Det er os der har et problem, ikke personen med adfærden

Transkript

1 Det er os der har et problem, ikke personen med adfærden (Elven, 2009, side 16) BACHELOR RAPPORT Line Brænder Nielsen, PGE10F, studienr: Marie Prangsgaard Andersen, PGE10F, studienr: Eksaminator: Kirsten Eggerts VIA University College, Campus Horsens Dato: 13/ Antal anslag:

2 Pædagoguddannelsen i Horsens Denne bachelorprojektopgave er udarbejdet af studerende på VIA University College - Pædagoguddannelsen i Horsens. Den skriftlige opgave er et resultat af de studerendes selvstændige arbejde, og den er ikke rettet eller kommenteret fra uddannelsesstedets side. Endvidere skal der gøres opmærksom på, at den skriftlige redegørelse ikke er hele produktet. Bachelorprojektet vurderes efter 7- trinskalaen på grundlag af den studerendes mundtlige fremlæggelse og en efterfølgende faglig diskussion mellem vejleder, ekstern censor og den studerende med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Jens Norup Simonsen Uddannelsesleder 2

3 Abstrakt Denne bachelor opgave omhandler mennesker med autismespektrumsforstyrrelse, med fokus på infantil autisme, og hvordan vi i praksis oplever en problemskabende adfærd være forbundet med livskvalitet. Vi gennemgår forskellige cases og anvender metoder som eksempel på at hindre en problemskabende adfærd, så brugeren kan bevare sin livskvalitet. 3

4 Indholdsfortegnelse Emnebegrundelse Line og Marie... 6 Emneafgrænsning Line og Marie... 7 Metodeafsnit Line og Marie... 8 Afsnit 1: Autisme Fakta om ASF Marie Metoder Social stories Marie KRAP Line Triaden Line Case Line Analyse/diskussion Line og Marie Afsnit 2: Kommunikation Line Alternativ og supplerende kommunikation Marie Case Marie Analyse/diskussion Line og Marie Afsnit 3: Problemskabende adfærd Marie Stress og belastning Line Low arousal Marie Case Line Diskussion/analyse Line og Marie Afsnit 4: Behaviorisme Line og Marie Straf Marie Konsekvenspædagogik Line Belønningspædagogik Marie Case Marie Analyse/diskussion Line og Marie Afsnit 5: Livskvalitet Serviceloven Marie FN s handicapkonvention Marie SL s værdigrundlag Line Behovstilfredsstillelse Line Dynamiske omsorgsrolle Marie Case Line

5 Analyse/diskussion Line og Marie Forskning: VISO Marie Analyse af forskning Line Konklusion Line og Marie Litteraturliste

6 Emnebegrundelse Line og Marie ASF = AutismeSpektrumsForstyrrelse Vi har begge arbejdet indenfor specialområdet med mennesker med ASF, i løbet af vores uddannelsestid i praktikker og studie arbejde. Line har været i praktik på et botilbud for voksne der alle er diagnosticeret med infantil autisme. Ligeledes har hun efterfølgende arbejdet, som vikar på denne institution. Marie har været i praktik i en specialbørnehave for børn med fysisk og/eller psykisk nedsat funktionsevne, med særligt fokus på børn med ASF. Marie har også været i udlandspraktik på en skole i Australien med den samme målgruppe, og har ligeledes erfaring i arbejdet som hjemmepasser for en dreng med infantil autisme. Derfor har vi begge erfaring fra praksis, og har tilegnet os viden igennem undervisning på seminariet. Vi har begge lært hvor vigtigt det er at sætte sig ind i deres verden, for at kunne støtte dem bedst muligt til et liv med, struktur og kontinuitet, for derved at kunne mindske og undgå mange konflikter. Det har givet os en stor interesse, da vi begge finder det meget spændende at forstå et menneske med ASF, og hvordan vi kan støtte og hjælpe bedst muligt frem mod et liv med medbestemmelse, selvstændighed og livskvalitet. Vi vil i opgaven supplere hinanden rigtig godt i forhold til forskellige erfaringer med målgruppen, grundet institutionerne som er forskellige, og derfor arbejder forskelligt. Da vi startede bachelor forløbet, blev vi enige om det overordnede emne: Autismespektrumsforstyrrelse. Da vi gik nærmere ind i emnet, blev vi hurtigt enige om at opgaven skulle være omhandlende adfærden, da vi begge synes det et noget der fylder meget i arbejdet. De brugere vi møder, udviser på hver deres måde en adfærd der mange gange er meget anderledes, og i mange situationer svær at arbejde med, og som for os begge har været en stor udfordring. Efter vi startede med at læse bogen problemskabende adfærd af Bo Hejlskov Elven, blev vi hurtigt fanget af nogle meget vigtige budskaber som han belyser i bogen, og vi kom derved til at diskutere vores egne holdninger til dette. Igennem vores arbejde oplever vi ofte vores brugere 6

7 udføre en problemskabende adfærd, til gene for omgivelserne. Hidtil har vi set det som borgerens problem, og dermed borgeren der skal ændre sig. Efter arbejdet med Bo Hejlskov s bog, har vi dog fået øjnene op for hvor meget der kan ligge i en adfærd, og hvor komplekst et arbejde det er, at ændre en adfærd, således at borgerens livskvalitet vil blive bevaret og respektere. Det er vigtigt at have øje for borgerens livskvalitet, da en livskvalitet ofte for dem kan være forbundet med en adfærd, der for os er problemskabende. Derfor synes vi det ville være spændende at undersøge, hvornår vi skal acceptere en adfærd, og hvornår vi skal hindre den. Emneafgrænsning Line og Marie I opgaven vidste vi at vi gerne ville skrive om mennesker med ASF og deres adfærd, som kan være af mange forskellige typer. Vi føler begge at det er der vi møder mange udfordringer, fordi de ofte udfører en anden adfærd end mennesket uden autisme, hvilket kræver en klar forståelse for mennesket, samt metoder at arbejde med. Vi var omkring forskellige former for adfærd: selvskadende, udadreagerende, selvstimulerende og seksuel adfærd. Vi havde mange ideer, både ud fra hvad vi har lært og oplevet i praksis, men også igennem vores undervisning. Vi skulle snævre emnet ind, og blev hurtigt enige om at den problemskabende adfærd, var godt grundlæggende for forskellige typer adfærd vi møder, og med udgangspunkt i Bo Hejlskovs bog, fik vi god inspiration til hvad emnet nærmere skulle indeholde. Vi er igennem vores opgave stødt på forskellige metoder som vi har arbejdet på og diskuteret, heriblandt forskellige pædagogiske tilgange. Vi har diskuteret forskellige pædagogiske tilgange som vi har mødt i praksis, og vi har læst forskelligt litteratur, som støtter op omkring det. Den systematiske pædagogik, støtter op om TEACCH, som vi også har beskæftiget os med. David A. Kolbs læringscirkel og son- rise programmet, er ligeledes forskellige metoder henvendt til arbejdet med menneskers adfærd, som vi også har 7

8 beskæftiget os med. Vi har valgt alligevel ikke at bruge ovenstående emner i opgaven, da vi følte vi var på vej en anden retning, end hvor vi gerne ville være i opgaven. De metoder som vi har valgt, er valgt mere med fokus på hvordan vi kan forhindre en bestemt adfærd, hos det enkelte individ, hvorimod de metoder vi her har præsenteret jer for, i stedet er henvendt til institutionens arbejde som et fællesskab, hvor man har en bestemt tilgang man arbejder ud fra. Derfor var vi nødt til at vælge det fra, da vores opgave ellers blive for bred, og gå i to forskellige retninger. Problemstilling Line og Marie Hvordan kan vi som pædagoger støtte og forstå mennesker med autisme, så vi kan forhindre dem i at udføre en problemskabende adfærd, men samtidig have fokus på brugerens egne livsværdier/livskvalitet? Metodeafsnit Line og Marie Vi har valgt at bygge vores opgave op i 5 forskellige afsnit med henholdsvis teori, case og analyse/diskussion. Dette har vi gjort for at give et bedre overblik, da det gør det nemmere at overskue opgaven i mindre afsnit. Til hvert teori afsnit har vi en tilhørende case, hvor vi har brugt egne praksis erfaringer, og sammensat en case som lægger op til analyse og diskussion, på baggrund af teori redegørelsen. I opgaven igennem har vi udvalgt teori som vi tilsammen har bearbejdet og diskuteret, for at nå frem til en fælles forståelse. Vi har hver især skrevet teori afsnit, hvorefter vi har lavet en case ud fra egne praksis erfaringer, som vi sammen med teori delen, analyserer og diskuterer. Første afsnit, er et indledende afsnit som er beskrivende omkring hvad det betyder at have diagnosen ASF. Vi skal kende til mennesket og hvilke betydninger deres diagnose har, for at vi kan støtte og udvikle mennesket i den positive retning. Den første del er faktuelle oplysninger omkring 8

9 diagnosen autismespektrumsforstyrrelse, som man skal have kendskab til at forstå sine borgere i det pædagogiske arbejde. Anden del er en beskrivelse af Lorna Wing s triade, som beskriver de udfordringer mennesker med ASF til dagligt lever med. Andet afsnit, er omhandlende kommunikation, og giver en grundlæggende viden omkring forskellige kommunikationsformer, som ligeledes er vigtigt for at kunne forstå og hjælpe det enkelte menneske. En af de store udfordringer, mennesker med ASF har, er omhandlende kommunikation, da mange mennesker med ASF har nedsat eller manglende talesprog. Dette afsnit beskriver ifølge Mette Christensen hvad der skal til for at opnå en vellykket kommunikation, blandt andet ved hjælp af alternativ og supplerende kommunikation. I tredje afsnit, anvender vi adskillige teorier fra den svenske psykolog Bo Hejlskov Elven. Vi har igennem en stor del af opgaven brugt hans bog, da vi mener han har en faglig spændende tilgang til, hvordan man med forskellige metoder, kan forhindre at en problemskabende adfærd opstår. Det er os der har et problem, ikke personen med adfærden, er et citat fra bogen, der kort og præcist redegører for hans nyskabende og inspirerende tankegang. I afsnittet vælger vi at beskæftige os med teori omkring stress og belastninger, idet det ofte er årsagen til en problemskabende adfærd opstår. Efterfølgende beskriver vi den rogivende pædagogik, da det skal ses som en metode, der giver mulighed for at nedtone en konflikt. I fjerde afsnit, beskæftiger vi os med en behavioristisk tilgang hvori konsekvenspædagogik, straf og belønningspædagogik fylder afsnittet. Vi ser på forskellige metoder, der kan bruges til at ændre en adfærd hos et menneske med ASF. Disse metoder mener vi er en manipulerende form for pædagogisk tilgang, men resultaterne deri, er spændende og mange gange effektive og nødvendige. 9

10 Det femte afsnit, er omhandlende livskvalitet som er et vigtigt fokuspunkt i et pædagogisk arbejde med handicappede. Vi kommer blandt andet ind på lovgivning omkring deres rettigheder, samt medbestemmelse og selvstændighed over eget liv. Socialpædagogernes landforbund, har udarbejdet et værdigrundlag, vi bringer ind i opgaven. Vi mener at værdigrundlaget bør stå sammen med lovgivningen, fordi vores værdier i arbejdet, ligger til grund for den tilgang vi møder vores borgere med. Til slut i afsnittet har vi valgt at bruge Bent Madsen model: den dynamiske omsorgsrolle, som vi synes beskriver forholdet mellem pædagog og bruger, og hvordan vi skal sørge for den rette balance imellem at være et støttende element og give plads til medbestemmelse det giver livskvalitet. Det sidste afsnit har vi valgt forskning fra organisationen VISO, som er råd af specialrådgivere, som giver supplerende hjælp til eksempelvis professionelle i arbejdet med mennesker med ASF. Vi har valgt at tage udgangspunkt i deres årsrapport fra 2012, som blandt andet viser stigningen i antallet af henvendelser. Ligeledes viser den i tal hvilke målgrupper henvendelserne drejer sig om, og da tallet er et af de højeste for mennesker med ASF, fandt vi det spædende at analysere hvad der kan ligge til grund herfor. Afsnit 1: Autisme Fakta om ASF Marie ASF er medfødt, og det er en genetisk og biologisk betinget gennemgribende udviklingsforstyrrelse. ASF er et usynligt handicap, da man ikke kan se på en person han/hun har ASF, men man kan se det på deres adfærd og dertil hørende vanskeligheder. Mennesket med ASF har vanskeligheder ved at gebærde sig i almindelige sociale situationer. De har vanskeligheder ved at kommunikere, og svært ved at sætte sig ind i andre menneskers tanker og følelser. 10

11 Ikke to mennesker med ASF er ens, og derfor er det vigtigt ikke kun at tage udgangspunkt i diagnosen, men i det enkelte individ. Graden af ASF kan svinge meget fra mild til svær, og det er forskelligt hvor meget et menneske med ASF er ramt. Dette kalder man også en spektrums tilstand man er påvirket af tilstanden i forskellige grader. Man bruger ordet autismespektrum, i de tilfælde, hvor man mener at ordet autisme ikke er dækkende nok. Der findes flere former for ASF, og det udtrykkes bedst ved at tale om autisme som en spektrumstilstand. ASF er en gruppe af gennemgribende udviklingsforstyrrelser, og er en fælles betegnelse for: Infantil autisme o Er den klassiske form for autisme, som er mest fremtrædende. Her stilles diagnosen inden 3 års alderen. Mennesker med infantil autisme har vanskeligheder indenfor hele triaden (se næste del). Asperger syndrom o Er en mildere form for autisme, hvor der ikke er forsinkelser sprogligt eller kognitivt. Mennesker med asperger er normaltbegavede, og diagnosen stilles ofte i en senere alder, da tegnene ikke er nær så tydelige. Deres vanskeligheder omfatter særligt socialt samspil og stereotyp adfærd. Atypisk autisme o Er også en mild grad af autisme, hvor vanskelighederne ikke er så fremtrædende. Man bruger denne betegnelse, da tegnene ofte udvises i en senere alder end normalt. Gennemgribende udviklingsforstyrrelse, uspecificeret (GUU) o De autistiske træk er ikke så tydelige her, og ofte ses tegnene også her i en sen alder. GUU anvendes ofte som en midlertidig diagnose, indtil den korrekte kan fastsættes. 11

12 Gennemgribende udviklingsforstyrrelse, anden (GUA) o Denne diagnose gives når de andre kan udelukkes. Mennesker indenfor denne kategori er normalt begavende, men har vanskeligheder med at skelne mellem fantasi og virkelighed, og har samtidig mange følelsesmæssige vanskeligheder Ofte stilles diagnosen i sammenhæng med andre diagnoser, som eksempelvis mental retardering, ADHD, tourette syndrom eller lignende. ASF er et livslangt handicap, som ikke kan kureres, men man kan hjælpe mennesket med blandt andet at sørge for struktur og forudsigelighed i hverdagen, hvilket er gode forudsætninger for et godt liv, for mennesker med ASF. En struktureret hverdag, betyder en hverdag med rutiner, således at brugeren hele tiden ved hvad der skal foregå. Mennesker med ASF laver deres egne rutiner og mønstre, og ligeledes er det de professionelle samt pårørendes opgave, at skabe rammerne for dette. Forudsigelighed giver tryghed, og herved undgås mange konflikter og belastninger hos borgeren. Autister er stærkt visuelle, og visualisering er derfor en god metode for mennesker med ASF til at forstå hvad de skal. Visualisering bruges eksempelvis i form af boardmaker som fortæller brugeren hvad han/hun skal gøre, et dagskema hvor dagen er planlagt. Visualisering kan også bruges i en bestemt situation som beskriver præcis hvordan brugeren skal tage et bad, for at sikre sig det huskes at gøres korrekt. Det er en vurderingssag hvor meget den enkelte har brug for visualisering. Dette uddybes i afsnit 2, omhandlende kommunikation. (Landsforeningen autisme, 2012) 12

13 Metoder Social stories Marie Social stories er udviklet af Carol Gray fra Michigan, Amerika. Social stories er særligt udviklet til mennesker med ASF, men er brugbart til mennesker med forskellige typer af funktionsnedsættelse, særligt gældende vanskeligheder med kommunikation og sociale evner. En social historie er en beskrivelse af en situation ved hjælp af tekst og eventuelt billeder, som skal give et billede af hvordan en bestemt situation udspiller sig. Formålet er at motivere personen til at ændre en uhensigtsmæssig adfærd. Man bruger historien til at læse op for brugeren, som en præsentation af brugeren selv, og giver et billede af en given situation. (Gray, 1991) KRAP Line KRAP, står for Kognitiv Ressourcefokuseret Anerkendende Pædagogik. KRAP er udviklet af danske Lene Metner og Peter Storgård, som begge to er uddannede psykologer. KRAP består af forskellige metoder og støttesystemer, der skal hjælpe med at udvikle vores borgeres personlige og sociale kompetencer. Det skal hjælpe vores borgere til at udvikle nye strategier og handlemuligheder. Det er en form for kognitiv pædagogik, fordi der fokuseres på at udvikle borgeren egne grundlæggende tanker om sig selv, samt borgerens udvikling til at nuancerer sin virkelighedsopfattelse, som vist på tegningen. (Metner, 2008) 13

14 Tegningen her, forestiller to personer der er uenige om hvilket tal der står skrevet på jorden. De har i virkeligheden begge ret, men ser kun fra deres eget perspektiv. En del af at kunne nuancerer sin virkelighedsopfattelse, kræver at man stiller sig i et andet menneskes sted. Triaden Line Triaden er en teori udarbejdet af Lorna Wing, som er en engelsk psykiater og forsker indenfor autisme området. I triaden præsenteres vi for tre former for afvigelser, der er at finde ved mennesker med ASF: 1. Afvigelser i socialt samspil: I ethvert samfund, vil der være sociale spilleregler der skal følges. Når man er født med ASF, kan disse spilleregler være svære at forstå, og mange mennesker med ASF vil derfor blive opfattet som uhøflige eller dårligt opdragede. Andre afvigelser i det sociale samspil, kan vise sig ved at mennesker med ASF kan have vanskeligheder ved at etablere venskaber, og kode andre menneskers kropssprog og mimik. Eksempel: Et menneske med ASF sidder på café og stirrer på en anden gæst, uden viden om, at dette er uhøfligt og grænseoverskridende for andre mennesker. 2. Afvigelser i kommunikation: Mennesker med ASF, kan have afvigelser i deres kommunikation. Klassiske eksempler på dette, kan være en lang latenstid, samt vanskeligheder ved at forstå både den verbale og non- verbale kommunikation. Mennesker med ASF bruger ikke small- talk, når mennesker 14

15 med ASF taler til dig, så er det fordi de skal bruge samtalens indhold til noget konkret. Eksempel: (B = Brugeren, P = pædagogen) B: Hvorfor hoster du? Er du ved at blive syg? P: Nej, jeg fik bare lidt vand galt i halsen. Jeg fejler ingenting. Tak fordi du spørger. B: Så du melder dig ikke syg på arbejdet på mandag? Hvem tager mig med til fodbold hvis du er syg på mandag? 3. Afvigelser i forestillingsevne/fleksibilitet: For mennesker med ASF er det meget karakteristisk at de mangler evnen til at forestille sig. At have en forestillingsevne kan sammenlignes med at have en fantasi. Eksempel: Se min kjole, den er blå som havet. Alt hvad jeg ejer, det er blåt som den. Mennesker uden ASF, vil evne at forestille sig en kjole blå, som havet. Samt pigens værelse der er fyldt med blå ting, fordi det er hendes yndlingsfarve. Mennesker med ASF, vil derimod have svære ved at forestille sig en kjole i samme farve som havet, af mange årsager, en af dem måske fordi havet og en kjole er to vidt forskellige ting som ikke kan sammenlignes. Ydermere vil det være svært at forestille sig at alt hun ejer, er ligeså blåt som kjolen, fordi deres sort/hvid tankegang gør at de ikke kan forestille sig, at nogle ting kan se anderledes ud. (Wing, 1997) Case Line Bo er 30 år og diagnosticeret med infantil autisme. Bo bor i et bofællesskab med 7 andre borgere, med samme diagnose. Bo kan godt lide at se fodbold i fjernsynet, og han elsker at snakke om fodbold. Bo har før i tiden altid deltaget i fællesaktiviteterne i bofællesskabet, men har i en periode på 2 måneder, oftere sagt nej tak til at deltage i aktiviteter, fordi han skal se fodbold i 15

16 fjernsynet. De andre borgere i huset, har ingen interesse i fodbold. Bo fortæller ofte de andre borgere om forskellige fodboldspillere, og spørger jævnligt de andre borgere om de skal se fodbold i fjernsynet. Han bliver vred når de siger, at de ikke gider se fodbold. Fodboldsnak fylder så meget for Bo, at også pædagogerne på bofællesskabet er begyndt at afvise Bo, når han taler fodboldsnak. Preben er 40 år, og bor i bofællesskab med Bo. Preben elsker biler. En dag da Bo fortæller Preben at han skal til Horsens Stadion for at se en fodbold kamp, spørger Preben hvilken bil han skal kører i. Bo bliver forvirret og kontakter en pædagog på institutionen. Bo siger til pædagogen: Jeg kan ikke lide Preben mere! Pædagogen: Hvorfor kan du ikke lide Preben mere? Bo: Jeg kan ikke lide Preben mere! Analyse/diskussion Line og Marie I denne case, ser vi triadens tre afvigelser i spil: Afvigelser i det sociale samspil, ser vi da de to borgere Bo og Preben ender i en konflikt. De ender i en konflikt fordi de ikke kan tilsidesætte deres egne behov, om at tale om deres egne interesser. Ifølge Lorna Wing, gør Preben ikke dette for at være uhøflig, egoistisk eller provokerende, men han gør det altså udelukkende fordi han ikke kan/ved bedre, end at tale om biler i samtalen med Bo. Preben kan derfor ikke forholde sig til en samtale om fodbold, men kobler straks over på Bo s transportmiddel til fodboldkampen. Dette gør at deres samtale ender i konflikt, da Bo pludselig skal forholde sig til en helt anden ting, end det han gik og havde i hovedet, fordi Bo ikke kan se sammenhængen mellem fodboldkamp og bilen der skal fører ham til fodboldkampen. Afvigelser i kommunikation, viser sig idet Bo i samtalen med pædagogen ikke fortæller hvad der er sket, og hvorfor han er sur på Preben. Der kan være flere grunde til hvorfor Bo ikke fortæller pædagogen om konflikten. En grund 16

17 kunne være, at Bo ikke kan sætte ord på hvad der er sket. En anden grund kunne være, at Bo måske slet ikke forstår pædagogens spørgsmål. Bo har derfor tilstrækkelig afvigelse i sin kommunikation, så det er op til pædagogen at hjælpe Bo med at få italesat hans følelser i konflikten. I og med at Bo har svært ved at italesætte selve situationen og konflikten, kan pædagogen ved hjælp af en KRAP tegneserie. KRAP tegneserien støtter borgeren i at forstå sig selv, og andre i eksempelvis en konflikt. Borgeren bliver i tegningen spurgt, hvad borgeren tænkte i situationen, derefter hvad han følte og hvad han sagde. Derefter udfylder pædagogen tegningen og felterne med pædagogen: egne tanker, følelser og handlinger. Eksempel på dette: Pædagogen spørger Bo hvad tænkte, følte og sagde du, da du fortalte Preben om at skulle til fodboldkamp Følte: Glæde over den kommende kamp Tænkte: At jeg ville dele denne glæde med ham Sagde: At jeg skulle til fodboldkamp Derefter spørger pædagogen hvad tænkte, følte og sagde du, da Preben spurgte hvilken bil i skulle køre i? Følte: Forvirret pga. spørgsmålet om bilen Sagde: At jeg ikke kunne lide ham Tænkte: At det var et svært spørgsmål han stillede mig, det gjorde mig forvirret Ved hjælp af KRAP tegneserien kan Bo sætte ord på sine følelser og tanker, og vi når herved frem til svaret på denne konflikt, at det ikke er pga. han ikke kan lide Preben, men fordi han bliver forvirret over dette spørgsmål han stiller, fordi det ikke har relevans for fodboldkampen. 17

18 Afvigelser i forestillingsevne/fleksibilitet, viser sig ved at Bo har en helt særlig interesse i fodbold, og han har derfor svært ved at se ud over dette, hvilket vi tydeligt ser i hans frustration over, at anden borger taler om biler. Bo oplever ofte at de andre borgere ikke vil tale med ham om fodbold, men han kan ikke overføre disse oplevelser til erfaringer og viden, om at han ikke skal tale med dem om fodbold. Dette gør at Bo fortsat kommer i konflikter med de andre borgere, da han gang på gang oplever frustration over at borgerne ikke deler hans interesse om at tale om fodbold. Bo holder fokus på at tale om sin fodboldtur, og har i sin afvigelse af fleksibilitet svært ved at omstille sig til at tale om andet end fodbold. Som vi ser i casen, er det ofte at Bo ender i konflikter grundet hans store interesse for fodbold, som hans medborgere ikke deler. Pædagogerne har en vigtig rolle i disse konflikter, idet det er dem der skal udarbejde en struktur, omkring Bo og hans interesse for fodbold. Grundet hans manglende deltagelse i fællesaktiviteterne, kunne pædagogerne udarbejde en aftale sammen med Bo som kunne lyde følgende: Hvis Bo de næste 4 uger, kun ser fodbold i fjernsynet 2 gange om ugen, får Bo lov at komme til en fodboldkamp med en pædagog. Fodboldkampen er en belønning til Bo, som skal motivere ham til at overholde aftalen med fodboldkamp 2 gange i ugen. Dette kaldes belønningspædagogik, som vi vil uddybe nærmere i afsnit 4: behaviorisme. Denne aftale skal pædagogerne hjælpe Bo med at strukturere. Pædagogerne skal hjælpe med at sætte dette i hans ugeplan, så Bo ikke bliver stresset eller forvirret, fordi han ikke kan overskue at vælge hvilke kampe han vil se. Når Bo på andre tidspunkter vil se fodbold i fjernsynet, hjælper pædagogerne Bo med at finde en anden aktivitet, Bo kan deltage i, for at hjælpe ham med at overholde aftalen. Pædagogerne skal afprøve forskellige aktiviteter med Bo, for at undersøge, hvilke ting der kan fange Bo s interesse. Samtidig skal pædagogerne som personale, gøre sig klart hvilke aktiviteter der tilbydes, og hvilke aktiviteter der er krav. Det er altså okay at sige til Bo og med andre 18

19 borgere, at nogle aktiviteter skal de deltage i, for at udvikle og styrke deres sociale kompetencer. Bo ser ofte fodbold i fjernsynet, men som vi ser i casen taler han også meget om fodbold. I casen kan vi læse at Bo ofte bliver frustreret på sine medborgere, fordi de ikke vil tale om fodbold med ham. Pædagogerne er begyndt at afvise Bo, når han henvender sig til dem med fodboldsnak. Denne fodboldsnak er altså til gene for både medborgere, Bo og personalet. En metode pædagogerne kunne give et forsøg med, kunne være en social story. Eksempel på social story til Bo: Jeg hedder Bo Jeg er 30 år gammel Jeg elsker fodbold Jeg elsker at tale om fodbold Mine venner kan ikke lide fodbold Jeg snakker ikke om fodbold med mine venner Jeg taler om fodbold hver mandag og torsdag Sammen med et personale Det gør mig glad Jeg kan også godt lide at cykle en tur Jeg må cykle en tur når jeg vil Denne social story skal læses for Bo hver gang han taler om fodbold til de andre borgere, og i tilfælde af at der udløses en konflikt. Dette skal give Bo en forståelse for, at det ikke er fordi de ikke kan lide ham, men blot fordi de ikke deler den samme interesse. Samtidig kan denne social story motivere Bo til at lave andre aktiviteter, som han godt kan lide, eksempelvis at cykle en tur. Ovenstående metoder skal støtte Bo til at deltage i andre aktiviteter, og mindske hans store interesse for fodbold. Fodbold må gerne forblive Bo s store interesse, men det er dog vigtigt at han også kan fortage sig andre aktiviteter, og vi skal støtte ham til at hans store interesse ikke må styre hans hverdag. På længere sigt ønsker vi at Bo selv tager initiativ til andre 19

20 aktiviteter. Metoderne skal også udvikle Bo på det sociale plan, og give ham en forståelse for at hans venner gerne vil være sammen med ham i andre aktiviteter, men at de ikke deler den samme interesse. Afsnit 2: Kommunikation Line At kommunikere er et behov alle mennesker har for at kunne udtrykke følelser, behov og ønsker og for at udvikle information og skabe relationer. Janice Light opstiller 4 forskellige kommunikative formål: (Sørensen, 2009, side 125) Udtrykke ønsker og behov: fysiske og psykiske Udvikle social nærhed: skabe relationer og være i samspil med andre Udveksle information: få eller give informationer Opfylde sociale konventioner: tilpasse sociale høflighedskonventioner I forhold til kommunikation er der tale om 3 forskellige former for kommunikation, den fulde kommunikation: Verbal: er det talte sprog ordene Non- verbal: sproget uden ord, altså en kommunikativ måde at udtrykke sig på, blandt andet gennem kropssprog eller brug af tegnsprog Vokal: måden vi bruger det verbale sprog, eksempelvis toneleje og hastigheden, samt lyden af vores stemme med videre Når vi kommunikerer, kan vi tolke ordene på forskellige måder, hvilket nogle gange kan føre til misforståelser. Konteksten i samtalen skal være fælles for at skabe mening og forståelse, ellers kan det ende ud i misfortolkning og misforståelser, som eksempelvis kan føre til konflikter. Vi skal altså have en fælles opmærksomhed i kommunikationen, for at nå frem til et fælles mål. En vellykket kommunikation kan være medhjælpende til at hindre at en konflikt opstår. I arbejdet med mennesker, med nedsat eller manglende talesprog, er det særligt vigtigt at være præcis i sin kommunikation, brug af korte og 20

21 præcise sætninger gør det mere konkret for brugeren. (Sørensen, 2009, kap. 5) Alternativ og supplerende kommunikation Marie I arbejdet med mennesker med ASF, vil man ofte møde en bruger med manglende eller nedsat verbalt sprog. Da kommunikative vanskeligheder er en del af triaden hos mennesker med ASF, er der mange som ikke udvikler sproget tilstrækkeligt, og skal derfor have hjælp til at udtrykke sig med supplerende metoder. Ligeledes har andre intet talesprog, og kan derfor ikke kommunikere verbalt, altså med ord. I arbejdet med mennesker med nedsat eller manglende talesprog, skal vi anvende totalkommunikation, hvilket betyder at bruge alle de muligheder vi har til rådighed, for at opnå en meningsfuld kommunikation. Vi som pædagoger, skal med hjælp fra alternative kommunikations metoder kompensere for det manglende talesprog, vi kan møde hos brugeren med ASF. Nogle metoder som er særligt brugt i arbejdet med mennesker med ASF er følgende, som alle er objekter der er supplerende. Piktogrammer/boardmaker: Er grafiske symboler som eksempelvis spise, bad eller børste tænder - forskellige symboler som hver især har et budskab. Mennesker med ASF er stærkt visuelle, og derfor kan visuelle symboler, som supplerende kommunikation hjælpe brugeren til en bedre forståelse. Piktogrammer/boardmaker er envejs kommunikation, og bruges af professionelle og forældre/pårørende til at kommunikere til brugeren det er os der sætter rammerne. PECS: Navnet PECS står for Picture Exchange Communication System, og er særligt udviklet til mennesker med autisme, med manglende eller nedsat sprog, for at lære dem at kommunikere igennem visuelle symboler. Hvor kommunikation 21

22 gennem boardmaker henvender sig fra os til brugeren, er PECS kommunikation fra brugeren til os deres egen kommunikationsmetode. PECS skal bruges til at kommunikere brugerens egne ønsker og behov - herved lærer barnet selv at tage initiativ til en kommunikation. Billeder/egne fotos: At bruge egne fotos af konkrete steder eller personer, er en metode som gør det mere præcist for brugeren. Særligt for mennesker med ASF er strukturen særligt vigtig, og det er for nogle vigtigt at se et billede af det konkrete supermarked man skal i, i stedet for symbolet. Tegn- til- tale: Visuelle tegn er også meget brugt i arbejdet med mennesker med ASF. Tegn- til- tale bruges til at understøtte det talte sprog, og gøre kommunikationen mere tydelig. Tegnene er udviklet med inspiration fra døves tegnsprog, men er meget mere konkret. Eksempelvis ved brug af tegn er det kun navneord og udsagnsord som vises, eksempelvis spise eller hund. Alle fylde ord bruges ikke, da man skal forsøge at gøre det så konkret som muligt. Tegn- til- tale understøttes, hvis muligt, altid af det verbale sprog. Med ovenstående er det vigtigt at vi har fokus på det enkelte menneske, og i forhold til dens funktionsnedsættelse, må man vurdere og prøve sig frem i forhold til hvilke metoder, der er mest hensigtsmæssige med udgangspunkt i brugerens behov og nuværende ressourcer. Ligeledes skal vi også fokusere på hvordan vi bruger vores ord, om man taler i hele sætninger eller i enkelte ord. Man skal vurdere hvilket ordbrug der er mest hensigtsmæssigt i forhold til det enkelte menneske. (Sørensen, 2009, kap. 5) 22

23 Case Marie Marcus er 8 år gammel og har diagnosen infantil autisme i meget svær grad. Marcus har intet verbalt talesprog, kun lyde. Han forstår for det meste når han får verbale beskeder, hvis de er korte og præcise. Marcus bruger boardmaker, og er meget afhængig af struktur og forudsigelighed i dagligdagen. Hvis han er omkring mennesker der kender ham, bruges hans boardmaker ikke, på nær i ukendte situationer som er nye for ham, eller hvis han har en dag med for mange belastninger. Det vil sige i hjemmet er han ikke nær så afhængig af den, da han har hans faste rutiner som hans forældre kender. I skolen bruges hans boardmaker dagen lang, for at strukturere hans hverdag bedst muligt. Marcus bruger også PECS i forskellige situationer når han eksempelvis har et ønske om at komme ud og lege eller spise, og samtidig kan han også udtrykke følelser ved hjælp af PECS mappen. Marcus accepterer fint når der bliver sagt nej. En dag da Marcus er i skole, udløser det et affektbrud fra Marcus, da der er sket ændringer på hans boardmaker tavle, som han ikke var vidende om. Pædagogen har byttet om på to af Marcus aktiviteter. Marcus opdager dette, da pædagogen tager hans hånd og fører ham ind i computerrummet. Han troede at han skulle på legepladsen, og bliver derfor forvirret, så det udløser et vredesudbrud. Marcus reaktion ender med at gå udover et andet barn som på daværende tidspunkt befinder sig i computerrummet, og som også bliver stresset over Marcus vredesudbrud, og begynder at bide sig i hånden som for ham er et udtryk for utryghed. Analyse/diskussion Line og Marie Som beskrevet i casen har Marcus en begrænset kommunikation, da han ikke har noget verbalt sprog, og man skal derfor have ekstra fokus på hans non- verbale kommunikation, hvor man kan aflæse ham på mange måder. Ifølge Janice Lights 4 kommunikative formål har Marcus dårlige forudsætninger, da han har en meget begrænset kommunikation. Grundet hans autisme kan han ikke opfylde alle 4 formål selvstændigt, særligt kan man ikke forvente ham at tilpasse sig de sociale høflighedskonventioner som vi har i samfundet, ganske 23

24 enkelt grundet hans diagnose. Samtidig vil hans autisme diagnose medvirke vanskeligheder i at skabe relationer og være i socialt samspil. Pædagogen kan støtte Marcus i at skabe relationer og samspil med andre ved hjælp af hans non- verbale kommunikationen, blandt andet med kropslige udtryk som at ae et menneske man kan lide. Pædagogen kan styrke Marcus udvikling og hjælpe ham gennem hans PECS som kan bruges til at udtrykke hans behov og ønsker. I casen kan pædagogen finde Marcus PECS mappe frem, hvorigennem han kan udtrykke, hvorfor han bliver vred og ked af det, eksempelvis kan Marcus pege på symbolet ked af det og herefter symbolet legeplads, som er hans måde at kommunikere at han er ked af det, fordi han vil på legepladsen. Pædagogen skal tage Marcus tilbage til starten, altså tilbage til tavlen hvor kommunikationen startede ud. Her viser pædagogen Marcus at han først skal spille computer og derefter kan han komme på legepladsen, for derved at motivere ham til en aktivitet, som han tydeligvis er glad for. I arbejdet med mennesker med ASF er forudsigelighed vigtigt, og det er derfor Marcus reagerer sådan, på en aktivitet som ikke var forudsigelig for ham. Det er hele tiden vigtigt at være på forkanten, og det glemmer pædagogen i denne situation da hun ikke følger Marcus struktur. Da konflikten opstår skal pædagogen have fokus på totalkommunikationen, og bruge alle midler som bedre kan få ham til at forstå en given situation. Eksempelvis skal pædagogen støtte det talte sprog ved supplere med tegn- til- tale, som gør det mere konkret for Marcus. Marcus handler uhensigtsmæssigt da han bliver forvirret og frustreret i situationen, selvom det er pædagogen der har ansvar for den fejl i kommunikationen, der foregik. Den uhensigtsmæssige adfærd er ikke blot uhensigtsmæssig for Marcus, som får unødvendig stress, men det er også det andet barn som bliver belastet af omgivelserne, hvilket i dette tilfælde er Marcus der udviser en voldsom adfærd. Stress og belastning er stor del af et 24

25 menneske med ASF hverdag og det er noget vi som pædagoger skal formindske. Stress og belastning uddybes i afsnit 3: problemskabende adfærd. Afsnit 3: Problemskabende adfærd Marie Mennesker der kan opføre sig ordentligt, gør det (Hejlskov, 2009, side 50) Bo Hejlskov Elven har det menneskesyn at mennesker der udfører en problemskabende adfærd, hverken gør det, fordi de er dovne eller ikke vil rette sig ind, men blot fordi de ikke kan, grundet en udviklingsforstyrrelse og en markant nedsat efterrettelighed. Vi skal derfor ikke pålægge dem ansvaret for deres handlinger, men i stedet finde frem til en løsning for at hindre den problemskabende adfærd. Han taler ligeledes om at problemet ikke er den som udfører adfærden, men i stedet den som har et problem med adfærden. Eksempelvis en bruger som udbryder høje lyde dagligt, de høje lyde frustrere personalet og de beder brugeren som at lade være det er herved ikke brugeren der er problemet, men personalet, som har problemet. Herved personalet der har ansvaret for at finde en løsning på deres problem med lyden. Det kan eksempelvis være en løsning at lave en handleplan herved er det pædagogen som tager ansvar. Pædagogens rolle er samtidig at vurdere hvornår en problemskabende adfærd er farlig og hvornår den er besværlig. Farlig adfærd er når en person er til fare for en selv eller andre, ved eksempelvis at slå, sparke eller slå hovedet ind i væggen. Disse former for adfærd kan være farlige, og man må derfor straks skride ind med en strategi for hvordan denne adfærd kan ændres. Den besværlige adfærd, betyder den adfærd vi ikke behøver at handle på med det samme, men på sigt lægge en strategi for hvordan man kan ændre den. Nogle gange er besværlig adfærd, også nødvendige adfærd, det er en strategi og et mønster som brugeren har et behov for at udføre som en del af et ritual, eksempelvis i stressede situationer hvor en bruger bider sig selv i hånden det giver en ro, og er samtidig et afslapningsmiddel for vedkommende. Her 25

26 skal vi ikke direkte gå ind og stoppe adfærden, men acceptere det på en måde, så det ikke er til fare for brugeren det er altså en vurderingssag for pædagogerne. (Elven, 2009, kap 1) Christer Magnussons døde fastspændt på sit værelse i Uppsala i 2006, fordi personalet på hans botilbud ikke kunne holde ud, at han bed sig i hånden. Mennesker med udviklingsforstyrrelse eller ASF, kan bide sig i hånden, hvis de befinder sig i en vanskelig situation. Det er en god måde at fokusere sin opmærksomhed på, og så er det faktisk ikke farligt. Så vidt jeg ved, er ingen døde af at bide sig selv i hånden, men mange er døde, fordi de som Christer ikke fik lov til det. Det, der i Chisters verden var en strategi til at kunne klare en vanskelig situation, var et problem for personalet. (Hejlskov, 2009, side 18) Stress og belastning Line For at et menneske kan undvige stress i forskellige dagligdags situationer, bliver mennesket nødt til at udvikle sine helt egne mestringsstrategier. Det betyder at når man i dagligdagen møder en belastning, der kan give stress, skal man ligesom Christer udvikle sin egen strategi, til at overkomme denne belastning. I Christers tilfælde var hans strategi at bide sig i hånden, når han oplevede en vanskelig situation. Da pædagogerne fjernede Christers eneste mestringsstrategi, udløste det så stor en stress for Christer, at han døde af det. Mennesker med ASF kan opleve stress ved for eksempel høje lyde, skarpt lys eller berøring. Manglende struktur, nyt personale eller søvnbesvær, kan samtidig afgive stress og dermed belastninger hos borgere med ASF. Hvis borgerne har for mange belastninger i løbet af deres dag, kan de ende i kaos- zonen, som er en del af en stress- sårbarhedsmodel, som er udviklet af Nuechterlein og Dawsons. Bo Hejlskov Elvén har videreudviklet på stress- sårbarhedsmodellen, så den er fokuseret på korte tidsperioder, i stedet for den originale der er på længere 26

27 tidsperioder på mellem 1-5 år. Denne korte tidsperiode handler om de belastninger vi møder hver dag. Så længe vi kan holde os under kaos linjen, oplever vi ingen betydelig stress. Dog som vi ser i model nr. 2, kan det for borgere med udviklingshæmning nemt nå op i advarselszonen, endnu inden frokost tid på dagen. Vi vil aldrig kunne forudsige fremtiden, derfor kan vi ikke forhindre uventede belastninger for vores borgere. Vi skal derfor arbejde på at fjerne de grundlæggende belastninger, som for eksempel at dæmpe lyset, når borgeren kommer ud til morgenbordet. Dette vil give borgeren mindre belastninger, og længere vej til kaos. (Elven, 2009, kap 4) (Elven, 2009, side 129) (Elven, 2009, side 132) 27

28 Low arousal Marie Low arousal, også kaldt den rogivende pædagogik er en metode hvorved vi kan håndtere de konflikter, som vi til dagligt møder i arbejdet med mennesker med ASF. Med denne metode handler det om at skabe ro for brugeren ved hele tiden at være rolig, både verbalt og nonverbalt. Man må hellere trække sig tilbage og gå to skidt baglæns, end et forlæns, når der er optakt til en konflikt. Med low arousal skal man reducere kravene og mindske alt uro omkring værende. Man skal undgå konflikter og skæld ud, da det oftest forværrer en adfærd. Vi skal møde brugeren på alle måder hvorved vi kan hindre at en konflikt opstår, eksempelvis som tidligere nævnt har mange mennesker med ASF brug for en hverdag med rutiner og struktur dette er en metode hvorved vi kan hindre at konflikter opstår, fordi vi opstiller de rette rammer for brugeren, og giver dem forudsigelighed. Vi skal hele vejen igennem være et støttende element for brugeren, men vi skal altså samtidig passe på med at være styrende eller kontrollerende. Det er vigtigt at have fokus på brugerens medbestemmelse, og derfor er vi blot et støttende element, som skal motivere brugeren til at agere selvstændigt i en given situation. Vi skal være en beroligende faktor for brugeren for at mindske en stresset situation. Vi skal være rolige både i vores sprog og vores adfærd. Vi skal tænke over hvordan vi taler til brugeren, og på hvilket niveau, og samtidig er det også vigtigt at være kort og præcis, for at udgå at presse brugeren. Mange kan blive stressede over for meget snak, så vær derfor kort og præcis når man giver en besked. Affektniveauet stiger i forskellige situationer, som eksempelvis skæld ud eller en kravsituation. Det er vigtigt at have fokus på at mindske affekten, da det mange gange er den som fører til en problemskabende adfærd. Som nævnt i 28

29 forrige afsnit er det forskellige belastningsfaktorer som øger affektniveauet. Vi skal gøre hvad vi kan for at undgå affekten, som ofte fører til konflikten. (Elven, 2009, kap 5) Case Line Jonas er 16 år gammel, og har diagnosen infantil autisme. Han bor på en døgninstitution for unge med forskellige udviklingsforstyrrelser. Jonas har den foregående nat ikke sovet ret meget på grund af uroligheder i kroppen, som ofte fører til søvnbesvær for ham. Han kommer ud til morgenbordet hvor der serveres morgenmad sammen med de andre beboer. Jonas er i forvejen meget træt, og er derfor let at påvirke. Det store lys i lampen over bordet er blevet tændt, selvom pædagogerne godt ved det skarpe lys irriterer Jonas. Samtidig bliver han yderligere frustreret da der ikke er havregryn til morgenmad, som han altid spiser. Jonas stamper i gulvet og råber meget vredt til personalet i er uduelige i kan ikke finde ud af noget. Pædagogen svarer Jonas med en vred tone du skal tale ordentligt, ellers kan du gå på dit værelse uden at få morgenmad. Diskussion/analyse Line og Marie I ovenstående case er der tydelige belastningsfaktorer for Jonas i form af både søvnbesvær og andre udspil, som går udover Jonas sædvanlige struktur. Jo mere belastning, jo mere stresset og presset bliver Jonas, og han kommer derved nærmere en kaos fase. Advarselstegnet er altså nået der hvor Jonas stamper i gulvet, som er et udtryk for at belastningens intensitet er blevet for høj for ham, og han nærmer sig en kaos tilstand. I situationen reagerer pædagogen uhensigtsmæssigt i det hun pålægger Jonas et ansvar for sin adfærd, og derved forværrer situationen for Jonas, og øger hans affekt niveau. Hun forbliver i konflikten ved at reagere på samme måde som Jonas, hvor hun i stedet skulle have den modsatte reaktion nemlig at få Jonas ned på et roligt niveau, for derved at undgå kaos tilstanden. 29

30 I situationen skal man tage fysisk afstand fra Jonas, for ikke at presse ham yderligere i situationen. Man skal ligeledes tale til ham med korte og præcise sætninger, og med et meget roligt sprog. Den rogivende pædagogik handler om at give brugeren plads og tid. Det er her vigtigt at man kender sin bruger, og kender hans reaktioner, så man derved kan forberede sig på den rigtige måde. Pædagogen skal sørge for struktur, da det er et stort behov for denne bruger. Ved struktur kan man forberede Jonas på hvad der vil ske og derved undgå konflikten. Eksempelvis hvis pædagogen på forhånd havde forberedt Jonas på at de var udgået for havregryn, og han skulle vælge noget andet til morgenmad, ville man kunne mindske stress niveauet og derved undgå konflikten. Afsnit 4: Behaviorisme Line og Marie Den amerikanske behaviorist B.F. Skinner og hans teorier, ligger blandt andet ligger til grund for omfattende dyre eksperimenter som han iværksatte. Ifølge Skinner styres et menneskes adfærd af hvilke konsekvenser adfærden får, som ifølge Skinner både kan resultere i belønning i form af en positiv adfærd, og omvendt straf som resultat af en uhensigtsmæssig adfærd. (Skinner, 1950) Straf Marie Demetrious Haracopos taler om straf: med straf menes, at den handicappede person tilføjes smerte eller noget andet som er yderst ubehageligt, for at han skal holde op med den uønskede adfærd (Haracopos, 2009, side 49) En anden form for straf er af den mere milde grad eksempelvis isolation af et menneske for at hindre en bestemt adfærd. Heldigvis er arbejdet med disse former for straf, betydeligt aftagende i arbejdet med mennesker med en 30

31 udviklingsforstyrrelse, da en positiv tilgang har vist sig at have en meget bedre indvirkning. Den sidste form han taler om, er et negativt forstærkningsmiddel som betyder at man fratages en belønning eller en oplevelse. Fysisk afstraffelse eller skæld ud, er noget man så vidt muligt skal undgå i arbejdet med mennesker med en udviklingsforstyrrelse, da det ofte er noget de vil have svært ved at forstå, og hvad nytter en straf eller konsekvens, hvis man ikke forstår meningen med det. Man skal selvfølgelig ikke tillade al negativ adfærd, eksempelvis udadreagerende og farlig adfærd som at slå og sparke med videre. Hvis man når dertil, er det ofte fordi man når til en følelse af fortvivlelse eller magtesløshed, og derved opstår i en presset situation. (Haracopos, 2009, kap 5) Bo Elvén taler også om straf, og hvordan det er at gøre bod for noget man har gjort, eksempelvis en kriminel handling som straffes med en bøde. Han siger: Vi bruger ofte straf, selvom vi tit beskriver det som noget andet. Pædagogisk personale taler ofte om konsekvenser i stedet for straf. (Elven, 2009, side 56) Konsekvenspædagogik Line Jens Bay har udviklet på en pædagogik han kalder konsekvenspædagogik. Jens Bay mener at man i arbejdet med mennesker, skal bruge konsekvenser til at rette menneskets dårlige adfærd. Han mener at mennesket ikke er godt eller ondt i sig selv, men at deres handlinger kan være det. Derfor skal mennesket stå til ansvar for sine handlinger, ved at tage konsekvensen af deres handlinger. Konsekvensen af deres handlinger skal være borgeren bekendt, på forhånd. Dermed vil borgeren ifølge Jens Bay, aktivt selv vælge konsekvensen, såfremt borgeren har valgt den problemskabende adfærd. Med dette mener han at vi som pædagoger i arbejdet med vores borgere, skal opsætte konsekvenser, så de lærer ikke at gentage deres problemskabende adfærd. 31

32 Hvis borgerne så stadigt vælger den problemskabende adfærd, trods deres kendskab til konsekvensen, så er det et bevidst valg de har taget. (Elven, 2009, kap 2) Theo Peeters har en anden holdning til konsekvenspædagogik end Jens Bay. Theo Peeters mener at vi skal se på årsagerne til problemadfærden, fremfor symptomerne. Han mener at man kan fjerne symptomerne, men at det på længere sigt ikke vil være løsningen, fordi årsagerne stadig er ubehandlede. Dertil har Theo Peeters udviklet en model der kaldes isbjerg- modellen. Isbjerget er en model der er udarbejdet, som en metode til at øge forståelsen af et menneske med ASFs handlinger og bevæggrunde for handlinger. Isbjerg modellen: (Peeters, 1999, side 199) Theo Peeters mener desuden at fremfor at give konsekvenser/straf, for uønsket adfærd, kan belønning tværtimod, være en god metode, til at motivere borgeren til at ændre sin adfærd. 32

33 Belønningspædagogik Marie Belønning er det modsatte af konsekvenspædagogikken, hvor man ved belønning forstærker en adfærd eksempelvis ved at love en bruger en belønning hvis han stopper en given adfærd. Belønning bruges både i almindelige opdragelses metoder, men særligt også i specialpædagogikken. Belønning gives for at forstærke en positiv adfærd, og gives som en indsats for at støtte en udvikling. Belønning eller forstærkning bruges til at vise brugeren at en adfærd er den rigtige, og belønning er derved en ros, og en motivation for at gøre det igen en anden gang. Belønning/forstærkning kommer sammen med den verbale ros, som for mange udviklingshæmmede kan være svære at forstå, men med en belønning bliver rosen herved tydeliggjort. Denne indsats er med til at støtte brugerens udvikling, og ændre på en adfærd fra negativ til positiv. Det er vigtigt at forklare den pågældende person præcis hvorfor belønningen gives, samtidig er det vigtigt at give belønningen på det rigtige tidspunkt, præcis hvor adfærden viser sig, eller lige efter personen har gjort sit job. Belønningen kan både være materielle ting som slik, legetøj eller andet, men også ikke materielle goder som en oplevelse eller andet. Det vigtige er at tænke hvad der kan motivere lige netop den enkelte person. Det kan være alt, bare det er hvad som give mening og motivation for dem, for at holde sig fra den negative adfærd. Ligeledes er det vigtigt at trappe ud af belønningen igen, når det giver mening, og når man vurderer at brugeren er klar til at fortsætte den positive adfærd uden forstærkning. (Elven, 2009, kap 2) Case Marie Frederik er 15 år gammel og er diagnosticeret med infantil autisme. Når han går tur sammen med personalet løber han ofte væk fra dem, og det har i nogle episoder været ved at ende galt, hvor han ikke ved, hvor han selv er. Når 33