INSPIRATIONSMATERIALE UBAK UDKAST

Transkript

1 INSPIRATIONSMATERIALE UBAK UDKAST Tekst: Jonas Møller, FFD 2018

2 Inspirationsmateriale I det følgende finder du materiale i form af diskussions- og refleksionsspørgsmål, yderligere praksisfortællinger, eksempler på fagbeskrivelser og vejledning til indholdsplaner, som forhåbentlig kan hjælpe og inspirere til arbejdet med UBAK og indholdsplaner i egen praksis og på den enkelte højskole. Perspektiveringens former I det følgende skal vi via danseeksemplet og en række andre eksempler forsøge at indkredse nogle forskellige former for perspektiveringer og pædagogisk-didaktiske greb, der kan bidrage til at aktivere et fags almene perspektiver. Det er selvsagt ikke en udtømmende liste, men et forsøg på analytisk at fremhæve nogle for højskolelæreren generelle typer af perspektiveringer, der ikke er bundet op på et specifikt fag eller indhold, men kan anvendes på mangfoldig vis. Indirekte pædagogik Krop, følelser og sanser I eksemplet fra tangoundervisningen vælger læreren, at eleverne ikke på forhånd får at vide, hvad temaet for dagens undervisning er, men kaster dem så at sige bevidstløst ud i en danseøvelse, hvor de blot bliver bedt om at danse en improviseret dans uden videre introduktion. Først derefter knyttes emnet køn og kønsroller på dansen i form af en individuel skriveøvelse. Herved åbner læreren muligheden for, at eleverne kan tage udgangspunkt i deres kropslige, før-bevidste oplevelse af, hvordan og hvor vidt deres køn har betydning for deres måde at bruge kroppen på. Læreren kunne have valgt at stille dette abstrakte spørgsmål, inden eleverne gik i gang med at danse, men ville så snyde dem for først at erfare det kropsligt og dermed risikere, at elevernes svar og refleksioner over spørgsmålet ville blive en intellektuel øvelse, hvor deres på forhånd indtagede og primært rationelt funderede forestillinger og holdninger til emnet ville skygge for en mere umiddelbar, sanselig erfaring. En erfaring, der så efterfølgende kan omsættes til en erkendelse og udsættes for kritik i form af en teoretisk og begrebslig undervisning, i dette tilfælde i form af en skriveøvelse, lærerens oplæg, diskussioner og aftenens foredrag. Denne indirekte tilgang, hvor sagen indledningsvist holdes skjult for eleverne med henblik på at kunne fremkalde og -provokere elevernes umiddelbare reaktioner for så derefter at skabe rum og tid for en refleksion, hvor følelse og fornuft, det rationelle og irrationelle knyttes sammen, kan hente filosofisk og pædagogisk belæg mange steder fra. Den franske kropsfænomenolog Maurice Merleau-Pontys har pointeret det også pædagogisk problematiske ved en forståelse af mennesket som først og fremmest et bevidsthedsvæsen, der i kraft af sin fornuft på afstand af verden og tingene kan gøre sig den og sig selv bevidst. Problemet er, at vi dermed overser det forhold, at mennesket som et kropsligt og sansende væsen altid allerede er indlejret og indviklet i verden, tingene og de andre mennesker. Vi erfarer, ifølge Merleau-Ponty, verden gennem vores sanser og krop, før vi går i gang med at analysere og sprogliggøre den gennem vores bevidsthed. Banalt sagt har mennesker brug for at gribe og blive grebet, før vi rigtigt kan begribe.

3 Eksempel: I filosofi skal holdet beskæftige sig med emnet ondskab, og læreren har forberedt en række teoretiske indgangsvinkler og historiske eksempler på begrebet ondskab, men idet han træder ind i klassen optræder han tydeligt i dårligt humør. Hilser ikke på eleverne, smiler ikke, men siger, at de skal sætte sig, tie stille og lægge deres telefoner væk. En elev, der har medbragt en dyne til timen får at vide, at det ikke er dagligstuen det her, og en elev, der kommer et par minutter for sent får at vide, at hvis det sker igen, kan han gå op til forstanderen og forklare, hvorfor du ikke kan finde ud af at komme til tiden. Der har indfundet sig en mærkbart dårlig stemning i lokalet, og eleverne ved åbenlyst ikke, hvordan de skal reagere, men kigger uforstående rundt på hinanden eller ned i bordet. Læreren stiller sig nu op til tavlen og skriver: Dagens emne: ondskab, hvorefter han vender sig om og smiler diabolsk og med et glimt i øjet til eleverne Grundtvig har i digtet Nu skal det åbenbares prægnant og poetisk formuleret en pædagogisk pointe, der minder om Merleau-Pontys: og han har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær. Skal det vi lærer og beskæftiger os med opnå en eksistentiel betydning for os, så vi kan bruge det i vores liv, må vi først nære kærlighed til det. Eller sagt på en anden måde: vi må engagere os lidenskabeligt i et givent fag eller emne, bogstaveligt talt kaste os ud i det med hud og hår, før vi gør os kloge på det. Bliver undervisning i for høj grad en rationel, sproglig og refleksiv proces, springer vi over alle de erfaringer, vaner og reaktionsmønstre, der er indlejret i vores krop, dens sanser, vores fantasi og følelser. Det bliver samtidigt vanskeligt at bringe undervisningens kontekst i spil i form af den konkrete tid, det rum og de mennesker, der er til stede. Lykkes det omvendt at aktivere elevernes følelser og sanser i forhold til et emne, er der en stor sandsynlighed for, at de engageres på en anden måde i undervisningen, og at læreren har mulighed for at tage afsæt i disse umiddelbare reaktioner i relation til den kontekst, de indgår i og til fagets brede almene perspektiver. Eksempel: Da elever og lærere ankommer til morgensamling mandag morgen er lyset dæmpet og filmlærredet kørt ned. Læreren, der har dagens morgensamling, stiller sig op og fortæller, at ugens tema for morgensamlingerne er grænser, og så sætter han med en fjernbetjening og uden yderligere kommentarer en film i gang, hvorefter han, så alle ser det, lægger fjernbetjeningen på gulvet foran lærredet, går ned langs stolerækkerne og forlader salen og lukker døren bag sig. Filmens åbningssekvens afslører relativt hurtigt, at der er tale om en pornofilm, og det er tydeligt for enhver, at der efter alt at dømme og inden for en ukendt, men overskuelig tidshorisont vil udspille sig eksplicitte pornografiske scener på lærredet med mindre nogen i salen tager affære Spørgsmål til debat: - Hvornår og på hvilke måder sætter I elevernes følelser og sanser i spil i undervisning, morgensamlinger osv.? - Hvilke farer og risici er der ved at iscenesætte undervisning, så det fremkalder følelser hos eleverne? - Hvordan er balancen på jeres skole mellem kropslige og verbale perspektiveringer? Skal den justeres?

4 Verbalisering når læreren tager ordet Det er af afgørende betydning særligt når vi taler om UBAK at påpege vigtigheden af ikke blot at blive ved det kropslige, følelserne og de umiddelbare reaktioner, men at perspektivere dem og underkaste dem kritik, sprog, tanke og refleksion. Blot at danse tango, se en film eller at spille fodbold kan sagtens være en lærerig og fornøjelig oplevelse, men der kan vanskeligt være tale om undervisning af bred almen karakter, dannelse eller livsoplysning, hvis ikke læreren pædagogisk og didaktisk har iscene- og rammesat undervisningen ud fra en intention om, at elever og kursister skal nå til en større viden om og forståelse af faget, sig selv og verden. Det er altså vekselvirkningen mellem de to niveauer og lærerens tilrettelæggelse af og intention med at koble dem på en måde, der peger ud over det specifikke fag, som er afgørende. Spørgsmålet er så i hvor høj grad, hvornår og på hvilken måde, der skal sættes ord på, og hvornår det er værd at tie stille og lade krop, følelser, fantasi og sanser komme til orde. I danseeksemplet vælger læreren halvvejs i undervisningen at tage ordet og fortælle om kønsrollernes traditionelle betydning i tangoen. Hun sætter tangoen ind i en historisk og kulturel kontekst og peger direkte på fagets brede almene perspektiver. Her træder læreren i karakter som den, der i kraft af sin faglighed kan formidle en viden, som det må formodes eleverne ikke har, men har brug for at tilegne sig for at opnå en dybere forståelse for og en større viden om faget, sig selv og verden end den, der er tilgængelig alene gennem færdighedsindlæringen. Det er vekselvirkningen mellem selve det at danse og refleksionen over dansens betydning i relation til det fælles menneskelige, der gør dans på en højskole til noget andet end en dans på en danseskole. Denne refleksion kan, som vi har set, tilvejebringes på mange måder, og behøver ikke altid at være sproglig, men sproget har dog den funktion, at den formår at skabe en distance mellem vores bevidsthed og verden, der gør os i stand til at forholde os analyserende, eksperimenterende og kritisk til vores syn på og holdninger til os selv, de andre og verden. Eksempel: I den første uge på en idrætshøjskole holder fodboldlæreren et oplæg for eleverne på fodboldfaget om begrebet fair play. Efter en redegørelse for begrebets oprindelse med udgangspunkt i det filosofiske begreb retfærdighed, fortæller hun om sin egen karriere som landsholdsspiller i fodbold, og om hvordan hun fik en kæmpe skideballe af en træner for at nægte at begå et såkaldt professionelt frispark for at undgå en farlig chance til modstanderholdet. Hun fortæller om, hvordan det at være fodboldspiller for hende handlede om mere end resultater; at det også handler om at bevare glæden og nysgerrigheden ved at turde finde sin egen vej og bruge spillet som en måde at forholde sig til livet og det at være menneske. Hun slutter af med at stille spørgsmålet: hvad gør en fodboldspiller god? Hvad gør et menneske godt? Det har siden tilsynet med UBAK blev indført været en tilbagevendende diskussion og frustration for mange lærere, at kravet om perspektivering kan medføre en potentielt unaturlig og kunstig undervisningssituation, når læreren før, midt i eller ved afslutningen af en velkørende aktivitet kan være nødt til for at leve op til lovens krav at tage ordet og udlægge teksten. Særligt på korte kurser med æstetisk, kropsligt eller musisk tema har det for nogen været problematisk at skulle afbryde de aktiviteter, som kursisterne primært er kommet for, for at fortælle om

5 aktivitetens brede almene perspektiver. Det er dog spørgsmålet, om ikke den nye vejlednings præcisering af muligheden for, i et vist omfang, at tælle de færdighedsindlærende elementer, der ikke i sig selv er perspektiverende, med i opgørelsen over UBAK også åbner for en mulighed for at anvende den verbale perspektivering mere dynamisk, spontant og kontekstafhængigt. Når læreren vurderer, at eleverne er åbne overfor de almene perspektiver. Eksempel: I faget fodbold spilles der en regulær kamp, hvor læreren også spiller med, men samtidig er opmærksom på spillets dynamik og de indbyrdes relationer på og mellem de to hold. På et tidspunkt kommer to spiller op at toppes, da den ene appellerer for straffespark, mens den anden mener, at angriberen prøver at snyde sig til det. Begge spillere og de resterende elever kigger mod læreren, da de forventer, at hun vil tage beslutningen, men hun vælger i stedet at kalde time out og samler eleverne på midten af banen. Uden at forholde sig til, om der er straffespark eller ej, spørger hun, om de kan huske hendes historie fra introugens foredrag om fair play, og om forholdet mellem at være en god fodboldspiller og et godt menneske I de to eksempler fra fodboldundervisningen på en idrætshøjskole ser vi, hvordan der kan skelnes mellem planlagte og forberedte perspektiveringer (foredraget om fair play) og så spontane, kontekstafhængige perspektiveringer (time out en i fodboldkampen), og vi ser, hvordan det planlagte foredrag skaber en ramme for, at læreren kan perspektivere den konkrete faglige situation på en måde, der øger sandsynligheden for, at eleverne ikke oplever de kontekstafhængige perspektiveringer som forstyrrende elementer, men som en naturlig del af det at spille fodbold på en højskole, der handler om andet og mere end fodbold og som der kan læres noget af. I forhold til UBAK betyder det, at en lærer, der har planlagt og gennemtænkt et længere fagforløb, hvor det i indholdsplanen fremgår, at der i fodboldundervisningen løbende veksles mellem planlagte og fastsatte perspektiveringer, som teoretiske oplæg og diskussioner, og verbale perspektiveringer, der sættes i spil, når situationen og lærerens dømmekraft tilsiger det, har mulighed for at medregne en større del af de færdighedsindlærende aktiviteter som UBAK, end hvis de to elementer holdes adskilte. Hvor stor denne del skal være er op til læreren at vurdere på baggrund af vægtningen mellem den rene færdighedsindlæring og de almene perspektiver. Det vil altid være et skøn, men det afgørende er, at det i indholdsplanens gafbeskrivelse fremgår, hvad den overordnede intention med faget er, og det overordnet er beskrevet, hvordan og i hvilket omfang de almene perspektiver i praksis kommer til udtryk. Den perspektiverende samtale diskussion og debat En vigtig perspektiveringsform er diskussion, debat og drøftelser, hvor elevernes tanker, holdninger og synspunkter artikuleres, anerkendes, prøves af, udfordres og udsættes for kritik. Her kan lærerens rolle være af forskellig art. Hun kan som i danseeksemplet være henholdsvis: - Facilitator, der blot udstikker rammerne for en gruppesamtale ved at stille et spørgsmål eller en opgave, som besvares eller drøftes i mindre eller større grupper. - Ordstyrer, der leder en fælles samtale og bestemmer, hvem der har ordet og har mulighed for selv at tage det for at spørge ind, supplere og afbryde.

6 Eksempel: I musik på linjefaget har vi en hel dag sammen, hvor vi skal snakke om og spille reggaemusik. Vi starter dagen med at blive klogere på genren, reggae. Jeg starter med at spørge eleverne, om ikke de vil fortælle mig, hvad de ved om reggae. Samtalen handler hurtigt om Bob Marley, hash og dreadlocks. Jeg udvider samtalen ved at spørge, om hvornår reggae startede, og om de kan se elementer af genren i populærmusikken i dag. Herefter spørger jeg ind til genrens musikalske elementer. Efter elevernes inputs spiller jeg et par eksempler på numre inden for genren. Vi udvider og skærer ind til benet af genrens musikalske elementer ud fra eksemplerne, og det eleverne tidligere har budt ind med. Den sidste del af formiddagsmodulet underviser jeg om rastafari-kulturen, og hvad reggae-musikkens tekster og kultur omhandler. I den efterfølgende time skal eleverne lave en reggaefortolkning af en sang fra højskolesangbogen. Først skal eleverne finde den sang, som de gerne vil lave en fortolkning af. De bliver bedt om både at kigge på, om sangen kan passe ind i reggaegenren musikalsk såvel som tekstmæssigt. Holdet vælger Jens Vejmand. De argumenterer for, at de tunge off-beats, som karakteriserer reggaegenren, vil passe fint på melodien til Jens Vejmand. De mener også, at teksten om den socialt udskudte Jens Vejmand fint kan passe ind i reggaekulturen, da den også ser sig selv som opposition til det etablerede samfund. Herefter øver eleverne Jens Vejmand i en reggae-version. Vi snakker om off-beats i guitaren, ostinat-bas, finder blæsertemaer osv. Alt sammen ud fra vores beskrivelse af genrens musikalske elementer. Da dagen er omme optager vi sangen på en iphone, og den kommer med på vores repetoire, som vi spiller til koncerterne i slutningen af semesteret. IKKE FÆRDIGT OBS: her følger flere typer perspektiveringer og praksiseksempler, bl.a. med fokus på korte kurser Der skal også laves materiale om indholdsplaner med eksempler og øvelser