Motorisk udvikling gennem leg og læring

Transkript

1 Professionsbachelor 7. semester Gruppe 52 PV11116, PV11535, PV11125 Motorisk udvikling gennem leg og læring Anslag: Afleveringsdato: 12. juni 2014 Carina Blicher Jensen, PV11116 Lotte Møller, PV11535 Rune Birkholt Staudt, PV11125

2 Indhold Indledning (Carina, Lotte og Rune)... 3 Problemfelt... 4 Målgruppebeskrivelse (Lotte)... 4 Lovgivning ift. daginstitutioner (Lotte)... 4 Redegørelse af sanserne (Carina)... 5 Lugtesansen... 5 Smagssans... 6 Høresans... 6 Synssans... 6 Taktilsans/følesansen... 7 Vestibulærsansen... 7 Proprioceptivesans/muskel og ledsansen... 8 Afrunding af sanserne... 8 Beskrivelse af motorik (Carina)... 9 Biologiske faktorer Mentale og emotionelle forhold Sociokulturelle forhold Materielle omgivelser Afrunding af motorik Sundhed i forhold til motorisk udvikling (Rune) Sundhedsdimensioner Sundhedspædagogik Forebyggelse Sundhedsfremme Handlekompetence Kritisk sans Undersøgelser ift. motorisk udvikling hos børn (Lotte) Opsamling af problemfeltet (Carina, Lotte og Rune) Problemformulering (Carina, Lotte og Rune) Metode (Carina, Lotte og Rune) Fænomenologisk og hermeneutikkens tilgange i pædagogisk praksis(carina og Lotte) 18 Analyse Perspektiver og menneskesyn ift. børns motoriske udvikling(carina) Leg (Lotte) Side 1 af 43

3 Læring (Lotte) Leg og læring (Lotte) Sammenkobling af motorik og leg og læring (Lotte) Zonen for nærmeste udvikling (Carina) Flowbegrebet (Rune) Knud Illeris og læring (Carina) Pædagogens rolle ift. børns udvikling (Lotte) Handleforslag (Carina, Lotte og Rune) Læringsforudsætninger Rammefaktorer Mål Indhold Læreprocessen Vurdering/Evaluering Konklusion (Carina, Lotte og Rune) Litteraturliste Bøger Internetsider Side 2 af 43

4 Indledning Professionsbachelor - Motorisk udvikling gennem leg og læring En undersøgelse lavet i hovedstadsområdet af førskolebørn viser, at næsten hver tredje barn har motoriske problemer, det kan f.eks. være problemer med at holde balancen, stå på et ben, kaste eller gribe en bold mv. Undersøgelsen fastslår samtidig, at børn der er motorisk dårlige som spæde, har en øget risiko for at få vanskeligheder når de starter i skolen. Typisk lyder det fra forældre og fagfolk; det skal nok komme, når små børn ikke kravler rundt og undersøger verden omkring dem. Dette mener sundhedsplejerske Lene Møller 1 dog ikke stemmer. Hun mener derimod, at det er vigtigt, at det bliver undersøgt hvordan denne viden omkring børns motoriske problemer, bliver brugt bedst muligt. Da det er en nødvendighed at både fagfolk og forældre får en forståelse for, at motorik skal stimuleres, og at det ikke bare kommer af sig selv. 2 Samtidig har der ifølge Jens-Ole Jensen 3, aldrig været så stor fokus på børns bevægelse tidligere i historien som der er nu. Der bliver forsket i bevægelse, talt om bevægelse og skrevet om hvor vigtigt det er at børn bevæger sig. Tilmed bliver der også oprettet idrætsskoler, idræts-sfo er og idrætsbørnehaver. Dog er alt denne opmærksomhed på området imidlertid ikke medvirkende til at børn rent faktisk bevæger sig mere end tidligere. Efter alt at dømme er resultatet muligvis det modsatte nemlig, at børn bevæger sig mindre. Det mest opsigtvækkende er den stigende forøgelse af overvægtige børn. På baggrund af dette, er det set ud fra en sundhedsmæssigt betragtning indlysende at ligge fokus på at børn skal bevæge sig mere. Dog mener Jens-Ole Jensen at der bør ligges mere vægt på kvaliteten af børns bevægelse frem for kvantiteten. Altså at vi bør arbejde mere med børns motorik i stedet. Han mener nemlig at; hvis børn udvikler en god motorik, øger vi sandsynligheden for, at de vil få bevægelsesglæde, positiv selvopfattelse, motivation til at møde nye udfordringer og indgå i fællesskaber og dermed i sidste ende også øge bevægelseskvantiteten. 4 Det handler i bund og grund om at børn skal lære at mestre egne kroppe og få positive kropslige erfaringer. 5 Ud fra dagtilbudsloven 8 om pædagogiske lærerplaner fremgår det, at børn i daginstitutioner skal indover temaer som f.eks. Krop og bevægelse. Altså bør motorik og bevægelse være nogle af de primære værdier de har i institutioner. Men hvordan kan det så forekomme at 1 Ledende sundhedsplejerske i Rødovre Kommune og næstformand for styregruppen der står bag undersøgelsen Cans.mag. i idræt, kultur og antropologi 4 Jensen, Jens-Ole (red.); Motorik og bevægelse i børns liv, 2013, s. 6 5 Ibid, s. 5-6 Side 3 af 43

5 næsten hver tredje barn har motoriske problemer ved skolestart? Samt hvorfor er der ikke udviklet redskaber, som pædagogerne kan benytte, for at udvikle børns motorik? Eller er det i større grad et spørgsmål om, hvorfor pædagogerne ikke har gjort brug af de tilgængelige redskaber, der bør stå til rådighed for pædagogerne? Vi vil i opgaven undersøge hvilken betydning sanserne har for barnets udvikling, samt komme ind på vigtigheden af arbejdet med motorikken i den pædagogiske praksis. Problemfelt Målgruppebeskrivelse Vi har i denne opgave valgt at arbejde med de 3-6 årige som målgruppe, da vi har valgt at have vores fokus på daginstitutioner, mere præcist børnehaver. Dette har vi valgt på baggrund af, at vi alle tre har haft mindst én af vores praktikker på området, hvor vi har planlagt, gennemført, og evalueret forløb omhandlende motorik. I alderen 3-6 år forventes det bl.a. at børn kan gå balancegang, gribe en mindre bold, gynge selv mm. 6 Når vi arbejder med denne målgruppe er det dagtilbudsloven der er gældende, hvilken vi vil se nærmere på nedenfor. Lovgivning ift. daginstitutioner Lovgivning i forhold til den valgte målgruppe findes i dagtilbudsloven, hvor det fremgår af 7 at; Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. 7 Ydermere står der i 7, stk. 3 at; Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. 8 Ses der på Dagtilbudsloven 8, om pædagogiske lærerplaner fremgår det at; Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan ( ). Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud 9. Der står yderligere, at den pædagogiske læreplan skal indeholde beskrivelser af dagtilbuddets mål for børnenes læring, inden for de forskellige temaer, som f.eks. Krop og bevægelse. Det er altså lovbestemt, at børn i daginstitutioner skal omkring disse seks temaer som fremgår af læreplanen. Der skal derfor fra pædagogernes side, være planlagte aktiviteter, som skaber Ibid. 9 Ibid. Side 4 af 43

6 mulighed for at målene realiseres, samt at sikre et fysisk og psykisk børnemiljø, med henblik på at fremme børnenes trivsel, sundhed, udvikling og læring. Redegørelse af sanserne På baggrund af læreplanstemaerne og særligt Krop og bevægelse har vi valgt, at se nærmere på hvilken betydning sanserne har for børns motoriske udvikling og generelle udvikling. Den almene opfattelse er at mennesket besidder tre primærsanser, taktilsans, proprioceptivesans og vestibulærsansen, samt fire sekundære sanser, synssansen, lugtesansen, smagssansen og høresansen. De primære sanser, er de sanser der er tidligst udviklet i fostertilstanden og samtidig de grundlæggende for barnets videre udvikling. De primære sanser kaldes også for nærsanserne, da sanseindtrykkene her kommer fra egen krop. 10 De sekundære sanser har dette navn på baggrund af at de er af sekundær betydning. De bliver også kaldt for fjernsanser, da sanseindtrykkene kommer udefra. 11 I de følgende afsnit vil vi beskrive disse syv sanser, for at få et overblik over hvad disse betyder for barnets udvikling. Lugtesansen Hele livet igennem giver lugtesansen os livsvigtige oplysninger. Lugtesansen er særlig vigtig for et nyfødt barn, for at det kan skelne mellem moders og andre lugte. Når spædbarnets synssans bliver udviklet og derfor får evnen til at skelne mellem detaljer i omgivelserne, bliver lugtesansen ikke længere den primære sans og kan derfor opfattes som mindre væsentlig. Dog er lugtesansen stadig vigtig, da den f.eks. kan sende advarselssignaler til hjernen, som her lugter brændt eller dette stykke kød lugter rådden. Lugtesansen vil hele livet igennem kunne fremkalde minder og hændelser via forskellige dufte og lugte, som Her dufter som hjemme hos mormor og morfar. Vi vil altså gennem hele livet kunne genopleve en stemning eller følelse, blot via en duft eller lugt Ringsted, Susanne & Froda, Jesper; Plant et værksted, 2008, s Ibid. s Gjesing, Gudrun; Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet, 2004, s. 57 Side 5 af 43

7 Smagssans Professionsbachelor - Motorisk udvikling gennem leg og læring Spædbarnet bruger smagssansen til at kunne skelne mellem moderens mælk, og afvise det som barnet ikke bryder sig om. Spædbørn kan reagere med, at afvise moderens mælk, hvis det har ændret smag, hvilket kan ske når der er hormonforandringer hos moderen, eller hvis hun har spist noget bestemt mad. Små børn får derfor betydningsfulde informationer og oplevelser ved at smage og sutte på legetøj og forskellige madvarer. Senere i livet vil smagssansen ligesom lugtesansen kunne genskabe minder og hændelser via forskellige smageoplevelser, som denne frikadelle smager som mors. 13 Høresans Det auditive sansesystem, som er hørelsen, udvikles tidligt i fosterlivet og allerede her kan fosteret reagere på den lydlige stimuli, der kommer fra omverdenen. Spædbarnet vil kort efter fødsel kunne skelne sine omsorgs giveres stemmer fra andres stemmer og andre lyde, selvom barnet endnu ikke kan samordne og organisere lydlige indtryk generelt. Med tiden udvikler hørelsen sig, så barnet er i stand til at høre en mulig fare, som f.eks. et advarselssignal el.lign. Gennem øret pirres barnets nysgerrighed til at opleve og skelne lyde og kan derved bevæge sig i den retning hvor lyden, som barnet finder interessant, kommer fra. 14 Synssans Det visuelle sansesystem, synet, er hos spædbørn blot udviklet til at kunne skelne mellem afstanden fra moderens bryst til hendes ansigt. Med tiden og gennem øvelse udvikles synssansen. Barnet vil lære at se og forudse problematiske situationer, og derved kunne undgå dem. Vi kan gennem synet justere vores kropsbalance, og på den måde oftest undgå at falde. Med synet lærer vi at skelne detaljer i ansigter, figurer, farver mm. Via synet kan barnet blive nysgerrig på at finde en bold, se en fugl i træet osv. Det er også via synet at barnet kan få informationer til at kontrollere sine handlinger, såsom at holde balancen, flytte klodser op i kassen mm. Synssansen bliver for mange det mest dominerende system, f.eks. at vi selvom vi kan høre hvad der bliver sagt, læser vi underteksterne på en film Gjesing, Gudrun; Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet, 2004, s Ibid. s Ibid. s Side 6 af 43

8 Taktilsans/følesansen Professionsbachelor - Motorisk udvikling gennem leg og læring Sanseindtryk fra følesansen er de mest betydningsfulde impulser, man modtager og giver - ikke kun som spæd, men hele livet igennem. 16 Dette sansesystem udvikles og stimuleres allerede i fostervandstilstanden. Det sker ved fostervandets bevægelser mod huden, fosterets berøring mod livmoderen og ved at fosteret rører ved sig selv. Sansereceptorerne er placeret over hele kroppen, dog er de tættest omkring munden, fingerspidser og kønsorganer. Følesanseceller registrerer en type følelse, det vil sige at der er forskellige sansereceptorer for tryk, smerte, kulde og varme. F.eks. at et spædbarn der bliver rørt i håndfladen, reagerer ved at lukke hånden, for at opnå stabilitet og tryghed. Bearbejdning af det taktile sanseindtryk er væsentlige for vores trivsel, læring og udvikling, da det er gennem dette vi lærer at reagerer på de forskellige berøringer mm. vi bliver udsat for. Vi skal kunne mærke forskel på fare og ikke fare, for at undgå at komme til skade. 17 Via følesansen får vi vækket vores hjerne og bliver årvågen, således at vi kan opsøge, opleve, genopleve og derigennem lære os selv og vores omverden at kende. Dette betyder at taktilsansen er betydningsfuld for vores helhedsudvikling. 18 Vestibulærsansen Dette sansesystem er også kaldet labyrint og lodlinjesansen. Denne sans udvikles allerede i fostertilværelsen, den udvikles både gennem forstrets egne bevægelser, og gennem moderens bevægelser. Sansereceptorerne i denne sans er placeret ved det indre øre. Lodlinjesansen består af sanseceller, som ubevidst registrerer ændringer i hovedets position i forhold til tyngdekraften eller lodlinjen. Labyrintsansen består af tre væskefyldte buegange i forskellige planer, som ubevidst registrerer ændringer i retning og hastighed af hovedets bevægelser. Det at bevæge sig eller blive bevæget stimulerer dette sansesystem. Al form for bevægelse stimulerer os, hvad enten det er stille og svag bevægelse eller om det er hurtig og kraftig bevægelse, dette stimulerer vores fysiske og psykiske tilstande. Gennem lege kan vi stimulere børn, så de lærer at mærke kroppen, blive centrerede eller forankrede i egenkroppen, her forstået som at de lærer deres krop at kende via vestibulær 16 Gjesing, Gudrun; Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet, 2004, s Ibid. s Ibid. s Side 7 af 43

9 stimuli, få jordforbindelse, og på den måde stå på god fod med tyngdekraften. Jo mere stimulation der sker af dette sansesystem jo mere lyst får børn som regel til at opsøge denne vestibulære stimulation. Hensigtsmæssig bearbejdning af det vestibulære sansesystem er, som taktilsansen væsentlig for vores trivsel, oplevelse læring og udvikling. Det at vi mestrer dette sansesystem gør, at vi trygt kan bevæge os i en verden hvor tyngdekraften dominerer, uden at vi konstant skal tænke over balancefunktionen i vores bevægelser. 19 Proprioceptivesans/muskel og ledsansen Dette sansesystem bliver ligesom taktil- og vestibulærsansen udviklet i fostertilværelsen, både når fosteret bevæger sig, og ved tyngdekraftens påvirkning. Sansereceptorerne er i dette system placeret i muskler, sener, ledkapsler og ledflader. Disse registrerer og justerer ubevidst kroppens og lemmernes positioner og bevægelser. Sansereceptorerne reagerer på ændringer i tryk og træk i de forskellige muskler, sener, ledkapsler og ledflader. Det er gennem det proprioceptive sansesystem der ubevidst bliver justeret motoriske handlinger, sådan at vi ikke behøves at bruge opmærksomhed på dem, så vi kan bruge mere tid på at opleve, tænke og handle. Ligesom de to foregående sanser, er en hensigtsmæssig bearbejdning af dette sansesystems sanseindtryk væsentlige for vores trivsel, læring og udvikling. Det gør os trygge at mærke os selv og bevæge os omkring i verden, hvor det er tyngdekraften der dominerer uden at vi hele tiden skal være bevidste over kroppens stillinger og bevægelser, vi kan så at sige glemme kroppen, og bare være til stede og nyde omgivelserne. 20 Afrunding af sanserne Som det fremgår af beskrivelsen af sanserne, er de alle syv vigtige for barnets udvikling og mennesket generelt. Dog er nogle af sanserne særlig vigtige når vi arbejder med motorikken, nemlig taktilsansen, proprioceptivesansen og vestibulærsansen. Dette skyldes at netop disse tre sanser betragtes som grundlæggende for barnets udvikling. Samtidig kan det nævnes at det blandt andet er disse sanser der bør stimuleres for at udvikle barnets balance. 19 Gjesing, Gudrun; Nysgerrige børn i bevægelse og aktivitet, 2004, s Ibid. s. 59 Side 8 af 43

10 Denne gennemgang af sanser bringer os videre til børns motorik, hvad motorik er, og hvilken betydning motorik har for barnets udvikling og læring. Beskrivelse af motorik Ved motorik skelnes der mellem grov- og finmotorik. Grovmotorik er f.eks. det at løbe, hoppe, balancere mm. Finmotorik er derimod det vi bruger vores hænder til, eksempelvis at tegne, male, sy mm. Når vi ser på motorik og motorisk udvikling kan vi ikke komme uden om sanser og sanseintegration, Alle indtryk bliver samlet i hjernen, hvor de huskes og samordnes, og det er her sanseintegrationen sker 21, da det er derigennem at motorik udvikles. Måden hvorpå motorisk udvikling sker, kan opdeles i henholdsvis genetisk bestemte faktorer og bevægelseserfaringer. Bevægelseserfaringer udvikles og tager form gennem barnets træning og læring i kulturelle og sociale kontekster. Det er derfor bevægelser, som delvist kommer af sig selv, da nervesystemet udvikles og barnet fra naturens side er skabt til at bevæge sig. Barnets bevægelseserfaringer kan stimuleres ved f.eks. at gå, løbe, tage fat i noget mv. Der er uendelig færdigheder barnet kan udvikle, hvis blot det gives mulighed for det og barnet opfordres til det. Den genetiske arv er grundlaget for de muligheder, barnet har for at udvikle sit bevægelsesrepertoire, og hvilke færdigheder og fremtoning barnet besidder. Det har betydning for barnets motoriske udvikling hvilke oplevelser og bevægelseserfaringer som barnet bliver tilbudt og tager imod. 22 Ud fra dette er der lavet en model, som viser hvad der har betydning for barnets motoriske udvikling. De faktorer, som har betydning er følgende: de biologiske faktorer, de personlige egenskaber, de sociokulturelle forhold, samt de materielle omgivelser. Det er dog vigtigt at være opmærksom på at modellen er en konstruktion, og at faktorerne i forskellige grader er i dynamisk samspil med hinanden Jensen, Jens-Ole (red); Motorik og bevægelse i børns liv, 2012, s Ibid. s. 49 Side 9 af 43

11 Bioloiske faktorer Sociolkultu relle forhold Aktuel motorik i aktivitet Materielle omgivelser Metale og emotionelle forhold Figur 1, modellen er udformet af os, men er kopieret fra bogen Motorik og bevægelse i børns liv, s. 49 Biologiske faktorer Dette er barnets genetiske dispositioner og forudsætninger for dets bevægelsespotentiale. Det er kroppens proportioner, leddenes bevægelighed, musklernes styrke osv., som har indflydelse på hvordan barnet præstere og agere. I løbet af barndommen vil barnet udvikle flere og flere bevægelsesfunktioner. Hvis barnets medfødte potentiale ikke udfordres, vil dets ressourcer og færdigheder blive indskrænket. 24 Mentale og emotionelle forhold For at et barn kan udvikle sig motorisk, skal det opleve at være/blive tiltrukket af omverdenen, og barnet skal have mod på at tage imod udfordringer eller invitationer, som vil øge dets bevægelseserfaringer. Det vil sige, at børn der ikke har, eller får styrket deres gåpåmod, vil med sandsynlighed ikke tage imod de muligheder for kropslig udfoldelse de bliver tilbudt. De vil dermed have sværere ved at udvikle en bred og solid bevægelseskompetence. Det kan derfor have betydning for barnet, hvordan forældre, pædagoger eller andre voksne reagere på barnets forsøg i eksempelvis at klatre i træer, hælde mælk op mm. Barnet skal mødes, anerkendes og opmuntres, for at det fortsat vil have lyst til at indgå i samspil med omverdenen. Ligeledes vil børn der er kropslig kreativ legesyge være 24 Jensen, Jens-Ole (red); Motorik og bevægelse i børns liv, 2012, s Side 10 af 43

12 godt rustet til at udvikle sig motorisk og være skabende i børnefællesskabers leg og barnets egenkultur. 25 Sociokulturelle forhold Mennesker kan fungere som rollemodeller, og ofte ser børnene en rollemodel i de voksne i børnehaven. På baggrund af det vil barnet ofte tage afsæt i hvad de voksne gør - hvis vi som pædagoger altid sidder stille eller ikke er aktivt deltagende, vil det sende et signal til barnet om at det er sådan de bør agere. Det er ligeledes også her at rummet kommer ind i billedet. Er det rum barnet træder ind i indrettet til, at byde barnets initiativer velkommen, eller må barnet tilpasse sig de givne rammer og normer. Det er hverdagens aktiviteter, der udfordrer og former barnets kropslige ressourcer. Dermed vil dé kompetencer og ressourcer der bliver anerkendt og værdsat, være dem der er lettest at styrke, og omvendt vil dem der ikke bliver anerkendt derfor ikke blive stimuleret og udviklet i samme grad. 26 Materielle omgivelser Her handler det om barnets omgivelser, og hvilke fysiske omgivelser barnet møder, og har adgang til, i dets opvækst. Det handler om alle de materialer barnet omgives af, f.eks. vil forskellige gulve give forskellige udgangsbetingelser, når barnet skal begynde at øve sig på grundbevægelser som krybe, kravle, gå mm., f.eks. kan parketgulve vanskeliggøre disse grundbevægelser, da disse har en glat overflade. Forskellige aktiviteter, eksempelvis værkstedsarbejde vil udvikle nogle former for motoriske færdigheder, hvor andre aktiviteter f.eks. bevægelseslege, her forstået som lege hvor kroppen er i brug såsom fangeleg, vil udvikle andre motoriske færdigheder. Det vil sige, at alt hvad barnet omgives af kan have betydning for om barnet udvikles motorisk eller ej. 27 Afrunding af motorik Ud fra ovenstående fremgår det at det er vigtigt, at vi som pædagoger er bevidste om vores position i forhold til barnet og dets motoriske udvikling. Vi skal ligeledes være opmærksomme på de faglige forcer og begrænsninger vi har, samt have indblik og forståelse for andre faggruppers vinkel på barnets motoriske udvikling. Dette vil være med til at fremme 25 Jensen, Jens-Ole (red); Motorik og bevægelse i børns liv, 2012, s Ibid. s Ibid. s Side 11 af 43

13 den fremadrettede kommunikation i det tværprofessionelle samarbejde, og dermed kombinere de faglige bidrag til styrkelsen af børn og berigelse af deres liv. 28 Sundhed i forhold til motorisk udvikling Sundhed er et dynamisk begreb, hvor krop og psyke hænger sammen med det sociale i form af livsstil og levevilkår. 29 WHO 30 ser sundhed som en treenighed af krop, sind og socialt liv. 31 På denne måde bliver sundhedsbegrebet delt op i tre dimensioner: Den fysiske, den psykiske og den sociale. Sundhedsdimensioner For at være fysisk sund, indebærer det at, vi dyrker motion, bevæger os og spiser sundt. Psykisk sundhed er at vi er tilfredse med os selv, er i psykisk balance, har og føler overskud, selvværd og selvtillid. Den sociale sundhed er ens miljø, samvær og sociale liv. 32 Til trods for at sundhedsbegrebet er opdelt i tre dimensioner, kan de ikke eksistere uafhængigt af hinanden, de påvirker hinanden indbyrdes, så vi eksempelvis skal have et psykisk overskud for at have lyst til bevægelse og motion. Vi vil her primært beskæftige os med den fysiske sundhedsdimension, hvor vi vil have fokus på sanser og motorisk udvikling gennem leg og læring. Sundhedspædagogik Sundhedspædagogik er indsatser og processer der skaber forandringer og forbedringer indenfor det sundhedsmæssige område via handlinger, hvor målgruppen deltager aktivt. 33 Forebyggelse Den første dimension af sundhedspædagogikken er sundhedsforebyggelse. Her stræber vi efter at undgå uønskede tilstande, som f.eks. at børnene går i stå i deres motoriske udvikling. Vores mål om forebyggelse er, at de aktiviteter vi igangsætter ikke bliver for udfordrende for 28 Jensen, Jens-Ole (red); Motorik og bevægelse i børns liv, 2012, s Kamper-Jørgensen, Finn; Almind, Gert & Jensen, Bjarne Bruun; Forebyggende sundhedsarbejde, 2010, s WHO: Worlds health organisation 31 Kamper-Jørgensen, Finn; Almind, Gert & Jensen, Bjarne Bruun; Forebyggende sundhedsarbejde, 2010, s Ibid. s Ibid. s.29 Side 12 af 43

14 børnene, således at børnene har mulighed for at komme i flow-tilstand. Sundhedsforebyggelse deles op i tre forebyggelsesniveauer: 34 Primær: Den primære forebyggelse indebærer, at vi skal undgå visse tilstande før de opstår, eksempelvis at målgruppens motoriske udvikling går i stå. Den fysiske dimensions primære forebyggelse går ud på, at undgå motoriske og sansemæssige vanskeligheder, samt undgå forskellige livsstilssygdomme, som f.eks. overvægt Den psykiske dimensions primære forebyggelse er at undgå at blive ubevidst om deres krop, undgå ukontrollerede kropshandlinger og undgå nederlag Den sociale dimensions primære forebyggelse er at undgå ekskludering fra fællesskabet 35 Sekundær: Den sekundære forebyggelse er der, hvor vi retter op på skaden. Den fysiske dimensions sekundære forebyggelse, er hvis barnet eksempelvis er gået i stå i sin motoriske udvikling, vil den sekundære forebyggelse være at stimulere motorikken og derved i gang sætte udviklingen igen Den psykiske dimensions sekundære forebyggelse er at få succes oplevelser med nye aktiviteter Den sociale dimensions sekundære forebyggelse er at få skabt relationer og et inkluderende fællesskab børnene imellem 36 Tertiære: Den tertiære forebyggelse er når skaden er sket, og vi skal mindske konsekvenserne. Hvis et barn har motoriske vanskeligheder, er det pædagogens opgave at mindske konsekvenserne og sætte nogle mål for barnets udviklingsniveau. 34 Kamper-Jørgensen, Finn; Almind, Gert & Jensen, Bjarne Bruun; Forebyggende sundhedsarbejde, 2010, s Ibid. s Ibid. s. 23 Side 13 af 43

15 Den fysiske dimensions tertiære forebyggelse er at undgå at skaden forværres og vedligeholde de fysiske kompetencer de har, og eventuelt videre udvikle disse Den psykiske dimensions tertiære forebyggelse kunne være at hjælpe til at acceptere skaden er sket, og hjælp til selvhjælp Den sociale dimensions tertiære forebyggelse er at få skabt relationer med andre, der er på samme niveau kompetencemæssigt, hermed menes der at vi i aktiviteter og udfordringer er på lige fod og har samme vilkår som andre for at klare en opgave 37 Vi har i praksis erfaret at vi som pædagoger ofte har fokus på det primære og sekundære forebyggelses niveau. Da det tertiære forebyggelses niveau, er når skaden er sket og vi her som pædagoger kun har kompetence til at mindske konsekvenserne og på den måde ikke direkte kompetence til at behandle skaden. Dog bliver dette forebyggelses niveau relevant for os i det tværprofessionelle arbejde med evt. fysioterapeuter og ergoterapeuter. Sundhedsfremme Sundhedsfremme er den anden dimension af sundhedspædagogikken, her handler det om, hvad vi som pædagoger gerne vil opnå. 38 Målet med sundhedsfremme er, at stræbe mod det gode liv og livskvalitet. 39 Det gode liv er svært at definerer, da det er individuelt fra person til person. 40 I forhold til motorisk udvikling, er det gode liv at opnå kropsbevidsthed, hvilket betyder, at ens forskellige sanser er stimulerede og arbejder sammen. For at opnå kropsbevidstheden er det vigtigt at stimulere den vestibulære, proprioceptivesans, taktile og audiative sans. Handlekompetence Et element i sundhedsfremme er handlekompetence. Handlekompetence er de mindre mål vi skal opnå for at få det gode liv, som i vores tilfælde er kropsbevidsthed. 41 Herved ses handlekompetence som en trappemodel, hvor vi tager et skridt af gangen, for at nå til tops. 42 Målet for daginstitutioner, er at gøre børn klar til at komme i skolen og give dem 37 Kamper-Jørgensen, Finn; Almind, Gert & Jensen, Bjarne Bruun; Forebyggende sundhedsarbejde, 2010, s Ibid. s Kamper-Jørgensen, Finn; Almind, Gert & Jensen, Bjarne Bruun; Forebyggende sundhedsarbejde, 2010, s. 30 Side 14 af 43

16 kompetencer til, at kunne klare skolen. Dog er vi bevidste om, at ikke alle, når at mestre alle kompetencerne inden de starter i skole. Derfor er det vigtigt at hjælpe børn med at få så mange kompetencer som muligt for at give dem de bedste muligheder når de starter i skole. Eksempelvis kunne pædagogen opstille forskellige aktiviteter der udfordrer børnenes motorik og er et skridt for deres zone for nærmeste udvikling. Her kunne det være essentielt at udfordre sanserne som påvirker kropsbevidstheden, som eksempelvis vestibulære sansen, f.eks. med balance øvelser, gynge mm. Kritisk sans Et andet element i sundhedsfremme er kritisk sans, hvilket betyder, at børnene udvikler evne til at mærke, hvad de selv har behov for i forhold til stimuli. 43 F.eks. skal børn i alderen 3 6 år udvikle evnen til at mærke, hvilke sanser de har brug for at få stimuleret, og at de selv søger metoder at blive det på eksempelvis ved at gå på line. Kritisk sans rummer både til og fra valg. Undersøgelser ift. motorisk udvikling hos børn På baggrund af de overstående afsnit, har vi valgt at se på en undersøgelse lavet af Læge Bente Pedersen og bevægelseskonsulent Anne Brodersen omkring tidlige indsatser, samt en opgørelse af sundhedsplejerskers undersøgelse af motorik, da de understøtter at børns motorik har indflydelse på børns udvikling og læring, samt vigtigheden af en tidlig indsats. Mennesket er skabt til bevægelse, for gennem bevægelse udvikler vi vores biologiske, fysiologiske og psykologiske potentialer. Dog er det ikke dette vi oftest har for mål når vi bevæger os, da det er selve bevægelsen, legen eller aktiviteten der er det som fryder os. Bevægelse og leg har en central betydning i vores identitet og dannelsen som mennesker, det er en livskvalitet, at kunne sanse og mestre kroppen med alle dens muligheder 44. Lektor Bente Jensen 45 mener, at læren gennem kroppen, har en stor indflydelse på erfaringsdannelsen, og at kropslig kompetence derfor bør indgå i flere læringsrum og ikke kun i idrættens arenaer. Samtidig pointere hun den kropslige kompetences betydning for egen 42 CC897C125790B002A Kamper-Jørgensen, Finn; Almind, Gert & Jensen, Bjarne Bruun; Forebyggende sundhedsarbejde, 2010, s Høyer, Bodil & Hamre, Bjørn (red.); Pædagog uddannelsen på tværs, 2008, s lektor og ph.d. på Institut for Pædagogisk Sociologi ved DPU Side 15 af 43

17 identitetsdannelse 46. Altså er det ikke kun vigtigt at børn bevæger sig for motionens skyld, men også fordi det er gennem kroppen de erfarer og danner deres identitet. Det er på baggrund af dette derfor vigtigt at der bliver gjort en tidlig indsats. Dette underbygger undersøgelsen Tidligere indsats, 47 som er udarbejdet af Bente Pedersen 48 og Anne Brodersen 49, og er lavet ift. spædbørns motoriske udvikling. Det fremgår af undersøgelsen, at halvdelen af små børn i otte ugers alderen har motoriske vanskeligheder, hvilket skyldes at de har problemer med en eller flere af de tre primære sanser proprioceptivesansen, taktilsansen og vestibulærsansen. Disse tre sanser defineres som tidligere nævnt, som grundlaget for en normal motorisk og adfærdsmæssig udvikling. Undersøgelsen viser samtidig at hvis børnene ikke får lov til at bevæge sig nok, og ikke bliver stimuleret ved at lege grundlege som at gynge, hoppe mm. bliver motorikken dårligere og dårligere med alderen. 50 Dette problem bliver bekræftet i en undersøgelse, 51 der er lavet ift. førskolebørn, hvor det ses, at børn der bevæger sig meget lidt, har langt større risiko for at have motoriske vanskeligheder når de starter i skolen. Undersøgelsen viser et søjlediagram, hvor børnene er inddelt ift. deres aktivitetsniveau i løbet af dagen. Her ses det, at søjlen der viser børn med motoriske vanskeligheder, som dyrker mindre end en times fysisk aktivitet i løbet dagen, er væsentlig højere end søjlen der viser de børn, som dyrker mindst en times fysisk aktivitet i løbet af dagen. Ud fra det kan det ses, at det har en væsentlig betydning for børnenes motoriske udvikling, hvor meget tid der bruges på fysiske aktiviteter. 52 Pedersen og Brodersen fastslår, at hvis der ikke bliver rettet op på børnenes motoriske færdigheder, får dette en konsekvens som problemer med indlæringen af sprog, social adfærd og koncentration. Samtidig kan børnene risikerer at bliver hyperaktive eller det modsatte hypoaktive Høyer, Bodil & Hamre, Bjørn (red.); Pædagoguddannelsen på tværs, 2008, s Læge 49 Bevægelseskonsulent og underviser ved UC Lillebælt Ibid Side 16 af 43

18 Opsamling af problemfeltet Ud fra den viden vi har opnået gennem problemfeltet, kan det konstateres, at der fra lovens side er opstillet et krav om at danske daginstitutioner skal fremme børns trivsel, sundhed, udvikling og læring. Samtidig fremgår det af problemfeltet at børns motorik har en væsentlig betydning for deres videre udvikling samt hvilke forhold der skal til for at støtte børns motorik. Det fremfår ligeledes hvilken betydning bearbejdning af sanserne kan have for børns trivsel, læring og udvikling. Dette bliver bekræftet i undersøgelsen Tidlig indsats 54 og årsrapporten Motoriske vanskeligheder- Sundhedsplejerskernes undersøgelser af motorik ved indskolingen 55 der viser at hvis børn ikke får lov til at rører sig nok og bliver stimuleret i forhold til deres motorik har dette konsekvenser i form af at motorikken bliver dårligere med alderen, samt problemer med læring videre op i skolen. Dette har medført en nysgerrighed om hvordan vi kan fremme børns motorik, hvilket vi har nedfældet i problemformuleringen. Problemformulering Når vi nu ved at dårlig motorisk udvikling kan have betydning for børns udvikling, trivsel og læring, samt at der af loven fremgår at danske daginstitutioner skal fremme børns trivsel og læring. Hvordan kan vi så som pædagoger fremme børns motorik gennem leg og læring? Metode For at besvare vores overstående problemformuering vil vi i analysen komme ind på hvilket perspektiv vi som pædagoger har på motorik og dens udvikling frem for andre professioner. Samtidig vil vi komme ind på menneskesyn, hvor vi vil undersøge det systemiske og det mekaniske menneskesyn, og hvilken betydning disse har for den pædagogiske praksis i daginstitutioner. Derefter vil vi undersøge hvad leg og læring er, og hvordan vi kan bruge denne viden ift. vores arbejde med at udvikle børnenes motoriske kunnen. Efterfølgende vil vi komme ind på Lev Vygotskys 56 teori om zonen for nærmeste udvikling og Mihaly Csikkszentsmihalyi 57 om flowbegrebet, for at undersøge hvordan vi som pædagoger kan gøre brug af disse for at fremme børnenes motivation og bevægelseslyst Psykolog ( ) 57 Psykolog (1934-nu) Side 17 af 43

19 Ligeledes vil vi undersøge hvad Knud Illeris 58 beskriver som værende et godt læringsmiljø, læringstrekanten, og hvordan vi som pædagoger kan skabe disse læringsmiljøer for netop at fremme den motoriske udvikling hos børn i daginstitutioner. Derefter vil vi se på hvad pædagogens rolle er i forhold til at skulle arbejde med motoriske udvikling hos børn i daginstitutioner. Samtidig mener vi det er vigtigt at arbejdet med børns motoriske udvikling bliver en del af den daglige praksis. Vi vil derfor til sidst i vores analyse udarbejde et handleforslag, hvor vi gennem Hiim og Hippes didaktiske relations model 59 vil forsøge at planlægge, gennemføre og evaluerer en aktivitet. Fænomenologisk og hermeneutikkens tilgange i pædagogisk praksis Når vi som pædagoger skal agere i en konkret pædagogisk situation, som f.eks. at igangsætte en aktivitet for en gruppe børn, er det vores praksisviden der er i spil. Vi ved fra vores erfaring eller intuition hvordan vi skal handle i en given situation. For at kunne undersøge eller forklare denne praksisviden teoretisk osv. nærmere, kan vi undersøge fænomenologien og hermeneutikkens tilgange til dette. Fænomenologien beskæftiger sig som udgangspunkt med hvordan vi som mennesker oplever og erfarer ting her og nu, hvorimod hermeneutikken beskæftiger sig med historiske forhold og forhold der skal ses inden for en kulturel ramme. 60 Når vi arbejder ud fra en fænomenologisk tilgang er det vigtigt at kunne beskrive et fænomen, f.eks. en observation ift. barnets motoriske kunnen, ud fra hvordan det fremtræder for den umiddelbare bevidsthed. 61 Det er også vigtigt at vi kan forklare fænomenet, hvordan er fænomenet, hvordan og hvornår fremtræder fænomenet, f.eks. er fænomenet her barnets motoriske vanskeligheder, som fremtræder ved at barnet eksempelvis ikke kan gå på line. Ifølge Ulf Brinkkjær 62 og Marianne Høyen 63 skal vi særligt forholde os til fire trin når vi arbejder med fænomenologisk metode; epoché, fænomenologisk reduktion, imaginær variation og syntese, der hver især indeholder en række måder at forholde sig på. 64 Vi vil følgende beskrive disse fire trin og sætte dem i forhold til børns motoriske udvikling. 58 Professor og forfatter af Livslang læring 59 Didaktisk model udarbejdet af Hilde Hiim, professor i pædagogik og Else Hippe, førsteamanuensis 60 Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne; Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, 2011, s Ibid. s Lektor på Institut for Pædagogik på Danmarks Pædagogiske Universitet 63 Ingeniør, cand.mag. og ph.d. i pædagogik 64 Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne; Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, 2011, s. 94 Side 18 af 43

20 Det først trin er epoché, her arbejder vi ud fra at sætte parentes, om alt hvad der omhandler vores forforståelse, med det formål at kunne opleve, erfare og mærke fænomenet så fordomsfrit som muligt. Det vi som pædagoger først af alt skal sætte i parentes, er vores egen erfaringer, forestillinger, samt tidligere viden og teori. 65 Det vil altså sige at når vi f.eks. observerer et barn for at få øje på dets motoriske kunnen eller vanskeligheder, er det vigtigt at vi ser på hvad barnet reelt kan og hvilke motoriske færdigheder det mestre, frem for hvad vores forforståelse er ift. hvad vi på forhånd mente at barnet var i stand til rent motorisk. Det næste trin er fænomenlogiske reduktion, her er vores fokus på at beskrive den bevidsthedsproces som perciperer fænomenet. Det vil altså sige at vi ikke kun skal have fokus på selve fænomenet, men også på hvordan vores bevidsthed oplever fænomenet. 66 Ift. det tidligere nævnte eksempel, kan vi se det som at vi nu i vores observation ikke kun skal se på barnets motoriske kunnen eller vanskeligheder ud fra det øjet ser, men også ud fra hvordan vores bevidsthed oplever fænomenet. Det tredje trin er imaginær variation, hvor det handler om at opnå nye erkendelser og ny viden. Her leder vi efter potentielle meninger på fænomenet gennem imaginær variation, hvilket indebærer at vi trinvist: Systematisk må variere de mulige strukturelle meninger, som ligger bag den tekstuelle mening Søge de underliggende temaer eller kontekster, som kan forklare fænomenets eksistens Overveje de universelle strukturer, som fremskynder følelser og tanker knyttet til fænomenet såsom tidens struktur, sted, kropslige følelser, materialitet, kausalitet, relation til selvet eller andre Finde eksempler, der illustrerer de strukturelle temaer, og som støtter den strukturelle beskrivelse af fænomenet 67 Vi kan se dette ift. vores eksempel som at vi i vores observation af barnet nu skal have for øje hvilke tidligere observationer der er gjort omkring barnets motoriske kunne og derved se på hvad der ligger bag disse observationer. Herefter skal vi se på i hvilken kontekst barnet falder udenfor motorisk, er det når de andre børn går på line, det pågældende barn ikke kan være med? Eller er det når de spiller fodbold at det pågældende barn ikke kan ramme 65 Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne; Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, 2011, s Ibid. s Ibid. s. 97 Side 19 af 43

21 fodbolden? Dernæst kan vi se på hvilke følelser det frembringer ved barnet at det ikke kan mestre de motoriske færdigheder der er nødvendige for at kunne agere på lige fod med de andre børn i legen, samt hvilken indflydelse det har for barnets relation til andre. Til sidst kan vi se på hvad og hvordan vi kan støtte barnets motoriske udvikling. Det sidste trin er syntese, det handler her om at tilvejebringe en samlet helheds beskrivelse af fænomenet ved at sammenkoble de tre forgående trin. Trods det er fænomenologigens mål at komme frem til en helheds beskrivelse af fænomenet og dets essens, er dette i praksis ualmindeligt svært. 68 Som det fremgår af dette trin skal vi her lave en sammenfletning af de foregående trin. Dette kan i praksis være svært da disse observationer om barnets motoriske kunne eller vanskeligheder, kun er beskrevet ud fra den pågældendes pædagogs synspunkt. I så fald kunne observationerne se anderledes ud, såfremt det var en anden pædagog der havde lavet dem, dog ville der formentlig ofte være en del ligheder da vi arbejder inden for samme profession. Fænomenologien handler altså om hvordan fænomenet bliver dannet i vores bevidsthed. Den fænomenologiske metodiske tilgang har både interesse i erfaring og oplevelse om end det på et bevidsthedsmæssigt refleksivt plan eller ift. en kropslig bevidsthed. 69 Der er altså her tale om at vi som pædagoger, i arbejdet med den fænomenologiske tilgang, skal være omhyggeligt beskrivende i vores forskningsperspektiv, her ift. barnets motorik, hvor vores mål bliver at overbevise om fænomenets eksistens, altså at barnet reelt har motoriske vanskeligheder. Udover den fænomenologien er der den hermeneutiske tilgang. Når vi arbejder ud fra en hermeneutisk tilgang må vi for at forstå meningen bag tingene have konteksten og den betydningshorisont for øje fænomenet er frembragt i. I forhold til den hermeneutiske tilgang kan vi se på den hermeneutiske cirkel. I den hermeneutiske cirkel bevæger man sig i en tolkningsproces mellem del og helhed: Delen giver forståelse til helheden, som igen giver forståelse til delen Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne; Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, 2011, s Ibid. s Ibid. s. 101 Side 20 af 43

22 Figur 2, modellen er udarbejdet af os, men er kopieret fra bogen videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, s. 101 Det vil altså sige at når vi i den pædagogiske praksis laver en observation omkring barnets motoriske kunne eller vanskeligheder, er det vigtigt at vi ser på hvilke enkelte dele der gør at barnet har disse. Derefter skal vi se på hvordan vi kan arbejde med disse dele for at barnet lærer at mestre de motoriske færdigheder i en helhed. Vi som mennesker har ifølge den filosofiske hermeneutik en forståelsesproces, eftersom at vi fødes ind i en allerede eksisterende kultur. Igennem vores opvækst lærer vi at forstå os selv og vores omgivelser ud fra denne kultur. Kulturen gør at vi skaber nogle fordomme, her forstået som nogle domme/antagelser vi som mennesker har på forhånd før vi møder de forhold der er i omverden. Dette er som sådan ikke et problem, problemet opstår først når vi ikke er bevidste om vores fordomme. 71 I vores arbejde som pædagoger, kan vi til f.eks. personalemøder blive konfronteret med andres fordomme ift. et opstået problem, som f.eks. børns motoriske vanskeligheder. Her skal to eller flere forståelseshorisonter altså forsøge at mødes. På baggrund af dette kan forståelsesprocessen kendetegnes ved en sammensmeltning af horisonter. 72 Vi mener at vi som pædagoger ofte arbejder ud fra den hermeneutiske tilgang, da det kan være svært at træde ud af vores forforståelse, vi kan dog forsøge at sætte parentes om den for at forstå det enkelte barn. Selvom vi primært arbejder ud fra den hermeneutiske tilgang, kan vi ikke adskille det fra fænomenologi. Vi mener således ikke at vi kan se på barnets motoriske 71 Brinkkjær, Ulf & Høyen, Marianne; Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, 2011, s Ibid. s. 104 Side 21 af 43

23 udvikling, uden at se på konteksten barnet agerer i, og hvilken indflydelse dette har på barnets motorik. Det vil sige at vi ikke kan arbejde med at forbedre børns motoriske udvikling gennem leg og læring, uden at have i mente at det hele vil være afhængig af hvilken kontekst det foregår i, samt vores forforståelse for konteksten. Samtidig mener vi at den fænomenologisk tilgang kan være spændende at arbejde ud fra ift. observationer og dokumentation i den pædagogiske praksis. Da vi der kan øve os i at se bort fra vores forforståelse og derved få fokus på det reelle problem eller fænomenet. Analyse Perspektiver og menneskesyn ift. børns motoriske udvikling Der er forskellige perspektiver på motorik og udvikling, og det vil sige at der også er forskellige måder at gribe det an på. Vi som pædagoger vil ofte have den humanvidenskabelige (hermeneutisk) tilgang, hvorimod andre faggrupper, f.eks. læger og fysioterapeuter, vil have fokus på den naturvidenskabelige (positivistisk) tilgang til motorik. 73 Et eksempel på dette er at læger, det naturvidenskabelige, vil forsøge at finde en forklaring på barnets motoriske vanskeligheder og derudfra finde den rette behandling til barnet, hvor vi som pædagoger, det humanistiske, vil forsøge at forstå barnets motoriske vanskeligheder og ud fra dette støtte og guide barnet til, at lære at mestre sine motoriske færdigheder. Vi vil som pædagoger ofte opdage motoriske mangler ved, at et barn ikke trives, ikke er aldersvarende i sin selvhjulpenhed, eller ved at barnet har svag eller dårlig social funktion. Dem, f.eks. læger, der ser med det naturvidenskabelige syn, vil blive opmærksomme på dårlig motorik, ved gennem observation at se barnet ikke er på et aldersvarende stadie i fysisk præsentationsevner, samt have fokus på fejl og mangler. Vi som pædagoger vil have andre metoder til at hjælpe barnet i den rigtige retning med den motoriske udvikling. Samtidig vil vores formål være at hjælpe barnet med dets motoriske udvikling, som et skridt henimod at give barnet bedre dannelse og læring. Her kan vi som pædagoger agerer som rammesættere hvor vi kan motivere barnet til at udvikle sin motorik gennem forskellige aktiviteter, det vil ligeledes være muligt for os som pædagoger at observere børnene løbende i aktiviteterne og bevægelseslegene. Dem der arbejder ud fra den naturvidenskabelige tilgang, vil derimod hovedsageligt arbejde med træning, og behandling af problemet. 74 Det er derfor ofte oplagt at 73 Jensen, Jens-Ole (red); Motorik og bevægelse i børns liv, 2012, s Ibid. s. 47 Side 22 af 43

24 det perspektiv vi vil arbejde ud fra, er den humanvidenskabelige tilgang, i og med at det har fokus på barnets dannelse og læring. Den naturvidenskabelige tilgang og den humanvidenskabelige tilgang, ligger sig tæt op af de menneskesyn vi som pædagoger kan have fokus på, og arbejde ud fra i pædagogisk praksis, nemlig det mekaniske og systemiske menneskesyn. Disse to menneskesyn beskrives som følgende; det mekaniske menneskesyn ser individet/barnet som en maskine, opstår der fejl og mangler skal disse findes og repareres. Det vil sige at Inden for den mekaniske tradition vil pædagogen have en aktivt definerende rolle i forhold til at finde frem til, hvad den andens problem er. Pædagogen vil være eksperten, der finder fejlen, som ikke har noget med pædagogens handlinger at gøre, og som angiver, hvordan problemet skal løses. Det er modpratens opgave at modtage og efterleve anvisningerne. 75 Det systemiske menneskesyn ser individet/barnet som en del af en større helhed, og vil forsøge at få omgivelserne tilpasset således at barnet kan undgå problemer og konflikter, f.eks. når vi som pædagoger laver planlagte aktiviteter hvor børnene er delt op i grupper, kan vi undgå at de to drenge der ikke kan rumme hinanden kommer i samme gruppe, og derved undgå de konflikter, der ofte ville opstå, hvis vi kun arbejdede ud fra det mekaniske menneskesyn. Med andre ord er det systemiske menneskesyn en... tværvidenskabelig analyse- og beskrivelsesramme hvis grundtanke er, at man ved undersøgelse af bestemte fænomener bør betragte dem som en del af en helhed. 76 Det er hensigtsmæssigt i den pædagogiske praksis at arbejde med det systemiske menneskesyn, men som det også er med det hermeneutiske og fænomenologiske, vil det være svært kun at bruge det ene uden det andet kommer i spil, da vi en gang i mellem er nødt til at se på problemet, for at finde en løsning på det. De to menneskesyn kan opstilles i følgende model: 75 Mørch, Susanne Idun; Kommunikationskultur, 2008, s Ibid. s. 17 Side 23 af 43

25 Det mekaniske menneskesyn For at løse et problem må man finde årsagen Fokus på individet Fokus på egenskaber Mennesket kan sammenlignes med en maskine. Opstår der fejl, kan det repareres Det systemiske menneskesyn Problemer løses ved at intervenere/formidle i samspil Fokus på sammenhæng, et problem opstår i Fokus på relationer Mennesket er en organisme, der forandrer sig gennem vækst og samspil Figur 3, modellen er udarbejdet af os, men er kopieret fra bogen Kommunikationskultur, s. 17 De to menneskesyn er gode til os som pædagoger, således at vi kan observere vores egne og kollegaers tilgange til børnene, og se hvilket syn vi generelt har i vores pædagogiske arbejde. Det kan f.eks. være en episode med et barn til samling som ikke er med på lige fod med de andre børn i en sang/bevægelsesleg, hvor de skal rører den del af kroppen vi synger om f.eks. som i Hoved, skulder, knæ og tå. En pædagog med det mekaniske menneskesyn vil se barnet som om det er hende/ ham, der har problemet og manglende viden, hvor det systemiske menneskesyn vil forsøge at undersøge om det er en generel oplevelse at barnet ikke er med, når det handler om at kende sin krop. Hvis dette er en generel oplevelse, vil det systemiske menneskesyn forsøge at skabe et sammenspil med barnet, således at hun/han får bedre mulighed for at tilegne sig viden om egen krop. Ift. dette kan vi arbejde videre mod at skabe et miljø i børnehaven, hvor pædagogerne har fokus på arbejdet med det systemiske menneskesyn, og forsøger at begrænse det mekaniske, således at børnene vil føle at de bliver mødt og anerkendt, selvom de f.eks. har vanskeligheder med deres motorik. Vi mener som tidligere nævnt at leg er et godt redskab til at fremme børns motoriske udvikling, og vil derfor i det følgende afsnit beskrive legen og dens betydning for barnets udvikling. Leg Ifølge FN s børnekonvention som blev vedtaget i 1989, artikel 31, har alle børn ret til at lege. 77 Leg karakteriseres ved at være en uforudsigelig og symbolsk virksomhed præget af sociale relationer og kommunikation samt frivillighed Side 24 af 43

26 Leg er ikke bare det, at børn leger noget, legen gør nemlig noget ved børn. Når børn leger, erfarer og skaber de en verden af mening med individuelle værdier og forudsætninger. I legen deler børn deres livsverdner, forstået som den verden vi lever i og tager som en selvfølge, den verden, hvor alle vores erfaringer tager udgangspunkt fra. I børns verden og særligt i legen, opstår det at de konstant forhandler og genforhandler. Børns samspil er komplekse, i og med at børn interagerer på mere jævnbyrdige vilkår med hinanden end med de voksne. I børns leg forandres sammenhængen ofte og deltagerne skiftes ud, samtidig findes der ikke noget dissideret rigtigt og forkert i børns legeverden. På baggrund af dette må reglerne hele tiden defineres og redefineres. Dette gør, at legen bliver en arena hvor børn lærer og udvikler kommunikative kompetence. Ifølge Ivar Frønes 79 er denne kompetence vigtig for børns evne til at skabe og lære. I legen får børn mulighed for, at møde de andre børns perspektiv og lærer på den måde gennem legen, at forstå andres perspektiver. 80 Legen beskrives ofte som fri og jævnbyrdig mellem børn, men i legen udøves der også magt. Legen er værdifuld for børn og retten til den må forsvares. Det barn der initierer legen, har retten til, at bestemme legens indhold, hvem der får lov til at være med og de regler der er for netop denne leg. Magt bliver således brugt som et redskab til at forsvare legen med. Legen kendetegnes ved spænding, fantasi, engagement og hengivenhed. I legens som om, forstået som en sammensmeltning af det dramatiske og det fortællende, legens poetik, bliver børnene opslugt af tid og sted, og alt omkring dem bliver lige meget, de vil altså her opleve at komme i en flowtilstand. Legen er for børn livsfuldt, symbolsk og kommunikativ også selvom børn ikke altid kommunikere direkte med de andre børn omkring dem, forekommer der ofte nogle, en fiktiv person eller noget, en forestiller verden, de kommunikere med i legen. 81 Læring Læring karakteriseres som værende ( )en kollektiv og social virksomhed, hvor erfaring og meningsskabelse opstår via kommunikation. 82 Viden og læring skabes ud fra erfaringer, samt den kulturelle og sociale praksis børn indgår i. Læring bliver derved nærmere en kollektiv og social aktivitet frem for en individuel. Dette kan der dog sættes et men ved, da den pædagogiske aktivitet i praksis domineres af et 78 Johansson, Eva & Samuelsson, Ingrid Pramling; Lærerig leg, 2011, s Norsk forsker og sosiolog 80 Johansson, Eva & Samuelsson, Ingrid Pramling; Lærerig leg, 2011, s Ibid. s Ibid. s. 7 Side 25 af 43

27 dualistisk perspektiv, hvor modning og individets udvikling ses for, at være et grundlæggende princip for læring. Lyst og engagement fremhæves ofte som vilkår for læring i nutiden. Det menes at børn lærer bedst hvis de bliver fanget af noget, der interesserer dem og på den måde engagerer dem. 83 Vi mener, at vi som pædagoger, med fordel her kan arbejde med zonen for nærmeste udvikling, for på den måde at skabe bedst mulig rum for læring. Samtidig er kreativitet et nøgleord i læring, overskridelse og nyskabelse af mening og forståelse spiller en central rolle i læring. 84 Til tider er læring bevidst, villet og intentionel som f.eks. når et barn på legepladsen ihærdigt prøver at holde balancen på en to hjulet cykel eller øver sig igen og igen på at binde en sløjfe til den dag det lykkes. Andre gange kan læring være en sidegevinst i form af noget barnet gør uden bevidst at have læring for mål, som f.eks. i legen. 85 Leg og læring Selv om leg og læring er to forskellige fænomener, har de også visse ligheder, der karakteriserer dem, samtidig med de kan skabe nogle af de samme erfaringer i børns verden. Leg kan indeholde dimensioner af læring, og omvendt læring af leg. Især fremstår lyst, kreativitet, valgmuligheder, meningsskabelse samt børns muligheder for kontrol og skabelse af mål som mulige og vigtige dimensioner i både leg og læring. 86 Ofte forbindes disse positivt ladede aspekter med leg, men også som en forudsætning for læring er disse aspekter vigtige. Børn begynder allerede fra en tidlig alder at lege, at noget forstiller noget andet end det det er. Denne evne spiller også en central rolle for læring. At forstå at noget symboliserer eller repræsenterer noget andet har sin rod i samspil med andre. 87 Børn leger som udgangspunkt ikke for at lærer noget bestemt, de leger mest af alt for at lege. Dog kan vi ikke komme udenom, at børn i legen lærer nogle færdigheder og kompetencer der rækker ud over selve legen. De lærer at tænke kreativt og bruge fantasien, at give udtryk for deres følelser, ideer og tanker og at lytte til og bygge videre på andres ideer. De lærer at sige til og fra og at markere et personligt standpunkt over for andre, de lærer at være modige og turde give sig i kast med noget nyt, og de lærer at løse konflikter og at samarbejde om legens 83 Johansson, Eva & Samuelsson, Ingrid Pramling; Lærerig leg, 2011, s Ibid. s Müller-Kragh, Grethe; Andersen, Frans Ørsted & Hvitved, Louise Veje (red.); Gode lærings miljøer for børn, 2010, s Johansson, Eva & Samuelsson, Ingrid Pramling; Lærerig leg, 2011, s Ibid. s. 30 Side 26 af 43

28 indhold og forløb. 88 Alt dette er noget legen fører med sig som en form for sidegevinst. Legen må derfor ses som den aktivitet i barndommen, der rummer det største og mest oplagte udviklings og læringspotentiale. 89 Sammenkobling af motorik og leg og læring Vi har i de forgående afsnit beskrevet begreberne leg, læring og leg og lærings fællestræk separat med det formål at få et teoretisk syn på hver af begreberne, samt beskrevet motorikkens betydning for barnet i problemfeltet. Vi har dog erfaret at det er svært at beskrive det ene begreb uden at komme ind på det andet, samt at der ikke er nogle af begreberne der er vigtigere end de andre. Leg og aktiviteter er en forudsætning for motorisk udvikling og læring, hvad enten det er tale om pædagogiske planlagte aktiviteter eller børns engen fri leg, da det er gennem leg og aktiviteter at børn lærer sig selv og deres omverden at kende. Vi tager som tidligere nævnt udgangspunkt i at børn lærer ved at handle og gennem handlinger skabes børns erfaring. Vi mener at leg er børns foretrukne aktivitetsform, og det er her igennem de kan udfordre deres nysgerrighed, fantasi og kreativitet for på den måde at udvikle nye erfaringer. Vi mener derfor også, at legen og aktiviteten må være et centralt omdrejningspunkt for, at bringe motorisk udvikling og læring i spil. Samtidig er børns motorik vigtig for deres leg, da barnet lærer sin krop at kende gennem motorisk udvikling, og på den måde kan koncentrere sig om legen, og derigennem få mod til at udforske og være nysgerrig. Et af paradokserne ved legen er, at børn lærer at lege ved at lege. Konsekvensen her af kan være at de børn der er gode til at lege og kan lege intenst, kompetent og engageret bliver bedre og bedre til at lege, mens de børn der har svært ved at tilpasse sig legen og ikke har en tilstrækkelig legeevne bliver ekskluderet eller befinder sig i periferien af legen. Det er disse børn der ofte får tildelt en rolle som hund eller en far der er på arbejde i meget lang tid. Et andet paradoks ved legen er, at børnene beskytter legen ved at udvikle og lærer strategier mod ydre påvirkninger og indblandinger som kan være ødelæggende for legen. Disse strategier er ofte temmelige ekskluderende. Hvilket har den konsekvens, at de børn der har svært ved at indgå i legen, ikke får mulighed for at deltage og danne sig erfaring med legen, hvilket ville 88 Müller-Kragh, Grethe; Andersen, Frans Ørsted & Hvitved, Louise Veje (red.); Gode lærings miljøer for børn, 2010, s Ibid. s. 75 Side 27 af 43

29 være med til at gør dem til mere kvalificerede legedeltagere. 90 Lige netop det, at et barn er motorisk usikker, kan være med til at det bliver ekskluderet fra legen og især af de aldersvarende børn. Det kan f.eks. være hvis hun/han ikke kan ramme bolden når de spiller fodbold. Her vil de andre børn hurtigt gå ind og forsvare legen, da hun/han ikke tjener legens formål og hun/han vil derfor blive ekskluderet af legen eller få birollen, som den der skal hente bolden, når den ryger udenfor banen. Her kan vi som pædagoger med fordel bruge zonen for nærmeste udvikling til at hjælpe det barn der har motoriske vanskeligheder, med at lære at mestre kroppen. Zonen for nærmeste udvikling Lev Vygotsky 91 mener at: En indlæring er kun god, dersom den går forud for udviklingen. I så tilfælde vækkes en hel række funktioner, der befinder sig på et modningsstadium, og som ligger i den nærmeste udviklings zone 92 Vygotsky har udviklet teorien zonen for nærmeste udvikling, der har fokus på at barnets udvikling kan ses, som en social proces, hvor barnet selv ses som værende en del af udviklingen i samarbejde med andre børn eller voksne. Dette mener, vi er relevant ift. vores viden om, at børn med motoriske vanskeligheder har svært ved at indgå i sociale relationer, særligt med jævnaldrende. 93 Vygotsky bruger to begreber aktuelle udvikling og zonen for nærmeste udvikling. Den aktuelle udvikling, er der barnet er ift. sine motoriske færdigheder. Zonen for nærmeste udvikling, er næste skridt for barnet, ift. det som det ikke mestrer til fulde, og det har her brug for et mere erfarent barn eller voksen, for at komme videre i denne udvikling. Vygotskys pointe er derfor, at det er zonen for nærmeste udvikling, vi som pædagoger skal have i fokus, hvis barnet skal støttes optimalt. Vygotsky hævdede: at barnet yder sin optimale præstation, når det arbejder sammen med en mere vidende og kompetent person ( ) at barnet udviser mere avancerede former for tænkning i et sådant samarbejde end når det arbejder alene. 94 Når vi arbejder med zonen for nærmeste udvikling, er det vores rolle som pædagoger at forsøge at gøre det spændende for barnet at lære, vi skal opmuntrer og vi skal guide barnet, 90 Müller-Kragh, Grethe; Andersen, Frans Ørsted & Hvitved, Louise Veje (red.); Gode lærings miljøer for børn, 2010, s Psykolog ( ) 92 Smidt, Sandra; Vygotsky og små børns læring, 2009, s Ringsted, Suzanne & Froda, Jesper; Plant et værksted, 2008, s. 75 Side 28 af 43

30 således at det kan fastholde opmærksomheden på opgaven. 95 Et eksempel herpå kan være, at vi ser en pige øve sig i at gå på line, da hun har svært ved at holde balancen. Dette kan umiddelbart se ud som en leg, men vi ved som pædagoger at der også er læring tilstede, i det at øve sig i at gå på line. Her er det så vores opgave, at bibeholde pigens opmærksomhed, selvom det kan være svært, og vi skal her forsøge at gøre det interessant for pigen, så hun fortsat har lysten til at øve sig, og til sidst ende ud med at mestre opgaven. Vygotsky mener, at barnet former og omformer sig selv, gennem dets materielle og sociale praksis. Den materielle- og sociale praksis er ikke kun objektiv, men de repræsenterer også den kultur mennesket er en del af. 96 Det vil sige, at hvordan barnet tænker og agerer, er afhængig af de omgivelser barnet er i, samt hvilke aktiviteter barnet er en del af. Hvert barn vil altså have en subjektiv holdning til det de laver og er en del af. Ligeledes mener Vygotsky at barnets kognitive/mentale funktioner, vil forekomme to gange i barnets udvikling. Det vil første gang optræde i en social handlen (interpsykisk funktion), altså i sammenspil med andre. Anden gang vil det ske gennem en individuel aktivitet (intrapsykisk funktion), altså noget der sker i barnet selv. 97 Det vil således sige, at når den mentale funktion er blevet individuel (intrapsykisk), er der sket noget inden i barnet, som vil gøre at der kommer nye muligheder for det sociale sammenspil (interpsykisk), som så igen vil blive individuel og noget der sker inden i barnet. Denne udvikling som her er beskrevet, vil således ske igen og igen gennem barnets opvækst. 98 Vi har i praksis oplevet, at vi som pædagoger gennem forskellige lege kan styrke barnets motorik og kropsbevidsthed, det kan eksempelvis være gennem en sangleg, hvor barnet hopper, drejer, mm. Dette for at barnet kan få en bevidsthed om hvad det vil sige at bevæge sig, drage sine egne erfaringer med dette, samt fortolke det på sin egen måde, og igen videregive dette til andre. Ifølge Vygotskys teori er det vigtigt at pædagogen støtter barnet, således at barnet kan bygge bro mellem den aktuelle udvikling, og det barnet er parat til at lære, altså zonen for nærmeste udvikling. Det vil sige at vi som pædagoger skal være bevidste om hvad barnet kan, men også hvad der skal til for at barnet kan tage skridtet videre. Vi skal således skabe et kognitivt støttesystem, som barnet kan benytte. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger ikke laver 95 Ringsted, Suzanne & Froda, Jesper; Plant et værksted, 2008, s Brørup, Mogens; Hauge, Lene & Thomsen, Ulrik Lyager; Den nye psykologihåndbog, 1999, s Ibid. s Ibid. s. 152 Side 29 af 43

31 aktiviteter på et for højt eller lavt niveau for det pågældende barn, for gør vi det, vil barnet ikke bygge bro, og derved ikke komme i zonen for nærmeste udvikling. Dog skal vi være opmærksomme på at det ofte vil være en udfordring at planlægge aktiviteter, som er tilpasset alle børnene på en stue i en børnehave. På baggrund af dette kan vi derfor være nødsaget til at planlægge aktiviteter, som er passende til hovedparten af stuen, og på et senere tidspunkt arbejde med de børn der er motorisk usikre, og derved udvikle dem i deres zone for nærmeste udvikling. Et eksempel kan være at vi til en samling har set et eller flere børn, der ikke har en forståelse af deres krop, og derfor ikke deltager på lige fod med de andre børn i f.eks. sanglegen Hoved, skulder, knæ og tå. Vi kan her gennem observationer forsøge at finde frem til hvilke vanskeligheder børnene har, og om vi som pædagoger kan bidrage til at de får eller bibeholder motivationen til at lære at mestre øvelserne. Her kan vi så begynde at arbejde med hvad de allerede mestrer, og hvis det er noget de finder interessant, kan vi bygge videre på det, således at de kan bygge bro mellem det de allerede kan, altså den aktuelle udvikling og til den nye viden de bliver tilbudt at tilegne sig, her forstået som zonen for nærmeste udvikling. Det kan f.eks. være at børnene til at starte med i sangen Hoved, skulder, knæ og tå er bevidste om hvor hoved og skulder sidder, men ligeså stille falder ud af sanglegen, da der bliver sunget knæ, da de ikke er bevidste om hvor knæet sidder, og først deltager igen, når sangen fortsætter. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger går ind og støtter og guider børnene videre i zonen for nærmeste udvikling. Vi skal her finde frem til hvordan vi bedst muligt og med barnets interesse for øje kan hjælpe børnene til at opnå en bedre kropsbevidsthed og finde ud af hvor f.eks. knæet sidder. Dette kan gøres ved at vi viser barnet på egen krop hvor knæet sidder, og evt. lave nogle øvelser hvor børnene generelt opnår en større kropsbevidsthed. Zonen for nærmeste udvikling og flowbegrebet supplerer hinanden, da vi som pædagoger med fordel kan bruge flowbegrebet, når vi arbejder med zonen for nærmeste udvikling. Flowbegrebet Flowbegrebet er udviklet af Mihaly Csikszentsmihalyi. 99 Flow kan beskrives således: Flow er en tilstand, hvor den enkelte i én og samme proces oplever meningsfuldhed, glæde, 99 Psykolog (1934-nu) Side 30 af 43

32 virkelyst, opslugthed, selvforglemmelse, koncentration, fokusering og mistet tidsfornemmelse. 100 I flowbegrebet, er der fem elementer, som er vigtige før der er tale om en flowtilstand. Disse er følgende: Fuld koncentration og opmærksomhed En høj grad af indre motivation Udfordringer og kompetencer, der matcher Manglende tidsfornemmelse Virkelyst og fordybelse 101 Udover disse er der også nogle sekundære træk, der bør være til stede, f.eks. lyst, glæde, stolthed mm. Det vil sige, at flowtilstanden handler om, at være til stede og have kontrol, såvel som at kunne give slip. Her skal kontrol forstås på den måde at vi skal kunne fokusere vores opmærksomhed mod aktiviteten, og at give slip, forstået som at vi glemmer tid og sted. 102 Et eksempel kan være at en børnegruppe leger en leg hvor de går på line, hvilket de er blevet så optaget af, at de glemmer både tid og sted. Csikszentsmihalyi ser flow som en potentiel evne, som kan udvikles hele livet. 103 Det at barnet oplever flowtilstande vil bidrage til, at de får en positiv identitetsdannelse, da flow er præget af positive følelser. 104 Vi mener derfor, at det er vigtigt at børn oplever flowtilstanden i forbindelse med motoriske aktiviteter, for at de får lyst til at være aktive og derved opnå en større bevægelsesglæde. Det fremgår af Csikszentsmihalyis undersøgelser at flow er fremmende ift. børns udvikling og læring, og det vil dermed sige, at flowtilstanden har læringspotentiale. 105 Flowbegrebet og zonen for nærmeste udvikling er et godt supplement til hinanden, for som Frans Ørstad Andersen 106 mener, er der sammenhæng mellem disse to begreber, på den måde at: når man i en aktivitet arbejder i sin zone for nærmeste udvikling, er der potentielt mulighed for at opleve flow; og når man er i en tilstand af flow, er der mulighed for at finde zonen for nærmeste udvikling. 107 Flowtilstanden opleves altid som positivt for den der er i den, dog 100 Ringsted, Suzanne & Froda, Jesper; Plant et værksted, 2008, s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Lektor i positiv psykologi på Aarhus Universitet 107 Ringsted, Suzanne & Froda, Jesper; Plant et værksted, 2008, s. 81 Side 31 af 43

33 gælder det samme ikke nødvendigvis for omverdenen, f.eks. kan et barn opleve at komme i en flowtilstand ved at tegne på bordet, hvilket omverdenen ofte ikke ser som noget positivt. Når vi i praksis har set et barn være i flowtilstand, som i vores tidligere eksempel, hvor en børnegruppe går på line, har vi gennem observationer kunne nedskrive børnenes interesser og derved bruge disse senere hen i vores planlagte aktiviteter. De ovenstående teorier zonen for nærmeste udvikling og flowbegrebet mener vi, vil være gode i samspil med Knud Illeris teori om læring og hans model læringstrekanten. Dette mener vi, da vi f.eks. kan se disse som en del af de tre dimensioner som læringstrekanten består af, og vi kan derfor gøre nytte af både zonen for nærmeste udvikling og flowbegrebet for at skabe et godt læringsmiljø for børnene. Dette vil vi komme ind på i det følgende afsnit. Knud Illeris og læring Vi mener at vi med fordel kan bruge Knud Illeris 108 teori om læring, og hvilke dimensioner og processor læringen indeholder ift. at optimerer vores pædagogiske arbejde, således at vi kan skabe de bedste læringsmuligheder for, at børnene kan udvikle deres motoriske færdigheder. Ifølge Illeris beskrives læringens tre dimensioner således: Den indholdsmæssige, den drivkraftmæssige og den samspilsmæssige dimension. Nogle af de nøgleord der er i de tre dimensioner er viden, forståelse og færdigheder (indholdsdimensionen), motivation, følelser og vilje (drivkraft-dimensionen) samt handling, kommunikation og samarbejde (samspilsdimensionen). 109 Cirklen udenom trekanten, viser at læring altid finder sted inden for rammerne af en bagvedliggende samfundsstruktur, og at disse er af afgørende betydning for den givne læringssituation. Den første proces, der sker i denne figur foregår mellem indhold og drivkraft, som Illeris kalder for tilegnelse, hvor den anden proces, der forekommer mellem indhold og drivkraft og samspil blot bliver kaldt for samspil. De bestemmende forhold i samspilsprocessen er baserende på mellemmenneskelige og samfundsmæssig karakter. Det vil sige at de afhænger af de omgivelser vi er i, deres sociale og materielle karakter, såvel som at tid og sted har betydning for denne proces. Tilegnelsesprocessens bestemmende forhold er 108 Professor og forfatter af Livslang læring 109 Illeris, Knud; Læring, 2006, s Side 32 af 43

34 derimod af biologisk karakter, som er blevet til gennem mange års udviklingsproces. 110 Pilene i figuren viser disse to processor, den vandrette dobbeltpil er den drivkraftmæssige og individuelle proces, og den lodrette dobbeltpil er den samspilsmæssige og sociale proces af læringen. Indholdet er det som skal læres. Vi kan ikke tale om læring uden at have et læringsindhold, hvilket i princippet kan være hvad som helst. 111 Ift. vores opgave vil fokus være på udvikling af børns motorik. Drivkraft vil sige at der skal psykisk energi til at udføre en læringsproces. En betydelig del af den menneskelige energi bliver brugt på psykiske processer. Det er også her vi skal have fokus på motivation og vilje, som er vigtig for at børnene lærer mest muligt. 112 Samspil handler om individets samspil med dets sociale og materielle omverden. På den ene side er der det miljø samspilssituationen sker i, dette kan være det rum vi er i el.lign., og på den anden side er der det samfundsmæssige miljø. 113 Figur 3, Modellen er udarbejdet af os, men er kopieret fra bogen Læring, s. 39 Vi kan bruge denne model og teori til at undersøge hvordan vi arbejder med de forskellige dimensioner og processer. Det er vigtigt at vi har en stor drivkraft/motivation for at vi kan skabe et godt læringsmiljø for børnene, det vil sige at vi som pædagoger har mulighed for, at 110 Illeris, Knud; Læring, 2006, s Ibid. s Ibid. s Ibid. s. 41 Side 33 af 43