøgsopstilling osv.) Dog kan denne IBSE arbejdsform nogle gange tage lang tid uden at man egentlig opnår decideret viden, og det er her en af de vigtigste rammefaktorer i forhold til praktisk arbejde kommer ind i billedet. TIDEN! Som Hodson er inde på skal vi kun undervise i de færdigheder som har værdi for yderligere læring, dette synspunkt er jeg meget enig i, men der hvor dette billede kollapser for mig er når man stå ude i den virkelige verden med et minimum af timer og man sys man har alverden at vise dem. Så skal man selvfølgelig være kritisk og kun vælge det allermest eksemplariske ud, men set i forhold til hvad? Ifølge Hodson er dannelsesaspektet i de naturfaglige fag et dårligt argument eftersom laboratorie arbejdet er svært at overføre på elevernes hverdag. Sjøberg bruger netop dannelsesargumentet til at forsvare 22 Derek Hodson 15

naturfagene. På en måde kan jeg godt følge Hodson når han siger hvordan en færdighed i at bruge pipette eller burette direkte kan overføres, men det er måske heller ikke så vigtigt som lærer at sætte direkte mål for elevernes færdigheder udi pipette, måske er det nogen gange der skoen trykker? Nogen gange sætter vi som lærere ikke realistiske mål hverken for os selv eller eleverne? Men hvorfor sætter vi så disse mål? Især når den måde eleverne skal teste tre år med biologi, hedder multiple choice test. Jeg vil da gerne at jeg ikke sælger mine elever ved at bruge tiden på at gøre dem trygge ved et mikroskop, især når jeg ved at de ikke bliver testet i deres formåen udi mikroskop. Samtidig irriterer det mig grænseløst at jeg skal give køb på, for mig at se, optimal undervisning af frygt for at eleverne bliver testet i et emne vi ikke når. En anden prøveform hvor eleverne rent faktisk blev testet i fagets ånd, ville gøre underværker. I forhold til praktisk arbejde kan jeg kun give Hodson ret i mange af hans synspunkter, men jeg vil stadig mene at hvis man som lærer er engageret og anvender praktisk arbejde velovervejet og ikke bare for at gøre undervisningen sjov, så kan du fange nogle af de elever som du ikke ellers ville fange ved almindelig teorigennemgang ved tavlen. I forhold til mit eget valg af praktisk arbejde, bruger jeg netop det praktiske arbejde som et forsøg på at klargøre og sætte billeder på begreberne. Ifølge Hodson er dette spild af tid, eftersom eleverne opfatter laboratoriefærdighederne som det vigtigste. 23 Alligevel har jeg valgt at lade eleverne kigge på og eksperimentere med griselunger og hjerte, da jeg ved hvor stor en oplevelse det er for eleverne. Og som Svein Sjøberg siger, kan man ikke direkte vurdere hvorvidt praktisk arbejde er godt eller skidt. 24 Ifølge Sjøberg skal praktisk arbejde holdes op mod de mål man har sat og vurderes derudfra. Hvis mit mål med dissekeringen er at virkeliggøre teorien, vil arbejdet være vellykket. Sjøberg ser også det, at man forsøger at opstille en situation hvor teorien kan anvendes, som en pædagogisk begrundelse. 25 Det vil ifølge Hodson være en form for falsk virkelighed man forsøger at lave. 26 Det kan Hodson have ret i, men samtidig tænker jeg at naturvidenskaben netop har mulighed for at sætte virkelighed på nogle emner, så hvorfor ikke gøre det kun af den grund? 23 Derek Hodson 24 Svein Sjøberg s. 439 25 Svein Sjøberg s. 441 26 Derek Hodson s. 15 16

Konklusion Umiddelbart er jeg ikke blevet klogere, men nærmere mere irriteret og frustreret over at der er så mange ting ved praktisk arbejde der er spild af tid og bygger på forkerte grundlag. Samtidig er det gået op for mig hvor vigtigt det er både at have styr på mål og på samme tid ikke gå for meget op i disse mål. Forstået på den måde at det er vigtigt for eleverne at de kan føle man har en plan men ikke søger noget bestemt, så de opnår en tryghed ved praktisk arbejde. For mig at se er der bare så mange ting der ikke hænger sammen overordnet set, mht. den anderledeshed naturfagene har og den tid vi har til at træne eleverne i faget. Ligesom prøveformen ikke er ideel. Men jeg tænker stadig, at for mig betyder det praktiske arbejde en glæde ved naturfagene, hvorfor jeg håber og tror alene det, at man som lærer engagerer sig i det praktiske arbejde burde kunne give eleverne en positiv oplevelse ved det praktiske arbejde. Litteraturliste Fysiologibogen - den levende krop, Nucleus, 2008, Bodil Blem Bidstrup m.fl. 130 fysiologiske forsøg for alle skoleformer, Kaskelot biologiforbundets forlag, Eigil Holm Tjek på biologien, Gyldendal, 2008, Erik Christensen og Anders V. Thomsen Naturfag som almendannelse, Klim, 2007, Svein Sjøberg et kritisk blik på praktisk arbejde i naturfagene, Mona, 2008, Derek Hodson Hjemmesider: http://www.denstoredanske.dk/ (Besøgt den 12. februar) 17