Den professionsuddannede pædagog på Petersmindeskolen. Vers. 2,0

Transkript

1 Den professionsuddannede pædagog på Petersmindeskolen Vers. 2,0 Udarbejdet af pædagogerne på Petersmindeskolen i skoleåret 2015/2016

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Kapitel 1 - De formelle rammer... 4 De lovbundne rammer for pædagogens arbejde i Folkeskolens samlede virke... 4 Vejle kommune om pædagogernes arbejde i skolen... 4 Skolepædagogens kernekompetencer... 4 Vejle kommunes mål for SFO... 5 Skolebestyrelsen valg af vision, principper og værdier... 5 Hvori skolens praksis indgår pædagogprofessionen?... 6 Kapitel 2 - Det teoretiske og metodemæssige fundament for pædagogens arbejde på Petersmindeskolen Det moderne og komplekse menneskesyn... 7 Socialkonstruktivismen... 7 Den personlige pædagog - vejledning og supervision... 8 Den anerkendende tilgang og det voksne lederskab... 8 Kapitel 3 - Sådan arbejder pædagogen på Petersmindeskolen - eller: Kapitel 1 og 2 i praksis!... 9 Pædagogens arbejde i den understøttende undervisning... 9 Pædagogen skaber sammenhæng mellem skole og SFO Sådan arbejder pædagogen i SFO og UK Pædagogen i Førskolen AKT pædagogen Kapitel 4 - Målstyring og evaluering af det pædagogiske arbejde SMTTE Det sociale kørekort Sociogram ICDP - (International Childhood Development Program ) Kapitel 5 - Organisering

3 Indledning Siden indførelsen af Helhedsskolen på Petersmindeskolen i 2001 har lærere og pædagoger indgået i et tværfagligt samarbejde om børns udvikling og læring. Der har været konstant opmærksomhed på, at de to professioner står stærkt hver for sig og bidrager med hver deres faglighed ind i den fælles opgaveløsning. Ved Folkeskolereformen august 2014 blev pædagogerne som faggruppe skrevet ind i folkeskoleloven. Det sammenlagt med reformens tre ambitiøse mål kalder på at præcisere, hvorfor og hvordan pædagogprofessionen bidrager til opgaveløsningen. De tre mål i reformen af Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. De tre mål kombineret med kravet om at tilrettelægge læringsprocesser ud fra læringsmål og ikke undervisningsmål, stiller nye krav til lærere og pædagogers tilgang til den fælles opgaveløsning. Med kompendiet Den professionsuddannede pædagog på Petersmindeskolen vers 2,0 ønsker vi at tydeliggøre, hvordan pædagogprofessionen på Petersmindeskolen bidrager til den fælles opgaveløsning: Børns læring og udvikling. På Petersmindeskolen har vi den forventning, at netop pædagogernes fagprofession kan bidrage til opfyldelsen af folkeskolereformen på en måde, så pædagogerne ikke nøjes med at overtage det sprog og den kultur, der knytter sig til den traditionelle opfattelse af undervisning. Pædagogen skal med sin faglighed bidrage til kvalificering af arbejdet med at opfylde reformens intentioner. Pædagogens faglige sprog og kompetencer tager traditionelt sit udgangspunkt i trivsel som grundlag for læring. Det faglige sprog og de pædagogiske traditioner der knytter sig hertil skal bringes aktivt i spil, hvis målene i folkeskolereformen skal opfyldes. På Petersmindeskolen ønsker vi at lærer- og pædagogprofessionernes særlige kvaliteter bevares og komplementerer hinanden. Der bliver sjældent sat spørgsmålstegn ved, hvad lærerens opgave er i skolen. Til gengæld kommer det let til at stå uklart, hvad pædagogens bidrag til opgaven er. På Petersmindeskolen har vi nu 15 års erfaring i at tydeliggøre pædagogprofessionen ind i en skolekontekst og har tidligere udgivet et internt arbejdskompendie: Den Professionsuddannede pædagog på Petersmindeskolen. I lyset af reformen af 2014 ønsker vi med dette kompendie, at opgradere vores interne beskrivelse af pædagogprofessionens bidrag til kerneopgaven. Med Den professionsuddannede pædagog på Petersmindeskolen vers 2,0 ønsker vi dels at give pædagoger på Petersmindeskolen et dagligt arbejdsredskab, men vi ønsker også at give lærerne og andre samarbejdspartnere mulighed for at få indblik i pædagogens professionskompetencer, men også et indblik i den komplekse virkelighed, pædagoger og lærere samarbejder i. Birgitte Vind Petersmindeskolen August

4 Kapitel 1 - De formelle rammer De lovbundne rammer for pædagogens arbejde i Folkeskolens samlede virke Efter reformen og den nye lov der trådte i kraft august 2015, er pædagogerne nævnt i Folkeskolelovens kapitel 4 29a: Personale med lærer- eller pædagoguddannelse, jf. 28 og 29, kan varetage undervisning i børnehaveklassen og på klassetrin. Det er en betingelse, at pædagogen på klassetrin varetager afgrænsede undervisningsopgaver inden for sine kompetencer og kvalifikationer i øvrigt. Desuden er pædagogen nævnt i 30: Personale med pædagoguddannelse, jf. 29, og andet personale med relevante kvalifikationer kan varetage understøttende undervisningsopgaver. Pædagogens arbejde i undervisningen er altså primært placeret i den understøttende undervisning, der knytter sig til enkelte fag og tværgående temaer. Vejle kommune om pædagogernes arbejde i skolen En arbejdsgruppe bestående af repræsentanter fra BUPL, DLF, skoler og forvaltning har i 2014 udarbejdet et notat til skolerne, der beskriver hvordan det forventes, at pædagogprofessionen kommer til udtryk i Vejle kommunes folkeskoler. Citat: I undervisningen og fritidsdelen bidrager skolepædagogen med en række kernekompetencer, der knytter an til pædagogers uddannelse og professionsfaglighed. Gennem uddannelsen til pædagog og specialiseringsdelen Skoleog fritidspædagogik udvikler skolepædagogen kompetencer til at tilrettelægge, gennemføre og analysere pædagogiske aktiviteter, inkluderende læringsmiljøer, lærings- og undervisningsforløb med henblik på børn og unges trivsel, læring, udvikling og dannelse fremmes. Derudover bidrager skolepædagogen med sine individuelle kompetencer, som omfatter personlige færdigheder og erfaringer, der bl.a. kan være tilegnet gennem anden uddannelse eller erhvervserfaring. 1 Skolepædagogens kernekompetencer Endvidere står der om pædagogens kompetencer: Skolepædagogen - skaber et læringsmiljø, der er kendetegnet ved engagement, interesse, støtte, vejledning, tryghed og omsorg, hvor børn kan skabe deres positive erfaringer. - intervenerer professionelt i barnets liv. Skolepædagogen er imødekommende, lydhør, responderende, reflekterende og agerende over for barnets forventninger, behov, signaler og udvikling. - sikrer at børn udvikler sig ved at eksperimentere, undersøge, afprøve, lære og erfare via aktiviteter og socialt samvær. - tilrettelægger, igangsætter, gennemfører, reflekterer over, dokumenterer og evaluerer læringsprocesser. - beskriver og begrunder mål og valg af metoder. 1 Uddannelse og Læring Vejle kommune 4

5 - skaber rum for inkluderende fællesskaber, medindflydelse, flerkulturelle forståelser og etablering af relationer. - skaber sammenhæng og bygger bro mellem barnets forskellige arenaer herunder overgang mellem daginstitution, skole, SFO og hjem. - skaber trivsel for det enkelte barn og for fællesskabet ved at arbejde med udvikling af børnenes sociale kompetencer, empati, moral og redskaber til konfliktløsning. - udvikler børns dannelse gennem italesættelse og håndhævelse af skolens værdier, kendskab til værdier i andre kulturer og ved selv at være et troværdigt og autentisk forbillede gennem egne handlinger. - udvikler børns evner til at takle udfordringer og forhindringer f.eks. ved at lære børnene at udsætte egne behov, være udholdende i forhold til at få indfriet egne mål, have tillid til sig selv og tro på eget værd. - skaber rum for leg, bevægelse, fantasi, sansning, kreativitet, musiske og æstetiske udtryksformer. Vejle kommunes mål for SFO Vejle kommune har vedtaget en politik for Mål og indhold i SFO Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO i Vejle Kommune. Det daglige pædagogiske arbejde i SFO er således ud over skolens egne værdier og folkeskolens lovtekst også bestemt af Vejle kommunes SFO politiks 9 Fokusområder: Identitet og venskaber, Leg, læring og mestring, Krop, bevægelse og sundhed, Demokrati og medbestemmelse, Kreativitet og innovation, Samfundet omkring skolen, Mangfoldighed og inklusion, Natur og science samt digital teknologi. Skolebestyrelsen valg af vision, principper og værdier Skolebestyrelsen er ifølge loven en del af skolens overordnede ledelse, ligesom skolebestyrelsen er et selvstændigt forvaltningsorgan. Det betyder blandt andet, at så længe skolebestyrelsen arbejder inden for rammerne af Folkeskoleloven og den kommunale styrelsesvedtægt, kan ingen ændre bestyrelsens beslutninger eller vedtagne principper. På Petersmindeskolen har bestyrelsen vedtaget en vision: Børn og unge oplever et meningsfuldt skole- og fritidsliv, hvor de udvikler kompetencer til fremtidens samfund. Bestyrelsen skal vedtage principper for bl.a.: Skolens værdier Elevernes trivsel, herunder: Ordensregler Antimobbestrategi Undervisningsmiljø 5

6 Samarbejdet mellem hjem og skole. De vedtagne principper og hvad de betyder kan læses på skolens hjemmeside Skolebestyrelsen på Petersmindeskolen har i 2015 besluttet, at skolens overordnende værdi er Læring og udvikling. Vejen dertil går via det pædagogiske arbejde med værdierne: Gode relationer, ansvar, nærvær og fællesskab. Hvori skolens praksis indgår pædagogprofessionen? Pædagogens professionsarbejde tager altså sit udgangspunkt i både de statslige, de kommunale og de lokale krav og forventninger. Pædagoger på Petersmindeskolen er som udgangspunkt ansat i både skoledelen, der er skattefinansieret og så pasningsdelen i SFO, der er finansieret via forældrebetaling. Det betyder, at pædagogens ansættelse er delt på timetal, men det betyder også, at pædagogen har sin praksis fordelt mellem to professionskulturer. For at sikre at professionskompetencerne bidrager til løsning af kerneopgaven, har vi på Petersmindeskolen valgt at prioritere, hvor pædagogernes opgaveløsning finder sted. Børnehaveklassens samlede mål dog primært inde for de tre områder: Sprog, Krop og bevægelse, engagement og fællesskab*. Faget dansk i enkelte delområder. F.eks. kommunikation* klasse. Enkelte delområder i kommunikation* klasse. Elevernes alsidige udvikling*. Det tværgående tema på samtlige klassetrin. Bevægelse* I skolefritidsordningen Kapitel I overgangen mellem børnehave og skole AKT indsats Ungdomsklubben Hvor og hvordan de forskellige opgaveløsninger finder sted kan læses i kapitel 3 og 4. 6

7 Kapitel 2 - Det teoretiske og metodemæssige fundament for pædagogens arbejde på Petersmindeskolen. Det moderne og komplekse menneskesyn Edgar Scheins menneskesyn: Det moderne og komplekse menneskesyn bygger på tre i historien tidligere menneskesyn: Det rationelle menneskesyn (Taylor), Det sociale menneskesyn ( Elton Mayo), Det selvrealiserende menneskesyn( bl.a. Marslow). Schein siger om det at lede mennesker: Kultur og ledelse er i virkeligheden to sider af samme sag. Man kan ikke forstå den ene uden at forstå den anden." Det komplekse og moderne menneskesyn er derfor også et produkt at den fremherskende kultur i den tid, vi lever i. Menneskene har muligheder for at udvikle sig, hvis forholdene lægges til rette for det. Mennesket er motiveret, engageret og villig til at tage et ansvar. Menneskets behov og færdigheder er i stadig forandring. 2 Socialkonstruktivismen Den pædagogiske praksis for pædagogerne på Petersmindeskolen tager udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk tankegang. Socialkonstruktivismen er den filosofiske og videnskabsteoretiske grundopfattelse, at al menneskelig erkendelse er socialt konstrueret. 3 Herved forstås, at alle former for erkendelse sker via en optik eller en forståelsesramme, der ikke er medfødt, men er resultat af den kultur og den historiske fortid og nutid, som det enkelte menneske er en del af. Vi er alle en del af en større sammenhæng! Pædagogerne har foretaget et teoretisk og praktisk metodevalg. I en hverdag hvor også pædagogen konstruerer sin opfattelse af virkeligheden, er teoretiske og praktiske pædagogiske redskaber en støtte til at åbne pædagogens øjne for, hvad der er på spil for barnet, og hvad pædagogen hermed kan sætte ind med af målrettet guidning, hjælp, støtte og vejledning til barnet/familien. Nedenstående forholdemåder er valgt med afsæt i socialkonstruktivismen og danner et fælles afsæt for pædagogens profession i arbejdet i SFO, ungdomsklub og skoledel. Det fælles udgangspunkt skaber en fælles kultur som grundlag for det daglige arbejde og den konstante udvikling af pædagogens arbejdsfelt Socialkonstruktivisme - positioner, problemer og perspektiver: Søren Barlebo Wenneberg okt

8 Den personlige pædagog - vejledning og supervision Pædagogen bruger sig selv som arbejdsredskab hver eneste dag. Selvom det kan være et ideal at adskille det personlige og det faglige, er det ikke altid muligt, og det er heller ikke altid ønskeligt. Pædagogens personlighed har betydning for, hvordan han/hun møder omverdenen og agerer i forhold til børn, forældre og kolleger. Der er altså forskel på, hvordan vi agerer og reagerer i det professionelle virke. Når man bruger sig selv som person, er det nødvendigt at opleve tryghed og plads til forskellighed. Derfor er det forventeligt, at den enkelte pædagog er opmærksom på egne og andres grænser. Det er også nødvendigt, at man er åben overfor at se på egen personlige formåen. På Petersmindeskolen er der mulighed for at få hjælp og støtte til at arbejde med sin personlige tilgang til arbejdet. Hjælp og støtte kan fås hos en af lederne, kolleger imellem, via coaching og supervision fra intern eller ekstern ekspertise. Den anerkendende tilgang og det voksne lederskab Pædagogen anerkender, at barnet har sin opfattelse af virkeligheden. At anerkende er ikke det samme som at give ret. At arbejde anerkendende og relationskompetent er pædagogens evne til at se det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet samt evnen til at være autentisk i kontakten. Professionel relationskompetence er evnen til at vise omsorg ved at etablere, fastholde og udvikle en anerkendende kontakt, og ud fra denne kontakt at tage ansvaret for at skabe et lærende og opdragende samspil. Det voksne lederskab, der tager bedst vare på barnet, relationen og det pædagogiske mål, består af følgende seks elementer: Autencitet Interesse Anerkendelse Inddragelse Beslutning Konflikt. 4 4 Side 81 Pædagogisk relationskomepetence Jensen og Juul

9 Kapitel 3 - Sådan arbejder pædagogen på Petersmindeskolen - eller: Kapitel 1 og 2 i praksis! De formelle rammer og det teoretiske og metodemæssige valg danner fundamentet for pædagogprofessionen på Petersmindeskolen. I dette kapitel beskriver en række af pædagogerne, hvordan praksis udfolder sig på baggrund af rammer, teorier og metoder. Pædagogens arbejde i den understøttende undervisning Af Susanne Hansen Lærere/ bh.klasseledere og pædagoger samarbejder om barnets læring og trivsel og samarbejder derfor også om at opfylde reformens tre mål og folkeskolelovens Fælles Mål. I det tværfaglige samarbejde er pædagogen garant for, at der arbejdes systematisk med trivsel og social læring omkring det enkelte barn/klassen. Trivsel og social læring er en del af fundamentet for, at børn lærer så meget de kan. Arbejdet sker i tæt samarbejde med klasselæreren og de voksne, der er tilknyttet klassen og årgangen. Pædagogen arbejder dels i alene-timer i skoledelen, men anvender også sin praksis i dobbeltdækninger. Begge funktioner hører under det, der i folkeskoleloven betegnes som understøttende undervisning. Pædagogen har forberedelsestid til dette arbejde og har derfor ansvaret for at der arbejdes efter læringsmål. Læringsmålene er altid kendt af både lærer og pædagog og selvfølgelig barnet. Pædagogen vil ofte arbejde med det enkelte barns selvopfattelse, barnets sociale færdigheder og gruppedynamikker. Det kan f.eks. handle om at give den enkelte og gruppen redskaber til at løse konflikter, bakke op om legegrupper, intervenere i grupper, give redskaber til løsning af konflikter etc. En måde at få overblik over det enkelte barn og gruppens færdigheder og kompetencer kan være via arbejdet med det sociale kørekort, hvor emnerne f.eks. er: Tolerance, omsorg og mod. Pædagogen vælger selv sine midler til at understøtte de pædagogiske processer. Det kan være skoven eller legepladsen der danner rammen. Det kan være alt lige fra, at der anvendes pædagogisk massage eller mindfulness og til aktiviteter på sportspladsen. I dobbeltdækningerne vil pædagogens arbejde foregå sideløbende med den faglige undervisning. For eksempel arbejder pædagogen målrettet med de børn, der mangler selvtillid eller mod til at gå i gang med arbejdet eller skal trænes i læringsstrategier. Pædagogen anvender Min uddannelse til at systematisere og dokumentere det pædagogiske arbejde. 9

10 Organisering af samarbejdet På ugentlige teammøder orienterer lærer og pædagoger hinanden, ligesom det er her, de pædagogiske tiltag for enkelte børn og klassen planlægges og evalueres. Lærer/ børnehaveklasseleder afholder fælles skole-hjem samtaler og samarbejder om at afvikle forældremøder mv for klassen/ årgangen. Fra klasse udarbejder pædagogerne overordnede mål for årgangen for et år af gangen. Målene findes på baggrund af FÆLLES MÅL 5, kendskab til børnene og børnegruppen. Pædagogens daglige iagttagelser og arbejdet med barnet noteres i klasseloggen. Ud fra disse iagttagelser bliver der lavet mål for klassen og for hvert barn. Pædagogerne bruger forskellige redskaber til at opstille mål og evaluering af disse. Se kapitel 4 - Mål for årgangen lægges på forældreintra ved skoleårets start. - Mål for klassen synliggøres for børnene i klassen, i min uddannelse og på forældreintra. Forældrene informeres løbende om periodens opsatte mål. Hver uge ligger ugeplanen klar mandag hvor de aktuelle mål, tiltag og evalueringen beskrives. Det betyder ikke, at der kommer nye mål hver uge. Målene ændrer sig i takt med, at de bliver opfyldt. For de mindste børn anvendes f.eks. målslange. 6 Målene skal være synlige for børnene f.eks. på barnets bord. Der evalueres både med det enkelte barn og grupper af børn. - Dokumentationen kan f.eks. være brug af billeder og filmoptagelser af produkter, tegninger, skriveark etc. som lægges i Min uddannelse og om muligt hænges synligt i klassen i en periode. Pædagogen skaber sammenhæng mellem skole og SFO Af Regitze Ransig På Petersmindeskolen varetager pædagogen arbejdsopgaver både i SFO og skole, og er derfor en gennemgående fagperson. Pædagogen har ansvar for kontinuiteten i det pædagogiske arbejde omkring hvert enkelt barn i klassen samt for klassen som helhed. Pædagogen bruger forskellige pædagogiske tiltag ud fra en professionel vurdering af, hvad børnegruppen har brug for. Pædagogen har ansvaret for at formidle pædagogik, strategi og tiltag til øvrige lærere og pædagoger i skole og SFO. Kontinuiteten sikres bl.a. ved Nedskrevne iagttagelser som bruges til pædagogiske tiltag (sker i elektronisk logbog). Ugeplaner med målbeskrivelser, planlægning samt udførelse i den understøttende undervisning og i SFO tiden. Handleplaner lavet ud fra Smtte som revideres kontinuerligt Bilag samt i googledrev samlemappen: Kompendiegruppen 10

11 Evaluering af mål skriftligt og ved samtale med børnene. Noter i logbog for de børn hvor der er ekstra fokus på adfærd og trivsel. I de mindste årgange har pædagogen som regel en tættere forældrekontakt, da pædagogen er til stede, når barnet hentes i SFO. Pædagogen har derfor ansvar for, at der opbygges en god relation til hjemmet af denne vej. Det er naturligt, at pædagogen også formidler viden om barnets dag i skolen og deler stort og småt med forældrene i det personlige møde. Den gode forældrerelation er afgørende for barnets tilgang til det at gå i skole og SFO. Pædagogen har et særligt ansvar for at opbygge en god relation til hjemmet ad denne vej. Sådan arbejder pædagogen i SFO og UK Af Julie Brund-Andersen Pædagogen i SFO Pædagogens arbejde i SFO har forskelligt udtryk afhængig af, hvilken aldersgruppe man er tilknyttet. Dog er det fælles for alle, at vi stiler efter at være sekundære omsorgspersoner, som støtter og vejleder hvert enkelt barn i dets udvikling. Vi lægger stor vægt på den gode relation, og at barnet skal føle sig set, hørt og forstået. Da det er en stor SFO med godt 400 børn, er den organiseret i afdelinger. SFO 1 er afdelingen for 0. til 2. årgang og SFO 2 er afdelingen for årgang. Desuden er der ungdomsklub kaldet UK, for 7.årgang til barnet fylder 18 år. Pædagogerne er tilknyttet den afdeling, hvor de også er tilknyttet børnene i skolen. Er man f.eks. tilknyttet 3. årgang som pædagog i skolen, er man tilknyttet SFO 2. Der holdes personalemøder i de enkelte afdelinger en gang om måneden. Her planlægger og evaluerer man de pædagogiske tiltag og aktiviteter. Alle tiltag og aktiviteter er planlagte og tilrettelagte med henblik på dels at efterkomme folkeskoleloven og dels at efterkomme Vejle kommunes politik for SFO og skolens egne værdier. Pædagogen arbejder ligesom i skolen også med smtte 7 f.eks. i forløb med enkelte børn eller grupper af børn. Ligesom i det pædagogiske virke i skolen, nedskriver pædagogen nødvendige iagttagelser og indskriver dem i logbogen på intranettet. 7 Bilag. Findes desuden elektronisk i Handleplan for inklusion på intra 11

12 I SFO er der tilsynspligt. Det betyder, at vi har ansvaret for at tage vare på børnene. Vi skal som udgangspunkt vide, hvor de er. Registreringssystemet Tabulex anvendes til at have overblik over, hvilke børn der er i SFO. Når børnene kommer i 3. klasse, må de selv bestemme, hvornår de kommer og går. Dvs. vi behøver ikke besked fra forældrene. SFO er den frie tid, hvor børnene selv vælger til og fra. De planlagte aktiviteter går i gang umiddelbart efter, at børnene har fået fri fra skole og er komme i SFO. Alle planlagte aktiviteter fremgår af ugeplan, som både findes elektronisk på Tabulex, og som også hænger udprintet i SFO 2. Som pædagog har man ansvaret for at tilrettelægge og udføre de planlagte aktiviteter. Derudover er man som pædagog også svæver det betyder, at man har ansvaret for at sende børn til bestemte tidspunkter og ringe til forældre, hvis der er nogle, der ikke er dukket op efter skole. Børnene får lidt at spise i løbet af eftermiddagen. Maden stilles frem, så børnene selv kan tage noget, når de har behov. Pædagogen i SFO 1 vil også skulle bruge en del af sin tid på forældresamarbejde i forbindelse med afhentning (se forrige afsnit). Pædagogen har forberedelsestid til sit arbejde i SFO. Pædagogen i ungdomsklub Ungdomsklubben er en tryg en platform, for børnene i teenageårene. Børnene kan gå i UK fra starten af 7. klasse, og indtil de fylder 18 år. Pædagogens opgave er her at være nærværende i samspillet med de unge og yde kompetent med og modspil i den særlige fase i deres liv, som teenageårene er. Ca. en gang om måneden afholdes der UK personalemøder. Her deles erfaringer og iagttagelser, og der planlægges tiltag og strategier i forhold til pædagogikken og aktiviteter. Ungdomsklubben har et tæt samarbejde med SSP, som kommer forbi ungdomsklubben flere gange i løbet af året, for at holde sig opdateret om tendenser og trivsel i den samlede flok og opfølgning på enkelte børns trivsel. Pædagogen i UK anvender de samme pædagogiske redskaber som pædagogen i skole og SFO. Pædagogen fører ligeledes logbog, når det skønnes nødvendigt. I ungdomsklubben tilrettelægges aktiviteterne primært efter børnene og de unges interesser og behov. Der kan f.eks. være arrangementer ud af huset som bowling, fodboldkamp, men også overnatninger for piger eller drenge eller lanparty. Det er afgørende at fange de unges interesser og være parat til at ændre på det planlagte indhold. Det handler om at have noget at være sammen om, noget der kan sætte rammen for udviklingen af relation og samvær, mere end det handler om selve aktiviteten, - Noget fælles tredje. Modsat de andre afdelinger er der kun en pædagog, der er gennemgående i skole og fritid. Pædagogen er tilknyttet i skoledelen, har 1-2 aftener i UK og er kontaktperson til SSP. 12

13 Pædagogen i Førskolen Af Karin Dahl I Vejle kommune har man vedtaget en politik for den gode overgang med børnehave og skole også kaldet DEN GODE OVERGANG. På Petersmindeskolen indgår vi i et tæt samarbejde med områdets to børnehaver om den gode overgang. I Petersmindeskolens førskolegruppe modtager vi hvert år ml 75 og 80 børn fra områdets børnehaver omkring 1. april. Pædagogen har to primære hovedopgaver i førskolen. Den ene er, at give det enkelte barn oplevelsen af at kunne mestre at gå i skole. En anden vigtig opgave er at lære børnene godt at kende, skabe relationer til dem, se på de relationer børnene allerede har og hjælpe dem med at indgå i nye. Pædagoger og medhjælpere mødes jævnligt under hele forløbet og diskuterer, hvordan den kommende klasse kan se ud. Alt tager udgangspunkt i de iagttagelser alle bringer med ind til mødet. Iagttagelser der løbende skrives ind i en Logbog. Børnehaveklasselederne deltager jævnligt i aktiviteter og laver små test med børnene. Alt dette indgår, når de endelige klasser skal dannes medio juni. Inden dette er der i marts mdr. afsat tid til forberedelse til de pædagoger, der skal have Førskolen. I denne mdr. besøger vi de børnehaver, der skal have børn på skolen. Vi har en lille opgave med til børnene, som de løser sammen med os, og børnehaverne har som regel en lille leg, som de præsenterer. Vi tager et foto af hvert enkelt barn. Dette er det første møde med børnene. Herefter er der overlevering af hvert enkelt barn. Desuden planlægges de kommende mdr. aktiviteter, der købes ind, og alt det praktiske kommer på plads. Den første uge børnene kommer på skolen, er de på besøg sammen med deres pædagoger fra Børnehaverne. Herefter overgår børnene helt til Førskolen. Tiden i Førskolen bruges på at lære alt det nye at kende. Vi hjælper børnene til at være selvhjulpne og lære de nye rutiner. Hvordan finder jeg rundt, hvor skal madpakken stå, hvornår er det skal opgaver og hvornår er det må opgaver. Pædagogerne bestræber sig på at give børnene en fornemmelse af, hvad det vil sige at gå i skole, og få en oplevelse af hvordan en rigtig skoledag ser ud. Derfor er formiddagen planlagt, så det minder om skole med små opgaver og lege. Eftermiddagen ligner mere SFO tid, hvor der er en række aktiviteter, man kan lave, hvis man har lyst. Foruden den tætte kontakt til børnehaverne har pædagogen også fokus på forældresamarbejdet. Derfor indbydes forældrene til informationsaften allerede i januar. I marts er der O. løb med forældre og børn på skolen. Det handler om at skabe tillid, så forældrene kan slappe af i, hvad der for mange af dem også er fuldstændigt nyt. De forældre der under forløbet udtrykker en særlig bekymring inviteres altid til møde for at få belyst problematikkerne og med henblik på at skabe et godt samarbejde fremadrettet. 13

14 AKT pædagogen Af Mille Kromann Det pædagogiske arbejde i skolens AKT-team Betegnelsen AKT står for Adfærd, Kontakt og Trivsel og handler i bred forstand om de sociale processer, der foregår, når mennesker er sammen og om relationer mennesker imellem. Der arbejdes både forebyggende og indgribende. Titlen AKT-lærer opstod som stillingsbetegnelse i slutningen af 1990 erne og dækker over en fagperson, der fungerer som særlig ressourceperson på skolen inden for elevernes trivsel. I dag findes også andre betegnelser for en fagperson, der udfører AKT-arbejde f.eks. trivselspædagog, ressourcepædagog, trivselsvejleder eller andet men fokus ligger på samme sted: At fremme og understøtte elevernes trivsel både individuelt og på gruppeniveau. I nogle kommuner sidder AKT-personalet som en ekstern enhed, og den enkelte skole kan så søge om støtte til enkelte børn eller grupper af børn. I dette tilfælde vil barnet/børnene, der søges om hjælp til således opleve, at det er fremmede voksne, der skal yde hjælpen, og fremmede voksne de skal vise tillid og opbygge en relation til. På Petersmindeskolen ser vi en stor værdi i, at det er fire af skolens faste personale, der udgør AKT-teamet, og dermed to pædagoger og to lærere som børnene kender fra dagligdagen, har hilst på på gangen og oplever som en del af skolens fælles virke. På Petersmindeskolen anskuer vi AKT således: Adfærd handler ikke om, at et barn eller en klasse er problemet, men at pågældende barn eller klasse er i problemer. Vi tager således afsæt i det narrative perspektiv. Kontakt med et barn eller en gruppe af børn, der ikke trives, er ikke alene AKT-pædagogens ansvar, men et fælles ansvar, som betyder, at alle med en relation til barnet har et medansvar for, at der kan skabes forandring. Her tages særligt afsæt i den systemiske tænkning. Trivsel forstår vi ved, at de relationer og sammenhænge, det enkelte barn indgår i, er menings- og betydningsfulde. På dette område tages igen afsæt i den systemiske referenceramme, men også i Antonovsky s Sense of Coherence teori omkring, at livet for den enkelte skal opleves som havende sammenhængskraft og mening. Uanset hvilken trivselsproblematik der er tale om, så er der altid tale om et gensidigt forpligtende samarbejde mellem skole og hjem med det fælles mål at fremme og understøtte det pågældende barns trivsel. De mål, der arbejdes ud fra, er mål der skal være tydelige og målbare. Disse mål opstilles altid i samarbejde med det barn, det handler om, og for hvem målene skal være meningsfulde. Det siger sig selv, at de yngste skolebørn naturligvis deltager i at definere og evaluere på mål på anden vis end børn fra mellemtrinnet eller udskolingen. Det er typisk 14

15 AKT-pædagogen, der er tovholder på trivselsindsatsen, men selve ansvaret for at der bakkes op om målene, og at der skabes mulighed for forandring, er et fælles anliggende, som både skolens øvrige personale samt forældre forventes at engagere sig i. Hvordan gør vi i praksis? AKT-arbejdet foregår på flere arenaer: I timer, frikvarterer og i SFO, hvor der kan ydes støtte til såvel enkeltbørn som grupper af børn i trivselsvanskeligheder. Via samtaler med enkelte elever eller grupper af elever. Arbejde med og i klasser for eksempelvis at fremme et positivt psykisk arbejdsmiljø og en konstruktiv klassekultur. Trivselsgrupper, hvor grupper af børn kan møde og spejle sig i andre børn, der har samme grundvilkår eller kender til samme problematik som dem selv. Hesteassisteret læring, hvor det enkelte barn eller en mindre gruppe af børn ved hjælp af hestens faciliterende egenskaber, kan lære om sig selv og udvikle sociale redskaber på en anderledes måde. Samvær med andre børn i anderledes rammer eksempelvis via fisketure, hvor der via skabelsen af et fælles tredje, opstår rammer for nogle snakke, der ikke ville opstå i den sædvanlige skoleramme. Værkstedsarbejde f.eks. i sløjd. Tæt samarbejde med forældre netop fordi vi arbejder systemisk og ikke betragter barnets liv som opdelt i skole og hjemme, men som et hele hvori de enkelte dele har indvirkning på de andre. Eksternt samarbejde med PPR, forvaltningen og øvrige samarbejdspartnere. AKT teamet mødes ca. en gang om måneden til fælles sparring på aktuelle sager. Kapitel 4 - Målstyring og evaluering af det pædagogiske arbejde Hvad enten det gælder barnets trivsel eller tilegnelse af personlige, sociale eller faglige færdigheder, er det afgørende, at pædagogen kan danne sig et overblik over barnets udvikling. Til dette arbejde anvender pædagogerne flere redskaber. Nedenstående er aftalt som fælles redskaber til at målstyre eller underbygge det målstyrede arbejde. I skrivende stund januar 2016, gemmer og deler pædagogen sit arbejde på intra i logbøger eller i google drev. I løbet af 2016 vil de blive åbnet op for at gemme i Min uddannelse. SMTTE SMTTE er et redskab til planlægning og udvikling. Når man anvender SMTTE, skal man konkretisere sine mål og fokusere på, hvad det er, man skal sanse - se, høre, føle, mærke på vejen mod målet. SMTTE skal opfattes som et dynamisk redskab, hvor man springer frem og tilbage mellem de 5 elementer: STATUS/SAMMENHÆNG - MÅL - TEGN - TILTAG - EVALUERING. 15

16 SMTTE er: Baggrunde og forudsætninger for det vi ønsker at planlægge. Hvad er udgangspunktet, og hvad er rammerne? STATUS/SAMMENHÆNG: Hvor er jeg/vi på det område, jeg/vi vil arbejde med? Hvilke muligheder har jeg/vi for at handle? Sammenhæng, baggrund, forudsætninger, evaluering, registrering, vurdering, tiltag, handlinger. Bemærk at der stilles særlige krav til STATUS/SAMMENHÆNG, når det kommer til børn med brug for særlig hjælp. MÅL: Hvad vil vi gerne opnå? Ønsket tilstand efter gennemførelsen: Hvad vil jeg/vi? Hvad er det konkret, vi gerne vil opnå? TEGN: Tegn Sanseindtryk - på hvilke måder skal vi kunne se, at vi er på vej mod målet? Sanseindtryk. Hvad skal jeg/vi holde øje med for at se, om vi nærmer os målet? Hvad skal jeg/vi se, høre og mærke på vej mod og når målet er nået? TILTAG: Handlinger. Hvad skal skabe ændringer? Hvad skal jeg/vi sætte i gang for at bevæge os frem mod målet? Hvad kræver det jeg/vi vil af mig/os? Hvem har ansvar for hvad hvornår? EVALUERING: Hvornår skal jeg/ vi evaluere, om vi er på vej mod målet? Hvordan skal de enkelte mål evalueres? Hvilke værktøjer vil være velegnede til at evaluere de enkelte mål? Hvem skal evaluere? Hvordan og til hvad skal evalueringen bruges? Hvordan skal evalueringen formidles og til hvem? En SMTTE er altid skriftlig. HUSK at hvis der er personfølsomme oplysninger i en SMTTE, må den ikke deles på GOOGLE drev. I stedet deles den i INTRA. Det sociale kørekort Det sociale kørekort er et internt arbejdspapir for arbejdet med barnets alsidige udvikling og målene for de personlige og sociale kompetencer i undervisning og fritid. Kørekortet kan med fordel udfyldes før, der skal laves en handleplan på et barn. Det sociale kørekort tager sit udgangspunkt i Petersmindeskolens mål for personlige og sociale kompetencer. Kørekortet er delt op i følgende kompetenceområder: Selvværd, nysgerrighed, engagement, evne til indføling, kommunikationsevne, samarbejde, ansvarlighed og selvstændighed. I kørekortet under tegn (på læring) er der skrevet sætninger ind, som pædagogen kan tage udgangspunkt i. Mangler der sætninger på det, man gerne vil belyse, føjer man dem selv til eller tager de fra, der ikke giver mening. Kørekortet kan kun udfyldes efter en række observationer af barnet i forskellige sammenhænge. Det er derfor et godt redskab til at sikre sig, at man når hele vejen rundt om barnet. Er kortet udfyldt en gang, kan det tages frem med jævne mellemrum for justeringer. Det gør det nemt og overskueligt at følge det enkelte barns udvikling. Til arbejdet med målene i det sociale kørekort, kan man anvende SMTTE. Sociogram Et sociogram kan laves sammen med eller af et barn, så det viser et enkelt barns relationer eller de andre børn i klassen eller på en årgang. En sociogram kan også laves, så det viser de indbyrdes relationer i en klasse. Sociogrammer er øjebliksbilleder og ikke nogen evig gyldig sandhed. Sociogrammet kan danne baggrund for en snak med barnet om, hvordan det oplever sig i fællesskabet, og om det kunne tænke sig noget anderledes. Det kan danne baggrund for pædagogens planlægning og tiltag i forhold til enkelte børn og grupper af børn. 16

17 Eksempel: Eksempel på sociogram. Barnets navn skrives i det inderste felt. Navnene på barnets relationer placeres i sociogrammet afhængig af hvor tæt på og langt fra, at barnet/ den voksne oplever relationen er. Resultatet danner baggrund for en snak med barnet, arbejdet med det sociale kørekort og evt. inddrages observationerne i samarbejdet med forældrene. Oftest er det nemmest at lave sociogrammet i papirform, som kan lægges foran den voksne og barnet. Når man mener, man er færdig fotograferes det og gemmes til brug i det videre arbejde. ICDP - (International Childhood Development Program ) 8 De vigtigste pædagogiske opgaver er læring, omsorg og opdragelse. Børn har brug for et godt samspil med relationskompetente voksne for at udvikle sig til sunde, ressourcerige og sociale kompetente børn. Det er vigtigt for børn at kunne begå sig i mange forskellige forhold, fordi den sociale udvikling finder sted i de relationelle netværk. De ressourcestærke børn er børn, der har et godt netværk. De socialt svage børn er de børn, der har få og spinkle relationer, fordi et netværk består af relationelle forhold. Da børn tilbringer mange vågne timer i institutioner og skoler, må vi sikre, at samspilskvaliteten mellem børn og deres professionelle omsorgsgivere er optimal. Tidligere har vi manglet et fælles fagsprog for de omsorgs- og opdragelsesopgaver, der påhviler de professionelle. Men dette er der nu rådet bod på gennem ICDP-programmet, skabt af den norske psykolog Karsten Hundeide. Programmet bygger på den nyeste udviklingspsykologiske viden, der bekræfter at al udvikling er relationel. Hundeides idé er meget enkelt: Alle mennesker har relationel erfaring både god og dårlig. Ved at den professionelle omsorgsgiver bliver mere sensitiv og bevidst over for sine egne samspilskompetencer, kan værdifuld tavs viden reaktiveres og anvendes i den pædagogiske praksis. Det er ønskeligt, at alle pædagoger på Petersmindeskolen har kendskab til og kan arbejde ud fra principperne i ICDP. ICDP-programmets otte samspilstemaer 8 Relationsarbejde i institution og skole. Karsten Hundeide

18 De 8 samspilstemaer kan anvendes som grundlag for samtale, refleksion over og analyse af, hvordan de kommer til udtryk i din egen praksis. Samspilstemaerne er således ikke regler, men basale elementer i det udviklingsstøttende og vejledende samspil. Omsorg for børn/ unge indeholder tre elementer: emotionel tryghed, vejledning som fremmer barnets viden om og forståelse af den verden, de lever i samt støtte til at tilegne sig den selvkontrol og de sociale færdigheder, som kræves for at være aktive deltagere i fællesskabet ICDP-programmets 3 dialoger indeholder disse elementer. I den emotionelle dialog er fokus på omsorg som emotionel bekræftende og anerkendende kommunikation. Den kærlige omsorg hvor man tilskriver barnets væren, oplevelser, følelser og handlinger værdi, mening og begribelighed, er grundlæggende og understøtter udviklingen af tryghed, tillid til andre mennesker og omverdenen, selvværd og selvtillid. Den meningsskabende dialog retter opmærksomheden mod aktiv deltagelse i barnets læreprocesser og udforskning af omverdenen. Det handler om vejledning og støtte i forhold til barnets sproglige, begrebsmæssige og kognitive udvikling gennem støtte til fokusering, fastholdelse og fordybelse i barnets tilegnelsesproces. I den guidende/vejledende dialog hjælpes barnet til at udvikle selvkontrol, reflektere, få overblik over situationer, se konsekvensen af sine handlinger og derigennem opleve mestring. Derved guides og vejledes barnet til at forstå og handle empatisk og reflekteret i problemløsningssituationer og i fællesskaber. Tema 1 - Vis positive følelser vis, at du er glad for barnet/ den unge Følelsen af at være elsket og værdifuld for sine nærmeste er afgørende for barnets oplevelse af tryghed, tilknytning og tillid til omverdenen og sig selv. Derfor er det vigtigt, at omsorgsgiveren signalerer, at vedkommende er følelsesmæssig tilgængelig og har positive forventninger til mødet med barnet. Det er samtidig vigtigt, at omsorgsgiveren sensitivt intoner sig til barnets situation og integritet. Det kan f.eks. ske gennem at: tilbyde glædesfyldte ansigt-til-ansigt kontakter opsøge fysisk nærhed smile tale med venligt tonefald og blødt stemmeleje give kærlig berøring Tema 2 - Justér dig i forhold til barnet og følg dets udspil og initiativ 18

19 For at udvikle selvfølelse, selvværd og tro på egen formåen er det vigtigt, at omsorgsgiveren er nysgerrig og lydhør over for det, barnet tænker og føler, og giver barnet mulighed for at lade disse ønsker, tanker og følelser komme til udtryk. Det er samtidig vigtig for barnet at modtage en reaktion på disse udtryk. Barnets initiativer er spørgsmål, blik, handlinger og følelsesudtryk, og initiativerne udtrykker barnets hensigter, behov og planer. For at kunne svare barnet er det vigtigt at være meget opmærksom på disse initiativer og justere sine svar, så de er tilpasset den sammenhæng og følelsesmæssige tilstand, som barnet er i. At følge initiativ betyder ikke, at man altid skal lade barnet bestemme, men at man skal give tid og lade barnets initiativer komme til udtryk, være opmærksom, vente og reagere afstemt på dem. Det kan f.eks. ske gennem at: spejle barnets følelser benævne/ sætte ord på barnets initiativer gentage barnets udsagn dele barnets opmærksomhedsfokus give tid Tema 3 - Tal med barnet om de ting det er optaget af og prøv at igangsætte en følelsesmæssig samtale Dette tema handler om tilstedeværelsen af en dialog, hvor rytme og følelser er synkroniserede, og hvor man etablerer et samvær, som opbygger fortrolighed. Man er begge aktive bidragydere, viser følelser og taler om personlige og følelsesmæssige emner. Herigennem udvikles kendskab til egne og andres indre tilstande, og man oplever at kunne dele og få sprog for følelsesmæssige oplevelser. Dette understøtter udviklingen af empati, gensidighed og oplevelse af fællesskab. Dette kan f.eks. ske gennem at: spørge åbent og nysgerrigt ind til følelsesmæssige emner og emner barnet er optaget af give indlevende gensvar på barnets udspil (affektivt afstemning) Tema 4 - Vis anerkendelse og giv ros for det barnet kan I et inkluderende miljø er det vigtigt, at omsorgsgiveren viser positiv interesse, nysgerrighed overfor og påskønnelse af barnet dets tanker, følelser og handlinger og den meningsfuldhed, der ligger bag barnets ytringer. Det er ligeledes vigtigt at give positiv energi til barnets evner, præstationer og færdigheder gennem ros samt værdsættelse af barnets intentioner og handlinger. Gennem anerkendelse og ros understøttes barnets udvikling af selvværd og selvtillid, og gennem den sociale bekræftelse kan barnet føle sig inkluderet i fællesskabet og møde andre med anerkendelse og respekt. Dette kan f.eks. ske gennem at: 19

20 give tid og opmærksomhed til det barnet er optaget af udvise nærvær bekræfte barnets følelser, tanker og handlinger påskønne barnets handlinger og intentioner rose barnet for det nye det kan, og det barnet forsøger at gøre Tema 5 - Hjælp barnet med at fokusere dets opmærksomhed, således at I får en fælles oplevelse af ting i omgivelserne For at understøtte udvikling af en viljestyret opmærksomhed, en oplevelse af fælles tilhørsforhold samt interesse for omverdenen skal barnet inddrages i en aktiv proces, hvor der skabes og fastholdes fælles opmærksomhed om samme objekt/emne. Det danner basis for oplevelse af kontakt, en fælles meningsfuld kommunikation og læring. Processen kan etableres både ved at omsorgsgiver tilpasser sig til det, barnet er optaget af (en opmærksomheds justerende strategi), eller omsorgsgiver påkalder sig barnets opmærksomhed (opmærksomheds påkaldende strategi). Den sidstnævnte strategi skal bruges med omtanke, da den kan opleves forstyrrende og distraherende især hos små børn. Dette kan f.eks. ske gennem at: fokusere sin opmærksomhed på det barnet er opmærksom på benævne og beskrive det barnet er opmærksom på skærme barnet mod distraherende elementer skabe ro i krop og rum pirre til barnets nysgerrighed ved at bruge stemme og krop til at rette barnets opmærksomhed mod et fælles fokus (f.eks. vise eller sige Se her ) Tema 6 - Giv mening til barnets oplevelser af omverdenen ved at beskrive jeres fælles oplevelser og ved at vise følelser og entusiasme Det er afgørende for barnets sproglige udvikling, motivation og lyst til læring og udforskning af omverdenen, at omsorgsgiver viser positive følelser og entusiasme i forhold til det, man har fælles opmærksomhed på samt benævner, demonstrerer og fremhæver egenskaber ved det fælles objekt. Når omsorgsgiver således med sin entusiasme formidler mening til barnet ud fra barnets opmærksomhedsfokus, oplevelser og fortolkninger af omverdenen og hverdagssituationer, gøres det ukendte kendt, og det understøtter oplevelsen af omverdenen som betydningsfuld, meningsfuld og vigtig. Barnet ledes ind i en fælles sproglig meningsverden, som kan deles med andre. Samspillet får karakter af flow og fordybelse, og derved understøttes barnets hukommelse, begrebsdannelse, oplevelse af mening og selvværd. Det kan f.eks. ske gennem at: 20

21 vise interesse, glæde og begejstring kropsligt og sprogligt for det der opleves sammen støtte barnets egne formuleringer om oplevelserne beskrive de fælles oplevelser sætte ord på egenskaber ved genstande og fænomener Tema 7 - Uddyb og giv forklaringer når du oplever noget sammen med barnet Gennem forklaringer, fortællinger, spørgsmål og hypoteser bringes barnet ud over den foreliggende her-og-nu situation og bygger yderligere bro mellem det kendte og det ukendte. Disse udvidelser kan både have en logiskanalytisk tilgang og en narrativ-dramatisk tilgang. Gennem udvidelserne stimuleres barnet til udforskende tilgange over for muligheder og sammenhænge. Tilgangene kan være både analytiske, innovative, refleksive og kreative. Endvidere kan vanskellige oplevelser gøres kendte og forståelige, hvilket er en støtte til mestring og giver følelsen af tryghed, kontrol og sammenhæng. Det kan f.eks. ske gennem at: foretage sammenligninger (f.eks. det er ligesom.) understøtte årsagsforklaringer (f.eks. det er fordi.) klassificere (f.eks. lave over/underbegreber) dramatisere (teater/rollespil) fortællinger (f.eks. eventyr, livshistorier) stille undersøgende spørgsmål Tema 8 - Hjælp barnet med at kontrollere sig selv ved at sætte grænser for det på en positiv måde ved at vejlede det, vise positive alternativer og ved at planlægge sammen Barnet har brug for guidning og vejledning til at opøve evnen til selvkontrol. Det er således vigtigt, at barnet får hjælp til at reflektere, få overblik over en situation og se konsekvenserne af sin adfærd. Derved får barnet mulighed for at udvikle kontrollerede handlestategier, opleve mestring og får kompetencer til at indgå i inkluderende samspil. Gennem vejledt samspil får barnet tryghed, det tilegner sig kulturens normer og værdier, og det får mulighed for selvstændigt at planlægge og regulere dets behovstilfredsstillelse, følelser og adfærd i et respektfuldt og empatisk samspil med omgivelserne. Dette kan ske gennem fire delelementer: Trin for trin planlægning, gradueret støtte, situationsregulering og positiv grænsesætning. Trin-for-trin planlægning kan f.eks. ske gennem at: skabe overblik gennem tydelig opstart og afslutning tilrettelægge situationen så den indbyder til at gøre det rigtige 21

22 lægge en plan for opgavens gennemførelse opdele opgaven i overskuelige delopgaver hjælpe med at opstille klare og realistiske mål hjælpe barnet med at fastholde opgavens mål Gradueret støtte kan f.eks. ske gennem at: give udfordring der ligger lige uden for barnets aktuelle færdigheder d.v.s. afstemme opgavens (læringsopgave, praktiske og fysiske aktiviteter eller sociale udfordringer) sværhedsgrad efter barnets færdigheder give netop den støtte som barnet har brug for uden at tage initiativet fra barnet gradvist trække hjælpen tilbage i den udstrækning barnet selv mestrer opgaven Situationsregulering kan f.eks. ske gennem at: skabe et forudsigeligt og trygt miljø gennem at tilrettelægge faste, forståelige og håndterbare hverdagsrutiner tilrettelægge situationer så den understøtter barnets kompetencer og indbyder til den ønskelige adfærd bruge egen kreativitet til at ændre på situationer der skaber uhensigtsmæssige samspil Positiv grænsesætning: fastholde en venlig og respektfuld dialog hvor der lyttes til barnets motiver og oplevelser fortælle tydeligt hvad barnet kan og skal gøre samtale og forhandle med barnet om muligheder og regler give forklaringer når regler præsenteres give positiv opmærksomhed, sætte ord og forklaringer på når barnet udfører en hensigtsmæssig social adfærd give forklaringer når adfærd korrigeres og give tydelige positive alternativer rette opmærksomhed på offerets lidelse og tydeliggør hvordan barnets adfærd har fremkaldt offerets ubehag I bogen Relationsarbejde i Institution og skole af Karsten Hunheide gives enkle anvisninger på, hvordan pædagogen kan arbejde ud med de 8 samspilstemaer. 22

23 Kapitel 5 - Organisering Pædagogen på Petersmindeskolen er som udgangspunkt ansat til at varetage opgaver både i skole og SFO. Det betyder, at pædagogen samarbejder i flere teams og relaterer sig til flere ledere på én gang. Pædagoger der arbejder i førskolen og på årgang arbejder i sløjfe. Det betyder, at man følger en årgang fra det år børnene begynder i førskole til april og indtil marts det år, hvor børnene går i 2. klasse. Det betyder, at man dels når at arbejde udelukkende i et førskoleteam, hvor der arbejdes tæt sammen med børnehaverne om det, som man i Vejle kommune kalder Den gode overgang 9. Fra børnene begynder i 0. klasse, er pædagogen organiseret i et årgangsteam bestående af tre til fire lærere og 3 pædagoger samt i SFO team bestående af pædagoger i indskolingen klasse. Teams mødes en gang ugentlig til fælles planlægning og evaluering. Pædagogen referer til de ledere, der har det pågældende ansvarsområde. 10 Pædagoger der arbejder i årgang arbejder ligeledes i sløjfe. Man er tilknyttet en årgang i skole og SFO. Årgangen følger man fra marts det år, hvor børnene går i 2. klasse indtil marts det år, børnene går i 6. klasse. På den måde er man tilknyttet et skoleteam bestående af en pædagog og årgangens lærere samt et SFO team, der dækker årgang. Pædagogen på årgang refererer til de ledere, der har de pågældende ansvarsområder (bilag 2). Teamsamarbejdet vedr. skoledelen i årgang er reduceret i omfang, da pædagogen er tilknyttet færre timer end i indskolingen. Pædagogen der arbejder i årgang følger børnene fra marts det år, de går i 6. klasse og til udgangen af 9. klasse. Da børnene har mulighed for, at gå i skolens ungdomsklub indtil de er 18 år, vil pædagogen derfor bevare forbindelsen langt ind i ungdomslivet. Pædagogen på årgang vil minimum have en aftenvagt i ungdomsklubben samt være tilknyttet det lokale SSP team. Pædagogen her refererer til de ledere, der har de pågældende ansvarsområder. 9 Bilag 10 Bilag Ledelsesteam og organisationsdiagram 23