Med bekendtgørelsen om uddannelse

Transkript

1 30 UDDANNELSE Kirsten Beedholm & Kirsten Frederiksen Vidensgrundlag i en professionsbacheloruddannelse Starting point of the article is the new title bachelor of professions and the difference between an education as a bachelor of professions and a university education as a bachelor. Some reflections upon what it means that training as a nurse shall be attached to research work and based on processes of development are presented. The article points out that nursing is based on a wide foundation of knowledge drawn from natural science, the humanities, social science as well as medical science, and establishes the fact that maintaining the students comprehension of this context and of the need for nursing science to have a proper tradition of research including all three types of research, i.e. basic research, applied science and development research, will be a challenge for the basic education. Med bekendtgørelsen om uddannelse af professionsbachelorer og bekendtgørelsen om sygeplejerskeuddannelsen fra 2001 (1-2) blev mange års diskussioner om, hvorvidt sygeplejerskeuddannelsen skulle være en bacheloruddannelse, foreløbigt afsluttet. Sygeplejersker uddannes fremover til professionsbachelorer, og undervisningen afkræves forskningstilknytning og udviklingsbasering. I denne artikel vil vi for det første præsentere nogle af vores overvejelser over, hvad det vil sige, at uddannelsen fremover skal være forskningstilknyttet og udviklingsbaseret, og dernæst pege på, hvilken betydning det kan få for såvel uddannelsen som for det vidensområde, der knytter sig til sygepleje. Vi beskæftiger os ikke direkte med, hvad det vil sige, at uddannelsen er professionsrettet, altså det forhold, at den studerende skal uddannes til umiddelbart at kunne varetage erhvervsfunktioner. Heri adskiller professionsbacheloren og universitetsbacheloren sig ikke markant fra hinanden. Også universitetsbacheloren skal uddannes til at kunne varetage erhvervsfunktioner, om end den universitære bacheloruddannelse ikke retter sig mod et specifikt erhverv, sådan som professionsbacheloruddannelsen gør. 1 Betydningen af, at man uddannes til at varetage en profession, diskuteres dog indirekte, idet vi i artiklen kommer ind på betydningen af, at viden og praksis fremstår som nært sammenknyttede. Professionsbachelor en titel, ikke en grad Men først vil vi tage fat i selve professionsbachelortitlen. På den ene side signaleres der med ordet bachelor, at den teoretiske del af uddannelsen er på niveau med uddannelsen til universitetsbachelor. På den anden side får man netop en professionsbachelortitel; man tildeles ikke som på universitetet en bachelorgrad. Nu kunne man så hævde, at det blot er en strid om ord, men kigger man nærme-

2 re på de love og bekendtgørelser, der knytter sig til fænomenet, bliver fornemmelsen af, at en bachelor ikke bare er en bachelor, bekræftet. Diskussionerne om, hvorvidt sygeplejerskeuddannelsen skal indplaceres i det universitære system, er ikke nye, men kan fx følges tilbage til ændringen af uddannelsen i 1990, hvor kompromiset blev, at man i oversættelsen af eksamensbeviset til engelsk måtte kalde den uddannede for bachelor (5), hvilket i øvrigt stadig er tilfældet ifølge bekendtgørelsen fra I international sammenhæng oversættes den danske titel til bachelor degree in nursing (B.N.) (1). Koblingen mellem profession og bachelor til hybriden professionsbachelor ser således ud til at være et ret lokalt dansk anliggende. 2 Med beslutningen om at oprette en helt ny betegnelse for en gruppe af mellemlange videregående uddannelser og altså ikke indplacere uddannelserne i det universitære system har disse uddannelser på den ene side fået retten til at bruge betegnelsen bachelor, men på den anden side alligevel ikke retten til en universitær grad. Tildelingen af professionsbachelortitlen er ifølge Ivan Sørensen 3 et led i at give de mellemlange videregående uddannelser et kvalitetsløft, og titlen skal dermed ses som et... kvalitetsstempel, der som udgangspunkt betyder, at de uddannelser, som opnår en professionsbachelortitel, ligger på niveau med universiteternes bacheloruddannelse, men er forskellig fra disse, fordi de samtidig rummer praktik (6). Det fremgår, at uddannelsen skal give teoretiske og praktiske kvalifikationer på et højt fagligt niveau (7, kap.1, 3), og at uddannelsernes vidensgrundlag skal være på et højt niveau (6, s. 6). Men betyder det, at uddannelserne ligger på samme niveau? Og hvor højt er et højt niveau? Nogle af dem, som har problematiseret, at der ikke findes nogen entydig beskrivelse af niveauet for den akademiske komponent i uddannelsen, er Holdgaard & Thostrup. 4 I en artikel i Fokus på sygepleje 2002, hvor de prøver at udrede, hvad den nye titel betyder, hæfter de sig ved, at uddannelsen kendetegnes ved at være professionsbaseret, udviklingsbaseret og forskningstilknyttet, og at den største udfordring bliver at få tilrettelagt en uddannelse på tre år og seks måneder, som sikrer, at de nyuddannede både kan fungere selvstændigt i deres profession sygepleje og komme i besiddelse af de akademiske kvalifikationer, der forventes af et bachelorniveau. Holdgaard & Tholstrup mener som udgangspunkt, at det akademiske indhold og niveau i professionsuddannelserne skal modsvare de universitære bacheloruddannelser, og argumenterer for, at de akademiske kompetencer er nødvendige, ikke alene for at man kan videreuddanne sig, men også for at man kan varetage kompleksiteten i erhvervsudøvelsen (8, s.135). Her tolkes højt altså som at være det samme niveau som på universitetet. Også Merete Bjerrum har i en artikel i Sygeplejersken peget på forskellen mellem professions- og universitetsbacheloruddannelserne. Bjerrum hæfter sig bl.a. ved forskellen mellem, hvorledes de to uddannelsestyper er orienteret imod og skoler de studerende i fagets teori og metode. Bjerrum mener, at fx forskningsmetodologi er sekundær og dermed svagere integreret i professionsbacheloruddannelserne end i de universitære uddannelser, der reelt sigter mod studier på kandidatniveau. Bjerrum fremfører den overraskende pointe, at professionsbachelortitlen gør det vanskeligere for sygeplejersker at gennemføre et universitetsstudium (9). For at komme nærmere et svar på, hvad et højt niveau kunne siges at være, kan man som Bjerrum i øvrigt også gør det hæfte sig ved et af de punkter, hvor bekendtgørelserne om henholdsvis professionsbachelorer og universitetsbachelorer adskiller sig fra hinanden, nemlig med hensyn til uddannelsernes forhold til forskning. Her fremgår det, at professionsuddannelserne er udviklingsbaseret, 31 KLINISK SYGEPLEJE 18. årgang nr. 1 februar 2004 Kopiering ikke tilladt Munksgaard Danmark

3 32 dvs. at undervisningen baseres på egne forsøgs- og udviklingsarbejder, mens egentlig forskning er noget, der inddrages til forskel fra de længerevarende videregående uddannelser, hvor undervisningen er forskningsbaseret forstået på den måde, at underviseren underviser med afsæt i egen forskning. Professionsbacheloruddannelserne har adgang til forskningstilknytning, hvilket netop ikke betyder, at de er forskningsbaserede, men at uddannelserne skal have mulighed for at inddrage forskningsresultater i deres forsøgs- og udviklingsarbejde (6, s. 9). Forskningstilknytning og udviklingsbasering Det fremgår af Redegørelse om merit og fleksibilitet i de videregående uddannelser, at der ikke hersker klarhed om begreberne forskningstilknytning og udviklingsbasering, men det fremføres i lighed med Bjerrums argumentation, at kernen i forskningsbaseringen er, at studerende bliver indført i et videnskabeligt og akademisk miljø og på den måde får en videnskabelig og dermed kritisk og analytisk tilgang til studiet (10). Anderledes med den forskningstilknyttede uddannelse, der:... skal give de studerende teoretisk indsigt i fag og fagområder og indsigt i, hvordan professionerne og erhvervene anvender teori og metode i praksis. Med baggrund heri skal de studerende på en selvstændig måde kunne beskrive, formulere, analysere og bearbejde problemstillinger med henblik på at udføre erhvervsfunktioner inden for det offentlige og private arbejdsmarked (7, kap. 2, 7, stk. 2). I tråd hermed fremfører Ivan Sørensen, at professionsuddannelserne skal indeholde:... viden vedrørende arbejdsprocessernes organisering i forhold til egen faggruppe, i forhold til andre faggrupper, men også i forhold til målgruppen for behandlingen (6, s. 7). Det kræves altså af en professionsbachelor, at hun har indsigt i, hvorledes fagets arbejdsform og -processer organiseres, virker og udvikles, dvs. en udpræget orientering mod den erhvervede videns anvendelse ved praktisk problemløsning, mens de forskningsbaserede studier lægger op til, at det videnskabelige miljø udvikler studerendes kritiske og analytiske kompetencer. Forskningstilknytningen handler om, at der:... i undervisningen skal inddrages resultater af nationale og internationale forsknings-, forsøgs- og udviklingsarbejder fra områder, der er relevante for professionen, og som er egnede til eksemplarisk at bidrage til at udvikle og anvende ny professionel viden. Professions- og udviklingsbasering slås her sammen til, at der i undervisningen:... inddrages erfaringer fra praktik og viden om centrale tendenser i professionen og om metoder til at udvikle professionsfaget samt udføre kvalitetsog udviklingsarbejde (2, kap. 4, 5, stk. 9). Endelig kan man hæfte sig ved, at det af bekendtgørelsen om sygeplejerskeuddannelsen fremgår, at den studerende gennem arbejdet med det afsluttende bachelorprojekt, der så vidt muligt udarbejdes sammen med et klinisk undervisningssted, skal erhverve sig kvalifikationer inden for sygeplejefagligt udviklingsarbejde (1, kap 2, 9, stk. 2). Udviklingsbasering et flertydigt begreb Vi har altså to krav til uddannelsesstederne: kravet om forskningstilknytning og

4 kravet om udviklingsbasering. Trods uklarheden kan forskningstilknytningen indkredses til at handle om, at det ikke er egne forskningsarbejder, der skal inddrages i undervisningen, men at underviseren skal være i stand til at inddrage andres forskning i sin undervisning. Det skal ske i et samarbejde mellem de mellemlange videregående uddannelser og forskningsinstitutionerne, hvor et samarbejde omkring såvel undervisning, som forskning og uddannelse af nogle af lærerkræfterne til forskere skal etableres. 5 Men når denne forskningstilknytning skal kombineres med, at uddannelsen bliver udviklingsbaseret, og at den studerende skal kvalificeres til at udvikle sygeplejen og udføre kvalitets- og udviklingsarbejde samt følge, anvende og deltage i forskningsarbejde inden for sundhedssektoren (1), hvordan kan det så mere præcist forstås? For at kante os ind på, hvad denne kombination af forskningstilknytning og udviklingsbasering kan resultere i, og hvordan det evt. vil adskille sig fra den skoling, som traditionelle universitetsuddannelser giver de studerende, kan vi tage udgangspunkt i den traditionelle opdeling af forskning i tre store kasser, nemlig grundforskning, der udelukkende har til hensigt at udvide den videnskabelige viden uden hensyntagen til en eventuel praktisk anvendelighed, anvendt forskning, der også har til hensigt at udvide den videnskabelige viden, men med henblik på den praktiske anvendelighed, og endelig udviklingsarbejde, hvor resultater fra grundforskning og anvendt forskning bruges til at udvikle fx nyttige materialer, tekniske indretninger, produkter, systemer og processer 6. Fælles for de tre kategorier er, at de alle opererer med videnskabelig viden enten produktion af videnskabelig viden eller anvendelse af videnskabelig viden (13). Går man til Salling Larsen & Vejleskovs Videnskab og forskning, der er tænkt som en lærebog til professionsuddannelserne, skelner de mellem forskning og udviklingsarbejde, ligesom også Kjørup gør, men de bruger en lidt anden definition på udviklingsarbejde, idet de påpeger, at det inden for praksisområder som sygepleje og pædagogik er blevet almindeligt at skelne mellem forskning 7 og udviklingsarbejde. Salling Larsen & Vejleskov skriver, at man taler om projekter i stedet for undersøgelser, fordi der ligger et ønske om at forbedre og udvikle praksis, så der kan skabes bedre forhold for dem, der er målgruppe for praksis, fx elever eller patienter. Ordet udvikling er et nøgleord og skal forstås sådan, at man vil underbygge forbedringer af praksis forskningsmæssigt. I denne definition af udviklingsarbejde kan man sige, at der ikke lægges så meget vægt på, at det er videnskabelig viden, der inddrages som baggrund for udviklingen; vægten lægges på processen at udvikle praksis og på at underbygge denne udvikling ved hjælp af projekter. Efter Salling Larsen & Vejleskovs opfattelse ser udviklingsarbejde sådan ud: Begrunder ændringer Iagttager forløbet Evaluerer det Beskriver det Dokumenterer arbejdet og dets resultater Formidler det, så andre kan have glæde af ens erfaringer (14, s. 17). Salling Larsen & Vejleskov ser en glidende overgang mellem dagligdagens eksperimenteren og forskningsmæssigt udviklingsarbejde og mellem udviklingsarbejde og forskning, 8 hvor udviklingsarbejdet hyppigt foregår i et samarbejde mellem forskere og hospitalsarbejde og kan have karakter af evaluerings- eller aktionsforskning. Man kan sammenligne den beskrevne proces med beskrivelsen af en almindelig problemløsningsmodel, som vi kender den, når man søger at anskueliggøre praktisk problemløsning visuelt ved hjælp af sygeplejeprocessen. 9 Salling Larsen & Vejleskovs begreber lægger sig altså tæt 33 KLINISK SYGEPLEJE 18. årgang nr. 1 februar 2004 Kopiering ikke tilladt Munksgaard Danmark

5 34 op ad en praktisk problemløsningsmodel det gælder såvel modellen over forskningsprocessen som deres definition af udviklingsarbejde og der indgår som sådan ikke nødvendigvis videnskabelig viden i deres begreber. Hvilke kvalifikationer skal studerende udvikle? Vender vi nu tilbage til sygeplejerskeuddannelsen med disse forskellige opfattelser af forskning i baghovedet, rejses spørgsmålet om, hvilke kvalifikationer studerende skal erhverve sig gennem uddannelsen. Hvordan skal der vægtes mellem udviklingsarbejde og det, der kan betegnes som videnskab, og er kvalifikationer inden for udviklingsarbejde lig med kvalifikationer til at bruge videnskabelig metode, som er et af kravene i bekendtgørelsen? Spørgsmålene kan også diskuteres på en anden måde: I meget store og noget forenklede træk kan man sige, at der er to forskellige måder at lave undersøgelser på. Man kan lave en undersøgelse med henblik på at producere viden om, hvad der foregår i praksis, afdække nogle problematikker, mønstre eller beskrive nogle forhold; kort sagt producere viden uden at have direkte problemløsning som sigte viden, der søges for videns egen skyld. Man kan også lave en undersøgelse med henblik på at udvikle praksis og dermed være bundet af at skulle søge viden, der kan bruges direkte i praktisk problemløsning og som baggrund for at foreslå praktiske foranstaltninger. 10 Det svarer til det, vi med Kjørup sondrede imellem, nemlig på den ene side grundforskning og anvendt forskning og på den anden side udviklingsarbejde. Det første er i princippet produktion af viden for videns egen skyld, mens det sidste lægger op til, at viden produceret som grundforskning og anvendt forskning bliver brugt til udvikling. I Salling Larsen & Vejleskovs mere professionsorienterede forståelse er vægten imidlertid flyttet fra den viden, der anvendes til at forbedre praksis til selve det at forbedre praksis, og det påpeges, at undersøgelsen af denne proces kan være af en sådan karakter, at den kan opnå status som videnskabelig. At der lægges vægt på, at man i en profession skal erhverve sig viden, som kan bruges til praktisk problemløsning, kan ikke umiddelbart undre, og vores ærinde er ikke at rejse en isoleret kritik af dette forhold. Men betydningen af den meget stærke markering af, at der skal anlægges et anvendelsesperspektiv på videnskab i grunduddannelsen til sygeplejerske, synes vi er en diskussion værd. Hvad vil det sige, at uddannelsen skal være udviklingsbaseret? Den ene del af udviklingsbaseringen handler om, at underviserne skal undervise på baggrund af egne udviklingsarbejder i en sondring mellem forskningstilknytning og udviklingsbasering. Forskning er noget, man inddrager; udvikling er noget, man selv udfører og efterfølgende inddrager i sin undervisning i et samarbejde mellem universiteterne og professionsbacheloruddannelserne. Den anden del af udviklingsbasering handler om, hvad det er, den studerende skal erhverve sig kvalifikationer indenfor. Der er ingen tvivl om, at der med de formelle papirer er lagt op til, at det er den anvendelsesorienterede form for undersøgelser, de studerende primært skal kvalificeres til at håndtere. I det følgende vil vi se på nogle af de overvejelser, kravene om forskningstilknytning og udviklingsbasering giver anledning til. Opmærksomheden rettes især mod den betydning, det kan få, hvis vægten alene bliver lagt på viden som grundlag for praktisk problemløsning.

6 Hvad er sygeplejerskeuddannelsens vidensgrundlag? Inden vi når til den diskussion, må vi en kort omvej over spørgsmålet om, hvilken viden sygeplejefaget hidtil har bygget på, når forskningsresultater og videnskabelig viden er inddraget i uddannelsen og i praksis. Her har der de sidste 25 år været tradition for at definere sygeplejen som noget andet end medicin, idet en række sygeplejeteoretikere har kæmpet for at fjerne sig fra den naturvidenskabeligt inspirerede medicins metoder og genstandsområde, fx det dobbeltblindede kliniske forsøg, der lidt hurtigt og forenklet sagt sigter mod at opstille en hypotese om, hvordan noget virker i praksis, afprøve, hvordan det virker, og så indføre det i praksis. Således har man igennem de sidste 25 år i sygeplejerskeuddannelsen arbejdet ud fra forestillingen om, at der i sygeplejens vidensgrundlag indgår viden fra såvel det naturvidenskabelige, det samfundsvidenskabelige og det humanistiske videnskabsområde, fx udtrykt i Merry Scheels hyppigt citerede artikel fra 1981 (18). Sygeplejen er altså i denne tænkning kendetegnet ved ikke at kunne nøjes med at udvikle og anvende viden inden for én videnskabelig tradition. Scheels opdeling af videnskab svarer til de traditionelle videnskabsopdelinger. Ifølge Køppe & Simonsen er det, der karakteriserer de forskellige traditioner, forskelle i tilgangen til mennesket, der ikke skal forstås som konkurrerende tilgange. Som sådan er der ikke én tilgang, der er mere rigtig end andre. Humanvidenskaberne har fokus på mennesket som kulturvæsen mennesket forstået som et tænkende, følende, handlende og kommunikerende subjekt og det betyder, at det, der undersøges, er alt det, der kommer ud af tanker, handlinger og kommunikation, fx skrifter, kunstværker, redskaber, bygninger og klæder. Til forskel herfra karakteriserer det naturvidenskaben, at den, når den studerer mennesket, netop ser bort fra dette forhold og studerer mennesket, som om det var natur, mens samfundsvidenskaben undersøger menneskelige kollektiver, altså ikke det individuelle menneske, men mennesket, når det er i grupper, mennesket, når det danner samfund (19, s. 12). Sygeplejeteoretikere har således argumenteret for, at sygeplejeforskeren skal have hele mennesket i sundhed og sygdom som sit genstandsområde og har, bl.a. med henvisning til Jürgen Habermas, argumenteret for, at alt efter problematik skal mennesket behandles som natur med naturvidenskabelige metoder, når det passer til problemet, mens det skal opfattes som et kulturelt og meningsskabende væsen i andre sammenhænge og udforskes med de metoder, som det fordrer. Også i bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen fremstår fagets vidensgrundlag temmelig bredt, idet: Uddannelsens faglighed baseres på kundskaber fra sygeplejefaget i sammenhæng med sundheds-, natur-, og samfundsvidenskabelige samt humanistiske fag (1, kap. 2, 4, stk.3). Vi har altså her en uddannelse, der trækker på videnskabelig viden fra de tre traditionelle videnskabelige områder samt fra sundhedsfaglige fag, hvilket jo nok kan siges at være en stor mundfuld. Siden Scheel skrev sine tekster, er der sket mange ting, fx har faget fået et institut og en lærestol og er som sådan institutionelt placeret under det sundhedsvidenskabelige fakultet. Dermed er der markeret en forankring i det felt, der traditionelt har været domineret af den lægevidenskabelige forskningstilgang. Desuden har vi fået en ny uddannelsesbekendtgørelse, der som vi har set lægger op til en ret anvendelsesorienteret forståelse af, hvad viden og formålet med at have viden er. Alle disse vilkår tilsammen har indflydelse på, hvordan den fremtidige uddannelse kommer til at udforme sig. Vi kan med rektor på Danmarks Pædagogiske Universitet Lars Henrik Schmidt sige, at kun fremtiden vil vise, hvordan disse ikke klart definerede begreber: forskningstilknytning og udviklingsbasering kommer 35 KLINISK SYGEPLEJE 18. årgang nr. 1 februar 2004 Kopiering ikke tilladt Munksgaard Danmark

7 36 til at tage form (11). Det bliver givetvis en udfordring både at favne alle tre niveauer i videnskab og at fastholde studerendes forståelse for sygeplejevidenskab som en videnskab, der indeholder alle tre forskningsniveauer (grundforskning, anvendt forskning, udviklingsarbejde), sådan at de studerende får en forståelse for, at forskning i sygeplejefaget er andet og mere end at løse praktiske problemer på en mere systematisk måde, end man hidtil har gjort, og således at videnskabelig metode i sygeplejeforskningen ikke alene bliver forstået som en metode, der ligger meget tæt på en medicinsk model og den evidensbaserede medicin. Denne problematik har bl.a. været rejst af Katie Eriksson, der anvender udtrykket den trojanske hest som det, hun kalder en metafor for at antyde, hvordan den oprindelige historisk forankrede omsorg kan generobres og synliggøres i sygeplejens praksis (20, s. 9). Det er ikke, fordi vi mener, at der i sig selv er noget galt med evidensbaseret viden. Der er efter vores opfattelse mange områder, hvor vi har gavn af at have klinisk kontrolleret viden som baggrund for vores praksis. Men med Katie Eriksson kan man rejse spørgsmålet om, hvordan vi får holdt fast i vores indsigt om, at faget har et stort behov for viden, som er udviklet inden for traditioner, der betragter mennesket som et bevidsthedsvæsen, et kulturvæsen og et intentionelt væsen. Fremtidens udfordringer til sygeplejerskeuddannelsen En af de udfordringer, sygeplejerskeuddannelsen står overfor, er givetvis, som Holdgaard & Thostrup beskriver det, at skabe en uddannelse, der på tre år og seks måneder sikrer, at de studerende både erhverver sig de nødvendige kvalifikationer til at kunne varetage professionen og imødekomme de akademiske krav. Altså at formå at tilrettelægge en uddannelse, der er forkortet i forhold til uddannelsens tre år og ni måneder, og som kun er et halvt år længere end en universitær bacheloruddannelse. Men hvor den studerende alligevel efter uddannelsen skal være i stand til umiddelbart at mestre en praktisk praksis som sygeplejerske, samtidig med at hun ikke alene har erhvervet sig kvalifikationer til at kunne udføre udviklingsarbejde og således bidrage til at udvikle den konkrete praksis, men også har erhvervet sig akademiske kvalifikationer inden for det meget brede vidensområde, som sygeplejen bygger på, på et niveau, der gør hende klar til at gå direkte ind på overbygningsniveauet i en universitær videreuddannelse. En del af udfordringen bliver således at få afklaret, hvori disse akademiske kvalifikationer skal bestå og at få etableret et solidt samarbejde mellem sygeplejerskeuddannelsen og de øvrige videregående uddannelser på både mellemlangt og universitært niveau. Heldigvis viser virkeligheden, at der er mange spændende tiltag i gang rundt omkring på uddannelsesstederne. Vi har mødt mange engagerede undervisere, forskere og forskerspirer rundt om i ind- og udland til konferencer og workshopper og har ikke mindst på baggrund af vores egne forankringer i forskellige miljøer som fx Udviklingsinitiativet for Sygeplejerskeuddannelsen i Århus Amt, Institut for Sygeplejevidenskab ved Aarhus Universitet og ph.d.-netværksgruppen i Viborg Amt al mulig grund til optimisme. Key words: education advance of pedagogy evidence Sygeplejelærer, cand.phil., ph.d. Kirsten Beedholm Viborg Amts Sygeplejeskole Viborg afd. Toldbodgade Viborg

8 Sygeplejelærer, cand.pæd.pæd, ph.d.-stipendiat Kirsten Frederiksen Udviklingsinitiativet for Sygeplejerskeuddannelsen i Århus Amt Oluf Palmes Alle Århus N NOTER 1. Eksempelvis står der i bekendtgørelsen om naturvidenskabelige uddannelser på universiteter, at studiet skal kvalificere til at varetage erhvervsfunktioner med baggrund i naturvidenskabelige og andre videnskabelige kundskaber og færdigheder, ud over at det skal give mulighed for, at man kan læse videre til kandidatniveau (3 kap. 3, 12-15), mens der i Bachelor, kandidat, forsker står, at bacheloruddannelserne skal være afrundede uddannelsesforløb, og at de skal give grundlæggende og brede kvalifikationer, som enten umiddelbart kan anvendes i et erhverv eller kan fungere som fundament for videre- eller efteruddannelse i arbejdslivet, ud over at de skal give den faglige baggrund for, at man kan fortsætte på en kandidatuddannelse (4). 2. Det har ikke været muligt for os at finde eksempler på lignende betegnelser i andre landes uddannelsessystemer. 3. Ivan Sørensen-udvalget blev på ministerens foranledning nedsat i begyndelsen af 1999 og gennemførte i foråret og sommeren 1999 en række møder med repræsentation fra alle med daglig berøring med de mellemlange sundhedsuddannelser. Citatet stammer fra Ivan Sørensens tale til sundhedsreformens styregruppemøde den 31. maj Holdgaard og Thostrup er begge rektorer på sygeplejeskoler og har siddet i den uddannelsesgruppe, der har udarbejdet forslag til bekendtgørelsen. 5. Schmidt bruger fx udtrykket forlagt forskningsbaseret undervisning, når en forsker fra universitetet leverer forskningsbaseret undervisning på et center for videregående uddannelse. Schmidt forestiller sig samtidig, at der i fremtiden vil ske en cirkulation af uddannede forskere (her pædagogiske) mellem universiteterne og CVU erne (11). 6. OECD s definition på forskning, som sygeplejeforskning i Danmark tilslutter sig via NNF (The Nothern Nurses Federation) lyder: Et videnskabeligt arbejde betragtes som forskning, hvis det primære mål er at skabe ny viden, at udvikle nye produkter eller at forbedre eksisterende produkter eller processer (12, s. 11). 7. Salling Larsen & Vejleskov bruger videnskab og forskning synonymt, idet de skriver, at: Videnskab (og forskning) er at skabe ny og dokumenteret viden. Forskning (og videnskab) er at udforske grundigt jf. det engelske research = at søge igen (og igen) for at erhverve dokumenteret viden. Viden er her bevidst, reflekteret viden, som kan finde udtryk i sproget, og altså ikke praktisk kunnen eller tavs viden (14, s ). 8. Udviklingsarbejdet har til hensigt at udvikle noget nyt, fx en ny arbejdsgang, der så evalueres, mens evalueringsforskningen evaluerer en given praksis for at kunne udvikle den siden (14, s. 17 og 124). Samtidig skriver forfatterne, at hvis planlægning, observation, evaluering og beskrivelse er af god kvalitet, er udviklingsarbejdet at regne for et forskningsprojekt, hvilket betyder, at det er lige så meriterende som mere traditionel forskning. 9. Her forholder vi os ikke til de forsøg, der i øvrigt har været gjort for at anskueliggøre sygepleje som en mellemmenneskelig proces, men forholder os alene til den i den form, den hyppigt er blevet brugt i Danmark, nemlig som en problemløsningsmodel (15, s. 137). 10. Inden for sygeplejen har ikke mindst Karin Anna Petersen påpeget denne distinktion og arbejdet for at udvikle bevidsthed om vigtigheden af at skelne mellem disse aktiviteter (16-17). LITTERATUR 1. Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen. BEK nr KLINISK SYGEPLEJE 18. årgang nr. 1 februar 2004 Kopiering ikke tilladt Munksgaard Danmark

9 38 2. Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor. BEK nr Undervisningsministeriet. Bekendtgørelse om naturvidenskabelige uddannelser på universiteter m.fl. BEK nr Samfundsuddannelsesrådet. Bachelor, kandidat, forsker. Rapport om studiestrukturer ved samfundsvidenskabelige og sociale uddannelser. København: Samfundsuddannelsesrådet; Perspektivudvalget vedrørende fremtidens social- og sundhedsuddannelser. Rammer for fremtidens bistands-, pleje- og omsorgsuddannelser. BET nr Sørensen I. Tale til sundhedsreformens styregruppemøde den 31. maj. København: Undervisningsministeriet; Undervisningsministeriet. Lov om mellemlange videregående uddannelser. LOV nr Holdgaard A, Thostrup U. Professionsbachelor i sygepleje. Konsekvenser og udfordringer for sygeplejerskeuddannelsen. I: Uhrenfeldt L, Noer VR, Laustsen S, eds. Fokus på sygepleje videnskab og samfund. København: Munksgaard Danmark; 2002: Bjerrum M. Et spørgsmål om niveau. Sygeplejersken 2003; 103 (17): Undervisningsministeriet. Redegørelse om merit og fleksibilitet i de videregående uddannelser. København: Undervisningsministeriet; Schmidt LH. Forskningstilknytning betyder tilknytning til forskning. København: Danmarks Pædagogiske Universitet; Sykepleiernes Samarbeid i Norden. Etiske retningslinier for sygeplejeforskning i Norden. Sykepleiernes Samarbeid i Norden, Kjørup S. Forskning og samfund. En grundbog i videnskabsteori. 2. udg. København: Gyldendal; Larsen A-LS, Vejleskov H. Videnskab og forskning. En lærebog til professionsuddannelser. København: Gads Forlag; Hansen M, Larsen BH. Sygeplejevidenskab teori og metode. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck; Petersen KA. Sygeplejevidenskab myte eller virkelighed? København: Sundhedsvidenskabeligt Fakultet; Petersen KA. Kunst, praksisteori og videnskab. FS13 NYT 1995 (1): Scheel M. Videnskabsteori samt nogle konsekvenser for sundheds- og sygeplejen. I: Person B, Ravn R. Truelsen B (eds.). Fokus på sygeplejen 82. København: Munksgaards Forlag; 1981: Kjørup S. Menneskevidenskaberne Problemer og traditioner i humanistisk videnskabsteori. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag; Eriksson K, Nordman T, Myllymäki I. Den trojanske hest. København: Gads Forlag; 2002.