Titel og emne. Projektdeltagere og projektansvarlig. Formål, problemformulering og forskningsspørgsmål. Implementering og Plads til Forskellighed 1

Transkript

1 Titel og emne Implementering og Plads til Forskellighed 1 Projektdeltagere og projektansvarlig Jens H. Lund (projektansvarlig) Birgitte Lund Nielsen (sparring) Formål, problemformulering og forskningsspørgsmål Projektet Plads til Forskellighed er initieret af Undervisningsministeriet og omfatter ca. 75 skoler, som i skoleåret 2018/19 arbejder med at implementere tiltag med henblik på at udvikle inkluderende fælleskaber i indskolingen. Tiltagene skal ikke udvikles i eller af Plads til Forskellighed - men skolerne har forpligtet sig på at vælge mellem en lang række mulige pædagogisk-didaktiske tiltag. Projektet har således et stærkt fokus på implementeringsaspektet, hvilket giver særlige muligheder for gennem følgeforskning at udvikle et øget indblik i de processer, som dette fokus foranlediger. Der er i VIA og øvrige professionshøjskoler brug for viden/kapacitet vedr. implementering, ligesom der også internationalt efterlyses viden inden for området (Meyers et al, 2012). Formålet med følgeforskningsprojektet er derfor, at bidrage til implementeringskapacitet i VIA og professionshøjskoler. Der er tale om såvel generelle som potentielt specifikke kapaciteter i forhold til tematikken omkring inkluderende miljøer i skolen. Mere overordnet er projektets fokus også begrundet i ønsket om at bidrage til øget faglighed på området i andre praksisarenaer (Lund et al, 2016) samt minimering af unødige omkostninger - økonomisk, arbejdsmiljømæssigt mm. - som ses i forbindelse med overbelastende tilgange til måder organisationer håndterer eksternt implementeringspres og - forventninger på (Fryd, 2010). Følgeforskningsprojektet tager sigte på gennem kvalitative og kvantitative 2 studier, at komme tæt på disse processer på forskellige niveauer og i forskellige fora. Følgeforskningsprojektets undersøgelsesspørgsmål er: Hvilke implementeringsprocesser kan identificeres og beskrives i de forskellige fora (i projektteam, i skolernes udviklingsteam, for den enkelte lærer mm.) som arbejder med implementeringsopgaven i projektet Plads til Forskellighed? Hvilke implementeringsforståelser kan identificeres - hvor? Hvilke hæmmende og fremmende faktorer for arbejdet med implementering kan identificeres på disse forskellige niveauer? Hvilke forhold knytter sig i forlængelse heraf særligt til projektets fokus: inkluderende læringsmiljøer og hvilke er af mere generel karakter vedrørende implementering? 1 Projektet Plads til Forskellighed er beskrevet i bilag 1. 2 Data genereret af projektet Plads til Forskellighed gennem survey Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 1

2 I følgeforskningsprojektet rettes der også en opmærksomhed mod de erfaringer, der gøres med den komponentmodel 3 (Ogden, 2013:117), som projektet baserer sig på? Modellen vil løbende blive udfordret og udviklet gennem disse erfaringer. Baggrund for projektet. Følgeforskningsprojekt har afsæt i generelt stigende erkendelser af behovet for at integrere videns- og metodeudviklende aktiviteter (FoU) med implementering. Disse erkendelser og opmærksomheder ses i den internationale og nationale forskningslitteratur (Meyers et al, 2012, Fixen et al 2005, Albers, 2015) og i tiltag på ministerielt niveau, hvor fx både social- og undervisningsministeriet har etableret såkaldte implementeringskontorer og adresserer implementeringsaspektet i diverse udbud (Socialstyrelsen, 2017 samt projektet Plads til Forskellighed, bilag 2). Også internt i VIA er der på forskellig vis opmærksomhed på implementering. I EVU arbejdes der fx med etablering af et særligt FoU-program for implementering. Mere overordnet er der også i VIA og på de øvrige professionshøjskoler stor opmærksomhed rettet mod, hvorledes professionshøjskolernes forskningsproduktion kan omsættes og komme i spil i forhold til såvel uddannelsessom professions/praksisarenaerne (Lund og Jensen, 2017). Inden for implementeringsforskningen skelnes der overordnet mellem interventionsviden og implementeringsviden Roland (2015:31). Interventionsviden omhandler et hvad - en genstandsviden, mens implementeringsviden drejer sig om et hvordan - en realiseringsviden. Interventionsviden kan fx være viden om en metode, som er rettet mod løsning af bestemte problemstillinger i praksis. Det kan også være resultater fra en evaluering - fx viden om studerendes frafald og det kan være empirisk og teoretisk forskningsviden om et givent felt fx børns sproglige udvikling og meget andet. Pointen i denne sammenhæng ér, at denne type viden og disse genstandstyper i sig selv ikke rummer viden om eller bud på, hvordan dette noget kommer i spil i en given praksis. Interventionsviden handler om hvad der skal ske, mens implementeringsviden handler om, hvordan dette kommer til at ske. Man kan også sige det på den måde, at den samfundsmæssigt set store mængde og løbende produktion af interventionsviden samt de vedvarende reformer og lovændringer kalder på, at implementeringsforskningen så at sige kommer imellem interventionsviden og praksis (Lund og Hansen, 2017:7) og integreres i denne forstand. Det er denne situation, som nærværende følgeforskningsprojekt adresserer - fordi: Hvordan kan vi forstå det forhold, at der eksisterer store mængder af forskningsbaseret implementeringsviden, men at denne viden tilsyneladende har vanskeligheder ved komme i spil i professionspraksis eller i det mindste kun anvendes i begrænset omfang på dette praksisniveau? I projektet Plads til Forskellighed ér implementeringsaspektet tydeligt adresseret og der er derfor rig mulighed for at undersøge, hvilke muligheder og begrænsninger, som dette fokus fremkalder på forskellige niveauer i forbindelse med projektgennemførelse i VIA. Det vil sige på projektledelses-, projektarbejdsgruppeniveau internt i VIA og på skoleniveau, herunder på ledelses- og lærer/pædagog niveau. 3 Se bilag 2. Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 2

3 Relevans Skoler og andre velfærdsinstitutioner har siden starten af 1980 erne gennemgået en såkaldt moderniseringsproces, der blandt andet indebærer, at den enkelte organisation (skole, børnehave m.fl.) i langt højere grad anskues som en særlig og selvstændig entitet - en bevægelse der også er blevet kaldt fra institution til organisation (dvs. fra Folkeskolen til Lyager skole ) (Hjort, 2002;2005). Integreret i samme udviklingsproces er der kommet et stadig større ydre pres (Oliver, 1991) på disse offentlige organisationer blandt andet i form af stadigt hyppigere reformer og lovændringer, øget fokus på effektivitet, outcome og performance (Greve og Ejersbo, 2013) samt stadigt stigende fokus på forskningsbasering af disse organisationers praksis (se fx UVM, 2015). Spørgsmålet om hvorledes den offentlige sektor kan og skal forholde sig til ændringer i samfundsmæssige krav kan på denne måde siges at være blevet både distribueret - dvs. at langt flere (de mange organisationer) må forholde sig hertil og intensiveret - jf. de mange forskellige typer af ydre pres. Dette sammenholdt med en stadig stigende styringsmæssig opmærksomhed, på problemerne med at få politiske dagsordener til at slå igennem (Rasmussen, 2014; Cuban, 1998) kan ses som baggrund for den stadigt stigende interesse for implementeringsfeltet på alle niveauer i den offentlige sektor. Opmærksomhed på, viden om og færdigheder i forhold til implementering etablerer sig således i sig selv som et ydre pres - en forventning til de offentlige velfærdsorganisationer. Der kan siges at være en bred politisk opmærksomhed og interesse for implementeringsfeltet ligesom ledere og professionsudøvere på alle niveauer og inden for en bred vifte af fagfelter har interesse i området på linje med disse fagfelters aftagere. Implementering og kompleksitetsteori Begrebet implementering står centralt i projektet. I Lund og Hansen, (2017) findes en mere dybdegående udredning af den teoretiske fundering af begrebet. Der henvises derfor til denne publikation, men i al korthed baserer den anvendte tilgang til implementeringsbegrebet sig på kompleksitetsteori (Patton, 2011). Dette indebærer, at implementeringsprocesser til enhver tid ses som omsætningsprocesser. Ydre genstande såsom lovkrav, metoder, forskningsviden etc. og disse genstandes vej ind i en organisation kan ikke anskues som en såkaldt én til én proces, hvor en given implementeringsgenstand så at sige optræder (og bør optræde) så vidt muligt som to ensartede genstande uden for og inden for organisationen. Tværtimod - i kraft af kompleksiteten i det pædagogisk-didaktiske og socialt-faglige praksisfelt, vil der altid være tale om processer, der omformer implementeringsgenstanden 4. Teoretisk diskuteres det således også, hvorvidt implementeringsbegrebet overhovedet er adækvat - implementering er fx kaldt det værste vrøvleord i mands minde (Larsen, 2001). Nærværende projekt anerkender begrebets relevans, men trækker på teoretiske tilgange, der så at sige gør op med begrebets oprindelige fundering i medicinens og evidensforskningens praksisfelt (Ogden 2013), hvor implementeringskvalitet i høj grad forbindes med fidelitet (Century et al, 2010) som kriterie. Som nævnt forstås implementering som omsætninger og disse er benævnt forskelligt inden for forskellige teoretiske tilgange (se fx Røvik (2007), der anvender begrebet translationer eller Lund og Rasmussen (2017), der skelner mellem rekontekstualiserings- og remedieringsprocesser (2018). Nærværende projekt baserer sig i 4 For uddybende diskussion se Durlak og DuPre, 2008:341. Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 3

4 denne sammenhæng på en analyse af implementeringsforskningens resultater (Lund og Hansen, 2017), der har ført til identifikation af seks forskellige typer af delprocesser, som et samlet idealt implementeringsforløb gennemløber. Der er på denne baggrund udviklet en almen komponentmodel (Lund og Hansen, 2017; Lund 2017) som fungerer som afsæt for studiet af implementeringsprocesser i projektet. Som det uddybes nedenfor i den metodiske tilgang er det også projektets intention, at lade denne komponent udfordre af dels projektets empiri, dels de løbende teoretiske studier. I metodeafsnittet nedenfor præsenteres den aktuelle status på dette modeludviklende arbejde via model 1. Projektets metodiske grundlag og forsknings-/udviklingsdesign. Både de foreløbige empiriske bidrag fra følgeforskningen og de løbende teoretiske studier har indtil videre bidraget til mulige nuanceringer af de seks delprocesser, som tidligere er identificeret som idealprocesser i et samlet implementeringsforløb (Lund og Hansen, 2017). Via anvendelse af Maturanas domæneteori (Lang et al 1990/2005; Maturana et al, 1987; Ryberg B. 2006) er disse seks delprocesser udvidet med tre-leddet dybdedimension i form af produktionens, forklaringernes og det æstetiske domæne. Denne teoretiske kobling er under udvikling og er i udkast illustreret i model 1 nedenfor. Kort fortalt bliver Maturanas tre typer af handledomæner relevante at indføre, som en nuancering af det handle- og realiseringsbegreb, som er repræsenteret i den generelle implementeringsforskning. Her knyttes handlebegrebet tæt til dette at gøre metoden eller at udføre lovkravet - at anvende implementeringsgenstanden etc. Med Maturanas domæneteori får man mulighed for at vise, at en samlet ideal implementeringsproces også rummer andre typer af handlinger, nemlig tillige de analytiske og æstetisk-vurderingsmæssige. Foreløbige data fra følgeforskningen har vist, at denne nuancering af handlebegrebet i forbindelse med implementeringsprocesser kan være veje at gå i forhold til at imødegå den handletvang, som professionspraktikere ofte føler sig underlagt - også i implementeringsforløb. De foreløbige data fra følgeforskningen har ligeledes bidraget til, at der i modellen arbejdes med en skelnen mellem to typer af produktionsdomæner : Pæd.-did tiltag og Kapacitetsopbygning. Med denne skelnen tydeliggøres det, at en samlet implementeringsproces både kan rette sig mod at gøre metoden, men også mod at ændre på betingelser og forudsætninger for, at kunne komme til at gøre metoden - at anvende implementeringsgenstanden. Alle delprocesser, der er angivet i model 1 skal ses som analytiske kategorier. I praksis vil de forskellige typer af processer (nødvendigvis) være i spil sideløbende eller overlappende i forskellige mønstre og med forskellig vægtning i de forskellige fora og niveauer, hvor de udfoldes. Det er ligeledes vigtigt at pointere, at modellen skal læses cirkulært og dynamisk, hvilket vil sige, at man så at sige kan starte hvor som helst i et given implementeringsforløb - modeludviklingen tjener blot til potentiel støtte af identifikationen af de enkelte delprocesser samt mulige metarefleksioner over, hvorvidt og hvordan disse træder frem - forskningsmæssigt og for praktikeren i gennemførelsen af implementeringsforløbet. Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 4

5 Model 1. Domæneteori og generelle implementeringskategorier (Rød= de seks generelle implementeringskategorier) Krav/metode/ide/ny viden Implementeringsgenstand Organisationsgrænse Orientering mod to forskellige produktionsdomæner Pæd.-did tiltag Interventionen Kapacitetsopbygning Betingelser Produktionens domæne - udførelser Afprøvning/realisering Beslutning - hvem, hvad, hvornår, hvordan? Målformulering? hvor vil vi hen med det fastlagte tiltag?? Vidensfremstilling - iagttagelser Hvad ønsker vi at fremstille viden om? Hvordan? Hvem gør hvad, hvor og hvornår? Forklaringernes domæne - analyser Initiering - Bestemmelse af implementeringsgenstand - Hvordan forstår vi den? Hvad er vores tolkning? Problembestemmelse - hvad er det for et problem vi vil løse? Problemanalyse - hvorfor har vi problemet? Handlingsanalyse - afsøgning af mulige tiltag Virkningsanalyse - hvorfor vil tiltaget virke? Forudsætningsanalyser - manifeste og latente typer? - aktuelle og ønskede forudsætninger? Vidensformidling - og tilegnelse Hvad skal formidles til hvem, hvorfor, hvornår, hvordan? Søge og læse?? Æstetikkens domæne - vurderinger udforme kriterier fastlægge kriterier anvende kriterier? Forankring Kriterier for forankring? Monitorering? Rutiner? Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 5

6 I følgeforskningens bestræbelser på yderligere at beskrive disse delprocesser - og eventuelt andre, som praksisstudierne måtte frembringe - anvendes en række forskellige datakonstruktionsmetoder. Der benyttes dokumentanalyse, interview og observation og det tilstræbes, at de tre metoder informerer hinanden løbende gennem hele processen. Der identificeres løbende relevante dokumenter, som anvendes og udformes af henholdsvis VIA-aktører og aktører på skoleniveau samt af underleverandører. Der foretages observationer af opkvalificeringsdage, kickoff-dage og afslutningsseminar, hvor de to skoler, som følges særligt i forløbet er repræsenteret. Endvidere observeres der ved VIA-medarbejderes besøg og interview på pilotskole samt på udvalgte møder og workshop blandt projektmedarbejdere og -ledere. Der er i alle tilfælde tale om åben observation, struktureret med afsæt i følgeforskningens undersøgelsesspørgsmål. Der veksles - alt efter situation - mellem ikke deltagende observatørposition (fx ved opkvalificeringsdage) og deltagende observation (fx ved arbejdsmøder på skoler eller i VIA.). Der anvendes i begrænset omfang lydoptagelser og udformes i alle tilfælde forskernotat efter hver observation. Notaterne tilgår løbende de implicerede dels med henblik på åbenhed om iagttagelserne, dels med henblik på løbende gensidig refleksion over og iagttagelser af projektets genstandsfelter. Interview placeres overvejende ultimo 2018 i forløbet med henblik på, at dokumentanalyser og observationer kan bidrage til at interviewene bliver fokuserede og dybdegående i forhold til følgeforskningens foki. Interview båndes. Arbejdsplan Tid Aktivitet Kommentarer Data typer mm. Marts - juni 2018 Dokumentanalyser Projektet udvikler løbende skriftlige materialer om og til projektet - dette arbejde følges og dokumenter analyseres Introduktion til projektet mm 14 feb. Møde/interview 5. marts Observation Observation af opstartsmøde for deltagere i piloten marts Møde/interview Forberedelse af interview på pilotskole 25. april Deltagende Interview med team på pilotskole observation 26. april Møde/interview Efterbehandling af møde på pilotskole 7. maj Møde/interview Forberedelse af møde med projektskole og leder 14. maj Møde/interview Forberedelse af møde med UC Kbh. Jeanalysenotater Je-notat Je-notat Je notat Evt. lyd Je-notat Je notat Je notat Je notat Løbende dataanalyser gennem hele projektperioden Løbende teoretiske studier gennem hele projektperioden 5 Se bilag 1 Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 6

7 16. maj Deltagende observation 17.Maj Deltagende observation 18. maj Møde/interview HOVED- PROJEKT START Juni-primo aug Survey 6 aug. Møde m august Observation 17. aug Interview med team på projektskole + leder Projektleders møder med UC Kbh. medarbejdere (undervisere på kompetenceforløb) Efterbehandling af møde med uc kbh og + leder Survey udsendes til alle deltagende skoler i hovedprojektet - åbne svarkategorier Drøftelse af surveyresultater Følge to skoler (Hadsund og Kongerslev) på Kick off/ opkvalificeringsdage Evt. lyd Je-notat Je-notat Je notat Åbne svartekster. Analyseres af Je Notat v. JE Ultimo interview M. projekt ejer og (udsættes evt.) lyd august 28 august observation De to skoler på opkvalificeringsdag Je notat Ultimo Observation Deltage i teammøder på de to skoler (Hadsund og Lyd og notat Sept. Kongerslev) Ultimo Interview M. underleverandør - ADHD foreningen lyd septmedio okt. 4. oktober observation De to skoler på opkvalificeringsdage Je, notat november 2 skoleinterview Interview med udvalgte personer på de to skoler lyd 5. dec observation De to skoler på afslutningsseminar Je, notat Dec. Interview? m. / projekt ejer og projektmedarbejdere (?) Aug.-dec Dok analyse Elektronisk implementeringsstøtte?? Nov-dec Afsluttende analyser og Udarbejdelse af artikel Formidling Der udarbejdes artikel nov-dec Publiceringssted endnu ikke fundet. Resultater formidles løbende i projektperioden til og i et vist omfang også til projektgruppen. 18. sept. indvies områdeledere i Aarhus i foreløbige resultater - formidling på kursusgang SLF-projekt Aarhus. Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 7

8 Projektet formidles på konference: Dansk ImplementeringsNetværk, 2019 og i forskernetværk i dette regi. Litteraturliste Albers B., H. Høgh & H. Månsson (red.)(2015). Implementering. Fra viden til praksis på børne- og Ungeområdet. København: Dansk Psykologisk Forlag. Century, J., Rudnick, M, Freeman, C (2010). A Framework for Measuring Fidelity of Implementation: A Foundation for Shared Language and Accumulation of Knowledge. I tidsskriftet American Journal of Evaluation, 31(2). SAGE. Cuban, L. (1998). How Schools change reforms. I Teachers College Record. Vol 99, nr. 3, Columbia University, s Durlak, J.A. og DuPre, E.P. (2008). Implementation Matters: A Review of Research on the Influence of Implementation on Program Outcomes and the Factors Affecting Implementation. I tidsskriftet American Journal of Community Psychology, 41: Fixsen, D. L. m.fl. (2005). Implementation Research: A Synthesis of the Litterature. University of South Florida, Tampa, Florida. Fryd, P.K. (2010). Team & test: en systemteoretisk komparativ interviewundersøgelse af implementeringen af accountability-reformpolitik i grundskolen i Danmark og USA: Ph.d. afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet Greve, C. og Ejersbo, N. (2013). Udviklingen i styringen af den offentlige sektor Papir til Produktivitetskommissionen. Link: Hjort, K. (2002): Moderniseringen af den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag, 2. udg. Hjort, K. (2005): Professionaliseringen i den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag Lang, P., Cronen, V. & Little, M. (1990/2005). Den systemisk professionelle. I tidsskriftet Erhvervspsykologi vol. 3, nr. 2 Larsen, B. (2001): Implementering: det værste vrøvleord i mands minde. I Melander, P. (red.): Teori & praksis: Skandinaviske perspektiver på ledelse og økonomistyring København: Djøf / Jurist- og Økonomforbundet, s Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 8

9 Lund, Jens H. (2018). Introduktion til en generel implementeringsramme - et planlægnings- og procesværktøj. CLOUs Skriftserie, VIA. Art Link: Lund, J. H., Hansen, S. J. og Madsen, P.H. (2016). Implementeringsfaglighed. I antologien Veje til professionel udvikling - i læreruddannelse og lærerarbejde, Hedegaard, K. M. og Frederiksen, L. L. (red.), Klim s Lund, J. H., & Jensen, J.-O. (2017). Vidensflow i VIA. Nexus mellem forskning of uddannelse. VIA, Aarhus. Lund, J.H. og Hansen, S.J. (2017). Om implementering - og potentialer i forskningsbaseret viden om implementering. CLOUs Skriftserie, VIA. Art udg. Link: Lund, J.H. og Rasmussen, M.S (2018). Rekontekstualisering af forskningsviden i lærerens praksis. I tidsskriftet Dansk Pædagogisk Tidsskrift. Vol 55, nr. 2, s Maturana, Humberto & Varela (1987). Kundskabens Træ. Ask Meyers, D.C., Durlak, J.A. og Wandersman, A. (2012). The Quality Implementation Framework: A Synthesis of Critical Steps in the Implementation Process. I American Journal of Community Psychology. 50: Ogden, T. (2013). Evidensbaseret praksis i arbejdet med børn og unge. Klim Oliver, C. (1991). Strategic Responses to Institutional Processes. I Academy of Management Review, 16: Patton, M. Q. (2011). Developmental Evaluation. The Guildford Press. Rasmussen, J. (2014). Skoler forandrer reformer - sjældent omvendt. I Asterix, DPU, juni. s Roland P. & E. Westergård (red.)(2015). Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i Praksis. Oslo: Universitetsforlaget. Ryberg B. (2006). Refleksive processer. I: Andersen, F.B., Gleerup J., Ryberg B., Schaarup P. (red.): Ledelse i refleksive processer. Århus Forlaget JCVU. Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 9

10 Røvik K. A. (2007). Trender og translasjoner. Ideer som former det 21. århundrets organisjon. Oslo: Universitetsforlaget Socialstyrelsen, v. Lægsgaard, M.M. (2017). Metode- og implementeringsguide. Åben dialog. Socialstyrelsen. UVM, Forum for Koordination af Uddannelsesforskning Uddannelses- og Forskningsministeriet og Undervisningsministeriet (2015). Analyse af vidensspredning - spredning af forsknings- og udviklingsviden med relevans for grundskolens praksis. UVM. Resumé af beskrivelsen Følgeforskningsprojektet følger i 2018 VIAs arbejde med projektet Plads til Forskellighed. I Projektet Plads til Forskellighed betones det i udbuddet fra Undervisningsministeriet, at der lægges vægt på implementeringsaspektet. Projektet Plads til forskellighed er således særligt velegnet til studier i, hvilke implementeringsprocesser og forståelser, der kommer i spil på forskellige niveauer og i forskellige praksisfora, når implementering sættes så direkte på dagsordenen. Muligheder og begrænsninger i arbejdet med implementering identificeres og der arbejdes med afsæt i en komponentmodel for implementeringsprocesser, som er udviklet i VIA. Der deltager ca. 75 skoler i Projektet Plads til Forskellighed, hvoraf to følges særligt i følgeforskningsprojektet. VIAs interne arbejde med implementeringsaspektet følges ligeledes suppleret med interview af underleverandører (UC. Kbh. og ADHD-foreningen). BILAG 1 Kort beskrivelse af projekt Plads til Forskellighed 6 Projektet er udbudt af undervisningsministeriet inden for satsmiddelpuljen. Formålet lyder således: Satspuljeinitiativet har til formål at styrke en tidlig forebyggende indsats i grundskolen for børn med ASF, ADHD og lignende vanskeligheder. Indsatsen skal understøtte målgruppens evne til at mestre både skolen og hverdagen. Det vil konkret ske ved at styrke disse elevers og deres klassekammeraters sociale færdigheder og relationer. Eleverne skal støttes i at finde socialt fodfæste i uddannelsesmiljøet. Målet er, at indsatsen understøtter opbygning af venskaber og dermed skaber større trivsel, mindre mobning og motivation i skolen. På kort sigt er formålet med initiativet således, at målgruppen bliver i stand til at mestre skoledagen og hverdagen. Det vil vise sig i dels bedre social inklusion, dels større læringskapacitet. På længere sigt er formålet med initiativet, at målgruppen fastholdes i grundskolen, bliver i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse og generelt får bedre forudsætninger for at mestre et godt voksenliv. Herunder er formålet, tillige på lang sigt, at målgruppen i mindre omfang genfindes på misbrugsområdet, i psykiatrien og i kriminalforsorgen. Formålet med den stillede 6 Se evt. link: Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 10

11 opgave er at udvikle, implementere og udbrede indsatser og opkvalificering, der understøtter satspuljeinitiativets samlede formål. Mål og problemforståelse Målet med projektet er samlet set at opkvalificere ressourcepersoner samt udvikle og afprøve mestringsforløb rettet mod indskolingen. Derudover retter indsatserne retter sig mod at kvalificere lærere og pædagogers forståelse for og samarbejde om, hvad øget diversitet i skolens kontekst forudsætter for at udvikle inkluderende læringsmiljøer til at optimere læring og trivsel på klasse- og elevniveau med henblik på at udvikle fællesskaber på tværs af alle i klassen. Til denne målsætning inddrages også SFO delen og forældrene. Der sigtes på inddragelse af den viden, der nationalt og internationalt belyser sammenhængen og mulighederne for at kvalificere og udvikle inkluderende læringsmiljøer for alle. Indsatserne baseres på eksisterende og afprøvede forskningsbaserede strategier og modeller med henblik på at understøtte den generelle inklusionsindsats i folkeskolen. Ønsket om at øge udviklingen af inkluderende læringsmiljøer og væk fra kategoriale beskrivelsers betydning fører til et bredere perspektiv, hvor barnet og dets vanskeligheder ses i kontekst. Udvikling af den undervisningsmæssige praksis i samspil med udviklingen i andre arenaer muliggør trivsel, læring og udvikling. Det dækker både forhold knyttet til enkelte børn men ses og forstås også i forhold til klassens fællesskaber. Her fokuseres på samspillet og samarbejdet i de afgørende kontekster i skolen og hverdagslivet. I projektet søges en bevægelse væk fra en klassisk individorienteret diagnosticering og kategoriserings tilgang som grundlag for indsatsen til et ressourceorienteret, situeret og kontekstbaseret tilgang til den pædagogiske praksis for at fremme trivsel og udvikling for alle børnene og med særligt blik for børn diagnosticeret ADHD og ASF. Verdenssundhedsorganisationen (WHO) opererer med et relationelt handicapbegreb, som fremhæver, at et handicap ikke er en egenskab ved personen selv, men derimod en samfundsskabt barriere. Handicapforståelsen inden for uddannelsesområdet har således bevæget sig væk fra en entydig psyko-medicinsk tilgang til også at omfatte et relationelt og kontekstuelt perspektiv, hvor fokus rettes fra kompenserende tiltag på individplan til også at inddrage strukturer på institutions- og samfundsplan. I dette perspektiv anerkendes, at handicap er et begreb under udvikling. Også her forstås handicap som et resultat af samspillet mellem personer med funktionsnedsættelse, holdningsbestemte og omgivelsesmæssige barrierer, som hindrer dem i fuldt og effektivt at deltage i samfundslivet på lige fod med andre. Formålet med denne konvention er at fremme og sikre muligheden for, at alle personer med handicap fuldt ud kan nyde alle grundlæggende menneskerettigheder på lige fod med andre, samt at fremme respekten for deres naturlige værdighed. I dette relationelle perspektiv lægges vægten både på individ og på omgivelser samt på samspillet mellem dem, og det omfatter såvel individuelle, biologiske som sociale faktorer. Det er sammenhængen mellem individ og kontekst, der udgør afsættet for forståelsen af barnets vanskeligheder. Samspillet mellem børn og deres omverden kommer dermed i fokus, og det er således ikke muligt at fastholde et syn på elever, der er kategorisk og statisk. Opmærksomheden må rettes mod undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse set i forhold til elevernes deltagelsesmuligheder. I forhold til projektet vil dette afsæt betyde, at alle udfordrede børn anskues ud fra denne tilgang og dermed tillige forstås ind i et relationelt, kontekstuelt perspektiv. Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 11

12 Indhold, struktur og omfang Projektet plads til Forskellighed rummer dels et pilotforløb, som afvikles i foråret 2018, dels et hovedforløb som gennemføres i perioden aug juni De to delforløb rummer en række forskellige elementer såsom udarbejdelse af videnspapir, udvikling og gennemførelse af mestringsforløb, opkvalificeringsforløb for ressourcepersoner, implementeringsstøtte mm. Implementeringsaspektet står centralt i hele det samlede projektforløb. Det hedder bla. således i det afgivne tilbud: Som en afgørende del af tilbuddet indgår implementeringsstøtte i første opkvalificeringsforløb, der har til formål at sikre kobling mellem ny viden og praksis, så forløbet får de bedste betingelser for bred forankring og implementering på skolerne. Erfaringer fra implementeringsstøtten indsamles og spredes til andet opkvalificeringsforløb, hvor skolerne selv står for implementeringen. Pilotprojektet omfatter tre skoler mens hovedforløbet oprindeligt involverede i alt 84 skoler. I projektet samarbejder VIA endvidere med VIVE, som forestår rekruttering af deltagende skoler samt evalueringen og ADHD-foreningen, der er underleverandør i forhold til mestringsforløbet og udvikling af videnspapir. Derudover er professionshøjskolen Metropol underleverandør på mestringsforløbet. Projektledelse Projektleder er Søren Muldvad (EVU) og er Susanne Minds (EVU). BILAG 2 Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 12

13 Jens H. Lund og Birgitte Lund Nielsen 13