Motivation og dannelse gennem friluftsliv i arbejdet med anbragte unge

Transkript

1 Motivation og dannelse gennem friluftsliv i arbejdet med anbragte unge Side 1 af 58

2 Bachelorprojekt Projektet titel: Motivation og dannelse gennem friluftsliv i arbejdet med anbragte unge Motivation og dannelse gennem friluftsliv i arbejdet med anbragte unge Dette projekter udarbejdet af: Anitta Kristiansen, Malene Bech Børgesson, Helena Juul Larsen, og Kasper Frederiksen 7. semester idrætspædagogstuderende PS09B2 UCN Januar 2013 Vejleder: Ina Munch, lektor ved UCN Anslag m. mellemrum: Afleveringsdato: Vi bekræfter hermed at besvarelsen af dette projekt er udfærdiget uden uretsmæssig hjælp, jfr. Bek af , 19, stk. 1 og 2. Anitta Kristiansen PS09412 Malene Børgesson PS09402 Helena Juul Larsen PS09414 Kasper Frederiksen PS09404 Side 2 af 58

3 Indholdsfortegnelse Motivation og dannelse gennem friluftsliv i arbejdet med anbragte unge Indledning (fælles)... 4 Problemfelt (fælles)... 5 Problemformulering (fælles)... 8 Målgruppe (fælles)... 8 Afgrænsning (fælles)... 8 Metode (fælles)... 9 Videnskabsteoretiske overvejelser (fælles) Mestring af udfordringer i et dannelsesperspektiv (Anitta) Arborelius og Bandura (Anitta) Oplevelse af Sammenhæng (Anitta) Motivationssamtalen som kommunikationsredskab i praksis (Malene) Motivationssamtalen (Malene) Analyse af motivationssamtalen (Malene) Motivationssamtalens ånd (Malene) Motivation og flow i det pædagogiske arbejde (Helena) Sport Motivations Scale (Helena) Flow (Helena) Csikszentmihalyis fem generelle flow faktorer (Helena) Vores erfaringer med flow (Helena) Dannelsesprocesser i det pædagogiske arbejde (Kasper) Indadrettet og udadrettet kvalificering og selvbestemmelse (Kasper) Analyse af Tønnesvangs model (Kasper) Friluftsliv og dannelse (Malene & Kasper) Konklusion (fælles) Perspektivering (fælles) Litteraturliste Personregister Bilag Bilag Bilag Bilag 3a Bilag 3b Bilag Bilag Bilag Side 3 af 58

4 Indledning Iflg. World Happiness Report 1 har Danmark verdens lykkeligste folkefærd. En af de mest tungtvejende årsager til kåringen er vores livsglæde og velfærdstat, som har et af verdens mest velfungerende sociale sikkerhedssystemer. Men langt fra føler alle sig lykkelige. Ifølge ankestyrelsen blev der i 2011 anbragt 8 børn og unge hver dag børn og unge mellem 0-17 år er anbragt udenfor hjemmet, hvoraf det hyppigst er teenagere som bliver anbragt. 2 Iflg. SFI (Det Nationale Forskningscenter for Velfærd) rapporten udgivet 2012: Tidligere anbragte som unge voksne 3, er der større risiko for at anbragte børn og unge ender med en lav uddannelse eller som kontanthjælpsmodtagere end jævnaldrende. De anbragte børn og unge har ligeledes større tendens til at udvikle oversygelighed både somatisk og psykisk. Vi i gruppen ønsker alle at arbejde indenfor det socialpædagogiske felt efter endt uddannelse, ydermere har vi erfaringer fra vores praktikker og/eller studiearbejde og med ovenstående rapporter og statistikker in mente, finder vi det relevant og nærliggende at dykke dybere ned og undersøge nogle af de temaer, som teoretisk og praktisk vil være at finde inden for det socialpædagogiske felt, og på denne måde udvikle vores forforståelse indenfor disse temaer. Vi har interesse for friluftslivet som ramme for læring, hvilken opstod gennem vores undervisning i Sundhed, Krop og Bevægelse, hvor vi har deltaget i en friluftstur til Norge, og vores praktikker, hvor vi har arbejdet både teoretisk og praktisk med emnet i særdeleshed motivation. Vi ved derfor, at friluftslivet indeholder mange nuancer, der gør det til en velegnet arena til at arbejde målrettet med pædagogiske temaer. Motivation defineres som menneskets stræben efter at leve et så meningsfyldt liv som muligt. Denne stræben er sammenfatning af menneskets inderste natur; at være konstruktiv, målrettet, social og aktiv. 4 Iflg. vores professionsforståelse er det vigtigt, at vi understøtter de unges sunde udvikling, og vi er også forpligtet gennem loven om social service kap Heri fremgår det, at vi har pligt til at fremme den unges sundhed og trivsel såvel som at forberede den unge til et selvstændigt voksenliv. Vi er nysgerrige på at undersøge friluftslivet, motivation og dannelse som overordnet temaer. Inden vi kan fremsætte vores problemformulering, vil vi belyse nogle af de problemer vi anser som centrale for det socialpædagogiske 1 issuu.com/earthinstitute/docs/world-happiness-report?mode=window&backgroundcolor=% sfi.dk/udsatte_b%c3%b8rn_og_unge_%e2%80%93_et_klassisk_forskningsfelt_i_sfi-4819.asp 3 cms.phmetropol.dk/sitecore/shell/controls/rich%20text%20editor/~/media/subsites/nvu/forskning/tidligere-anbragte-somunge-voksne.ashx 4 Revstedt (1995:21) 5 retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=136390#k11 Side 4 af 58

5 arbejde, da de er nødvendige at inddrage for at opnå et hensigtsmæssigt udgangspunkt og i forståelsen af de unge i kombinationen mellem teori og praksis. Problemfelt I forlængelse af ovenstående vil vi i vores problemfelt belyse, hvilke trivselsmæssige problemer målgruppen kan have. Vi vil overordnet beskrive nogle af de følgevirkninger, der kan opstå i kølvandet på omsorgssvigt. Vi vil beskrive nogle af de problemstillinger og udfordringer, vi kan møde i arbejdet med målgruppen og hvilken undring, der opstår hos os når vi skal arbejde pædagogisk med de unge. Til slut i afsnittet indkredser vi, hvilke udfordringer, vi finder interessante at undersøge og hvilke begreber vi har som overordnede prismer. De unge har tidligere i deres liv været udsat for omsorgssvigt. Disse omsorgssvigt er oftest påført af forældrene, som har forsømt det ansvar, de har overfor deres barns udvikling og trivsel. 6 Dette kan skyldes forældrenes habitus og sociale situation, som kan være præget af misbrug, konfliktfyldt samliv og dette kan påvirke de unge gennem relationen til forældrene. 7 De unge kan senere i livet rammes af negative konsekvenser, som ofte opstår grundet omsorgssvigtet. Nogle af disse negative konsekvenser kan være af fysisk eller følelsesmæssig karakter. 8 Det er også bevist, at jo større omsorgssvigt, jo større risiko er der for psykiske lidelser i voksenalderen. 9 De unge kan opleve mangel på motivation og evnen til at indgå i praksisfællesskaber. Dette kan skyldes at de unge i en tidlig alder har oplevet svigt fra omsorgspersoner, hvis opgave var at skabe trygge rammer og sikre en sund udvikling og trivsel. Disse erfaringer kan de unge føre med sig videre i livet og dermed have svært ved at stole på andre mennesker pga. det svigt de har oplevet. 10 Interaktionen mellem os som professionelle omsorgsydere og de unge essentielt for at opnå et succesfuldt samarbejde med de unge. Det fordrer, at vi formår at arbejde kontinuerligt og vekselvirkende mellem det professionelle og personlige domæne. 11 Derfor er denne sondring mellem det professionelle og personlige domæne vigtig for samspillet og relationen mellem os og de unge, for at vi kan støtte dem bedst muligt og motivere dem til at være aktive deltagere i deres eget liv. Vi forstår aktiv deltagelse som evnen til, at de 6 Christensen (2008:13) 7 Ibid (2008:15) 8 Killén (1991:41) 9 Ibid (1991:41) 10 Perry (2011:11) 11 Linder (2006:92) Side 5 af 58

6 formår at træffe kvalificerede valg i samfundsmæssige og sociale sammenhænge og i overensstemmelse med deres indadrettede følelsesliv. Men hvordan skaber vi et miljø, rammer og aktiviteter, som giver gunstige betingelser for at understøtte udvikling af de unges motivation og evne til at træffe hensigtsmæssige valg? Vi er ydermere forpligtet til at advokere de unges interesser i et til tider kompliceret offentligt system (makro-niveau). Vi skal derudover også støtte de unge til at agere i sociale praksisfællesskaber (meso-niveau). Derudover skal vi i vores virke yde en professionel og personlig omsorg overfor de unge og sørge for, at de udvikler sig i en bæredygtig retning (mikro-niveau) og formår at indgå demokratisk i samfundet. Vi er bevidste om, at vi i arbejdet med de unge kan støde på hindringer og udfordringer ift. niveauerne. Ex kan det offentlige system til tider stille krav om nedskæringer og mere skriftlig dokumentation. De unges oplevelser med omsorgssvigt, kan være skyld i de unges mistillid til andre mennesker grundet det svigt, de har oplevet. Dette kan medføre at de unge kan have svært ved at indgå i sociale praksisfællesskaber og være motiveret til at træffe valg og tage ansvar for eget liv. 12 En undersøgelse udgivet af SFI 13 viser, at mennesker med sociale problemer og dermed vores målgruppe, generelt ikke har mangel på viden om sammenhængen mellem sundhed, fysisk aktivitet og hvad de generelt skal implementere af livsstilsændringer for at forbedre deres sundhedstilstand. 14 Undersøgelsen viser, at de unge ikke blot har dissonans mellem viden og handling i et sundhedsmæssigt perspektiv, men at de også har en ringe udviklet evne, motivation og erfaringer med at indgå kvalificeret i sociale sammenhænge. Et spørgsmål, der rejser sig hos os når vi læser undersøgelser som denne og i kombination med vores teoretiske og praktiske viden er, hvordan vi som fagpersoner, kan udvikle en praksis, som gør det muligt for os at understøtte de unges motivation og evne til at indgå succesfuldt i praksisfællesskaber? Hvordan skaber vi emergens, således at de unge formår at aktivere de erfaringer, de har gjort sig på institutionen og i de aktiviteter vi har tilbudt dem i andre livssammenhænge? En undersøgelse lavet af Annette Michelsen La Cour (ph.d og underviser ved institut for idræt) 15 viser, at netop deltagelsen i foreningsliv og praksisfællesskaber støtter udsatte unge til at begå sig med succes i sociale sammenhænge, modvirker isolation og giver de unge troen på og motivationen til at gøre en aktiv indsats for at forbedre deres levevilkår. De unge får en følelse af, at de bidrager til fællesskabet og, at deres 12 Perry (2011:273) 13 Thorsager (2007:41) 14 Ibid (2007:41) 15 videnskab.dk/kultur-samfund/udsatte-born-far-selvtillid-i-idraetsklubben Side 6 af 58

7 deltagelse har betydning. Dermed motiveres de unge til at handle aktivt i eget liv og kan på sigt understøtte emancipationen fra den negative sociale arv og frigøre de unge fra en klienttilstand som ofte ses eller udvikles hos udsatte unge og deres familier. Netop familien er også vigtig at inddrage i fællesskabet og de skal indgå i et netværkssamarbejde for på den måde at skabe de bedste betingelser for, at de unge og familierne kan understøttes i en positiv udvikling. Udfordringen ligger iflg. La Cour i at tiltrække og fastholde de unge i praksisfællesskabet og er for os at se en central pædagogisk problemstilling, som vi finder interessant og aktuelt at undersøge. Vi anser arbejdet med de unges motivation som et centralt element for, at vi kan understøtte en bæredygtig udvikling og dannelse hos de unge. Hvilke rammer kan/skal vi skabe og hvordan løser vi bedst muligt den pædagogiske udfordring, der ligger i at arbejde med de unges dannelse således, at de formår at indgå handlekompetent i samfundet og med loyalitet overfor egne følelser og principper? I vores overvejelser kan vi efter vores overbevisning ikke undgå at berøre nogle sundhedspædagogiske kernebegreber som vi må inddrage i vores betragtning af udfordringen med at udvikle et motiveret og dannet menneske. Bjarne Bruun Jensen (professor ved DPU) nævner nogle af de kernebegreber som vi finder centrale og nødvendige at inddrage i vores overvejelser og undersøgelse af, hvorledes vi kan understøtte motivationen og følelsen af autonomi hos de unge. Handlekompetence, Handling, Deltagelse og Viden m.m. 16 er nogle af de sundhedspædagogiske kernebegreber som vi qua vores praktiske og teoretiske erfaring anser som udfordrende at implementerer i vores pædagogiske arbejde. Ligeså at arbejde dannelsesideologisk, nærmere betegnet at arbejde med handlekompetence som dannelsesideal- en politisk og demokratisk dannelse. 17 Hvordan giver vi de unge handlekompetencer og hvilken indflydelse kan de have på deres motivation til at deltage i samfundets anliggender, praksisfællesskaber og styrke deres tro på og følelse af psykisk og fysisk velbefindende trods de udfordringer vores målgruppe møder? Hvilken betydning har vores egne handlekompetencer i praksis? Vi er i særdeleshed optaget af motivation som teoretisk og praktisk begreb og hvilke udfordringer der kan ligge i arbejdet med at skabe og udvikle motivation hos de unge. Vi er nysgerrige på, hvordan vi kan skabe en holistisk tilgang til de unge og qua vores idrætspædagogiske professionsforståelse, er vi udover det sociologiske og psykologiske perspektiv meget optaget af den kropslige læring og erkendelse, der kan opstå når vi arbejder professionelt og personligt med de unge. 18 Vi er nysgerrige på, hvordan vi bedst muligt kan udnytte kroppens læringspotentiale når vi ønsker at fremme motivation og dannelse hos de unge, med friluftslivet som praksisfelt. Vi ønsker derfor at udvide vores teoretiske og praktiske forforståelse for friluftsli- 16 Jensen (2009:223) 17 Schnack (2005:15) 18 Stelter (2000: Med Kroppen I Centrum ) Side 7 af 58

8 vet som ramme for vores pædagogiske arbejde. Vi har erfaret, at dette felt rummer et stort potentiale når vi ønsker at arbejde med motivation og dannelse. Problemformulering Hvordan kan vi gennem arbejdet med at fremme de unges motivation og med friluftslivet som fælles tredje understøtte de unges tilegnelse af handlekompetencer og dannelse? For at konkretisere vores forståelse af dannelse læner vi os op ad følgende citat: et overbegreb for menneskelige vækstprocessor, som integrerer udviklingen af individets intellektuelle og emotionelle kapacitet med dets udvikling af almene sociale kompetencer og evnen til at reflekterer sig selv og sine egne behov i en bredere samfundsmæssig kontekst. 19 Målgruppe Målgruppen er omsorgssvigtede unge i alderen 13 til 17 år som er anbragt på en døgninstitution. Vi har erfaret, at disse unge ofte har følelsesmæssige, sociale og psykiske vanskeligheder, forårsaget af omsorgssvigt i hjemmet, tab og eller traumer. Disse vanskeligheder kommer til udtryk i bestemte problemstillinger og en ofte destruktiv adfærd. Vores erfaring viser, at de unge ofte har sociale problemer, der udarter sig i konflikter med familie, skole og venner. Afgrænsning Vi er bevidste om, at vi iflg. Lov om Socialservice jf. 19 og er forpligtet til at samarbejde med forældrene til de anbragte unge i videst mulig omfang. Vi vil så vidt muligt afgrænse os fra at gå i dybden med det egentlige forældresamarbejde, da det ligger uden for de rejste spørgsmål. Vi har gennem faglitteraturen erfaret, at det i de fleste tilfælde er forældrene, der yder omsorgssvigt og vi er bevidste om, at vi ikke helt kan udelade dem. Vi ved ud fra teorien, at mange skader hos omsorgssvigtede børn og unge opstår i de tidlige leveår og det er på det tidspunkt, at en pædagogisk intervention ofte har de bedste resultater. 21 Vores fokus er dog rettet mod unge, som allerede har pådraget sig følelsesmæssige skader og forstyrrelser i deres udvikling, da det 19 Tønnesvang (2002:73) 20 retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=141372#afs4 21 Perry (2011:10) Side 8 af 58

9 som tidligere nævnt som oftest er teenagere, som bliver anbragt på døgninstitution og det er dette segment, vi retter vores fokus mod. Vi vil afgrænse os fra at beskrive omfanget af den unges omsorgssvigt, men vi er dog bevidste om, at i arbejdet med de unge er det vigtigt, at vi har forståelse for de unge og deres habitus og prøver at danne os et holistisk billede af hvem de er og, hvilke erfaringer de bringer med sig. Metode Vi anvender et analytisk litteraturstudie, samt søger viden i forskningsbaseret teori. Vi sætter vores teoretiske og praktiske forforståelse i spil. Herunder følger en kort beskrivelse af teori fra de mest fremtrædende teoretikere gennem projektet. Vi vil inddrage Elisabeth Arborelius, Albert Bandura og Aaron Antonovskys teorier om blandt andet Du bestemmer - metoden, Self-Efficacy og Oplevelsen Af Sammenhæng, som vi vil kunne bruge i vores arbejde med de anbragte unge da vi er nødt til at have kendskab til deres baggrund, for at kunne motivere dem til aktiv deltagelse i eget liv. Dette vil blive uddybet i afsnittet Mestring af udfordringer i et dannelsesperspetiv. Vi vil herudover i afsnittet Motivationssamtalen som kommunikationsredskab i praksis også inddrage Stephen Rollnick, Willliam R. Miller og Per Revstedts teorier omkring motivationssamtalen i det pædagogiske arbejde, for at vi kan støtte de unge i at fremkalde deres indre motivation for forandring. Vi vil i afsnittet Sammenhængen mellem flow og motivation, benytte Benny Lihmes teori om det fælles tredje. Vi vil også benytte egen empirisk dataindsamling 22 og på den måde opnå viden om målgruppens motivationsformer. Vi vil indsamle data fra fire opholdssteder for unge anbragte. Vi gør brug af en spørgeskemaundersøgelse 23, kaldet Sport Motivation Scale (SMS) 24, udviklet af Blais et. al. og oversat fra engelsk på Københavns Institut for Idræt, som rubricerer respondenternes grunde til at dyrke fysisk aktivitet i en syvtrinsskala. Motiverne bidrager til, at vi opnår indblik i målgruppens kognitive og kropslige tilgang ift. fysisk aktivitet og er central viden, da vi opnår indsigt i de unges motivationsårsager. Værdien i den viden 22 Se bilag 1 23 Se bilag 1 24 Se bilag 2 Side 9 af 58

10 ift. problemformuleringen omkring motivationsformer hos de unge, vil blive udfoldet og sammenkoblet med Mihaly Csikszentmihalyis teori om evnen til at opnå flow. Til sidst vil vi i afsnittet Dannelsesprocesser i det pædagogiske arbejde se nærmere på Jan Tønnesvang, Karsten Schnack, Helle Rønholt og Birger Peitersens teorier omkring dannelsesprocesser i det pædagogiske arbejde, da de anlægger et holistisk syn på dannelsens indhold og anvendelighed for vores målgruppe. Bachelorprojektet indgår endvidere som et led i et udviklingsprojekt udformet af Nationalt Videnscenter om Udsatte Børn og Unge (Nubu) 25 og dermed bidrager vi til vidensudvikling inden for socialpædagogisk regi. 26 Videnskabsteoretiske overvejelser Formålet med dette projekt er at opnå forståelse for og undersøge den udfordring/undring som vores problemformulering sætter fokus på, for derigennem at kunne levere en kvalificeret praksis. Som det fremgår af ovenstående, spiller de enkelte afsnit således alle en aktiv rolle ift. at opnå denne forforståelse. Dermed kan der argumenteres for, at projektet overordnet set er præget af en del- og helhedsforståelse, hvilket viser, at vi i hele vores arbejdsgang, har været inspireret af hermeneutikken og herunder den hermeneutiske spiral. Hvor vi for at kunne forstå helheden af det der analyseres, skal opnå en forståelse for de enkelte dele og omvendt. 27 Vi er i særdeleshed inspireret af den moderne hermeneutik som metode og opponent til positivismen og rationalismen. 28 Hermeneutikkens syn på verden og vores tilstedeværelse deri, afspejler vores humanistiske menneskesyn og den måde, vi ønsker at forholde os nysgerrigt og undersøgende til vores problemformulering. Vi kan i denne tradition ikke forholde os objektivt og med distance til de fænomener, vi ønsker at undersøge, men vi er derimod altid en del af kulturen og aktive formidlere af fortid til nutid. 29 Således møder vi de unge med en praktisk pædagogisk og teoretisk forforståelse, hvilket vi anser som en nødvendighed for overhovedet at kunne forstå den kultur de unge befinder sig i, deres emotionelle vanskeligheder og det sociale liv de har. Målet er ikke at forholde os neutralt eller fordomsfrit, for det kan vi iflg. hermeneutikken ikke, men er derimod at sætte vores forforståelse i spil og i arbejdet med vores undersøgelse acceptere, at vi ikke kan forholde os objektive, men derimod som subjekter, der interagerer med den omverden vi befinder os i. Hermed er vi også bevidste omkring vores egen normative forforståel- 25 Se bilag 3a 26 Se bilag 3b 27 Holm (2011:87) 28 Ibid (2011:90) 29 Ibid (2011:91) Side 10 af 58

11 se, som kan virke hæmmende, da der kan opstå en risiko for, at vi kun inddrager aspekter vi har sympati for. Vi gør brug af en socialkonstruktivistisk forståelse 30, da vi anskuer verden som en social konstruktion. Vi anvender bevidst en konstruktivistisk forståelse da den har sin styrke i den samfundsvidenskabelige disciplin og dermed vores pædagogiske profession. Den viden, vi konstruerer i denne form for forståelse er afhængig af, hvilket perspektiv verden erkendes fra. Vi ønsker at konstruere en virkelighed med de unge, der sigter mod at fremme deres motivation og dannelse. Vores sociale konstruktion, der har friluftslivet som ramme, vil vi til dels skabe gennem sproget og den erkendelse der knytter sig hertil. Det er gennem sproget og i vores meningsudvekslinger, at vi sammen kan skabe en ny forståelse af den virkelighed vi befinder os i. Vores formål er ikke at analysere de unges hidtidige meningskonstruktioner og hvorfor disse ser ud som de gør, herunder Bourdieus begreber om bl.a. kapitaler og habitus. 31 Men vi kan dog ikke fornægte disse da de kan indvirke på det sociale samspil der opstår i vores interaktion. Til trods for denne hermeneutiske og socialkonstruktivistiske inspiration er vi iht. vores empiriske undersøgelser (SMS) opmærksomme på at opretholde en vis objektivitet. Den objektive tilgang viser, at vi ift. indsamlingen af empiri er inspireret af fænomenologien. Her er det centrale netop objektiviteten og det, at vi formår at tilsidesætte forudindtagede holdninger og meninger, når et fænomen skal undersøges. 32 Vi ønsker at undersøge om de unge er indre eller ydre motiveret og hermed anskues motivation som et forekommende fænomen hos de unge. I fortolkningen af vores empiri vender vi dog tilbage til en hermeneutisk fortolkningstilgang, baseret på vores teoretiske baggrundsforståelse. Gennem denne fremgangsmåde formår vi at tilgå vores undersøgelse objektivt, men samtidig bevare fokus i vores fortolkningsproces, så vi kan besvare vores problemformulering. Mestring af udfordringer i et dannelsesperspektiv Vi vil i dette afsnit se nærmere på Aaron Antonovskys 33 Oplevelsen af Sammenhæng (fremover kaldet OAS), som vi finder højst relevant ift. vores motivations- og dannelsesarbejde med de unge. Herudover vil vi også 30 Holm (2011:121) 31 Ibid (2011:142) 32 Jacobsen (2004:160) 33 Se pr. Side 11 af 58

12 kigge nærmere på den svenske psykolog og adfærdsforsker Elisabeth Arborelius 34 metode Du bestemmer, en arbejdsmetode og et redskab, som vi finder væsentlig ift. vores arbejde med de unge. Albert Banduras 35 Self-Efficacy er et af kernebegreberne i Du bestemmer metoden, og derfor vil vi også komme nærmere ind på dette begreb. Det er vigtigt for os at se på disse teorier og metoder i en sammenkobling til vores arbejde med de unge, da vi skal have kendskab til de unges baggrund, og hvordan vi bedst muligt kan støtte dem til at blive motiveret til aktiv deltagelse i eget liv. Først vil vi se nærmere på Arborelius og Banduras teorier og modeller, og senere i afsnittet se nærmere på Antonovskys teori. Vi vil undervejs løbende koble praksis eksempler på teorierne. Arborelius og Bandura Arborelius foretog et forskningsprojekt i 1986 kaldet; Du Bestemmer metoden 36 med 6 sundhedsvejledere og 35 elever fra 9.klasse. Hun valgte netop disse elever, da hun vidste, at det er i års alderen, at sundhedsvaner og livsstil begynder at blive vigtige aspekter af unges liv og noget som de finder interesse i og gerne vil tage stilling til. Hensigten med projektet var, at eleverne skulle blive klar over konsekvenserne af deres livsførelse og herefter skride til handling. Det var vigtigt for Arborelius, at sundhedsvejlederne vejledte eleverne og ikke på nogen måde forsøgte at styre eller moralisere, når eleven skulle definere deres sundhed, opstille mål og udforme strategier for handling. 37 Efter endt forskningsprojekt viste eleverne markante fremskridt i flere henseender; afklaring af egen opfattelse af sundhed, positiv adfærdspåvirkning og oplevelsen af at kunne påvirke omverdenen. Adfærdsændringerne omfattede i 90% af tilfældene andre ændringer end de mål eleverne havde opstillet for dem selv i forbindelse med projektet. 38 Du bestemmer - metoden er anerkendt og bliver stadig brugt i praksis. Iflg. Arborelius, opnås den bedste handlekompetence når man selv står i spidsen for eget liv, og de beslutninger der skal tages. Det er altså kernen i denne metode, at de unge formår at sætte mål i eget liv. Dette er også basis for, at beslutningerne der bliver taget, vil holde livet ud. Metoden bygger på en sundhedsfremmende og forebyggende indsats, som tager udgangspunkt i faktorer, der har betydning for det enkelte menneskes ståsted i livet. Hermed bliver forløbet relevant og personligt for de unge, og dermed kan der skabes grundlag for motiverende adfærdsændringer. 39 Arborelius bygger desuden sin Du bestemmer - metode på den sociale kognitive model af Bandura, se model 1 nedenfor. Grundantagelsen i denne model er, at menneskets personlighed og egne opfattelser er 34 Se pr. 35 Se pr. 36 dubestemmer.nu/metoden.html 37 Arborelius (2004:5) 38 Ibid (2004:8) 39 dubestemmer.nu/metoden.html Side 12 af 58

13 relateret til omgivelserne. Den enkelte person påvirker omgivelserne igennem sine handlinger og omverdenen har igen en påvirkning på denne persons opfattelser, hvilket kan resulterer i nye handlinger udad til. 40 Dette er i overensstemmelse med vores syn på de unge, da vi ser dem som et produkt af arv og miljø. Det betyder, at vi i vores arbejde med de unge sigter mod en arbejdsmetode som giver plads til, at de unge kan udvikle sig hensigtsmæssigt i samspil med deres omgivelser. Eksempelvis ved brug af Du bestemmer metoden. Model 1 41 Et af kernebegreberne i Arborelius Du bestemmer -metode er Self-Efficacy, som Bandura er ophavsmand til. Self-Efficacy betyder individets egen tro på at kunne udføre bestemte handlinger, udfra forestillinger om det givne resultat individet har om handlingens udmunden. Det er tanken om og troen på, hvad de unge kan udrette med de evner de i forvejen har. Det er målet at styrke den enkeltes Self-Efficacy og evne til at mestre de forskellige udfordringer, som individet kan komme ud for i livet. 42 Ud fra ovenstående teori vil vi nu komme med nogle praksis eksempler på hvordan vi vil gøre brug af denne teori i vores arbejde med de unge. Arborelius metode finder vi relevant ift. vores arbejde med de unge. Vi vil bestræbe os på, i forbindelse med vores friluftstur som fælles tredje 43, at styrke de unges handlekompetencer, ved at lade dem være deltagende og medbestemmende i de valg der skal tages. Dette vil vi gøre under vores friluftstur hvor der ex. skal sættes telte op. Det er vigtigt, at de unge er aktivt deltagende og forstår hvilke konsekvenser der kan være ved ikke at hjælpe til. De vil forhåbentlig udvikle en forståelse af, at hvis de ikke hjælper vil der ikke blive sat telte op, hvilket betyder, at de ikke har et overdækket sted at sove og dette vil også ramme fællesskabet under turen. I samfundet kan de unge hurtigt opleve, ligesom under friluftsturen, at hvis de ikke er aktivt deltagende i fællesskabet og tager ansvar for eget liv, så vil der ikke være meget hjælp at hen- 40 dubestemmer.nu/metoden.html 41 istheory.yorku.ca/socialcognitivetheory.htm 42 dubestemmer.nu/metoden.html 43 Se afsnittet Sammenhængen mellem flow og motivation Side 13 af 58

14 te fra fællessakabet. Det er vores forhåbning, at de unge tager nogle af disse handlekompetencer og færdigheder med sig fra vores friluftstur til andre livssammmenhænge. Hermed kan de unge også være medbestemmende og deltagende, så det bliver muligt for dem at træffe valg, som har betydning for aktivitetens indhold og udfald. De unge kan gøre aktiviteten til noget personligt ved at være aktivt deltagende og opnå selv og medbestemmelse. Igen kan vi tage udgangspunkt i vores eksempel med teltopsætning. Det er måske ikke alle, der finder det nemt at sætte et telt op. Men med støtte fra os, kan de unge få teltet sat korrekt op og hermed opnå en følelse af succes ved denne oplevelse. Dette kan motivere dem til at deltage i fremtidige aktiviteter og i sidste ende forhåbentligt føre til positive adfærdsændringer og øget handlekompetencer. Hermed vil den unge forhåbentligt ud fra denne aktivitet være motiveret til næste gang at tage en sådan udfordring op og tænke tilbage på den succes den unge havde med teltopsætning og hermed tro på deres egne evner og formåen (Self-Efficacy). Oplevelse af Sammenhæng Antonovsky har lavet undersøgelser om mennesker, der har gennemlevet et traume på et tidspunkt i deres liv, men alligevel klarer sig godt, omstændighederne taget i betragtning. 44 I forbindelse med denne undersøgelse fandt han tre kernekomponenter, som gjorde sig gældende for personernes udvikling; begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed, og disse komponenter kaldte han tilsammen OAS. 45 Begribelighed 46 er den udstrækning, hvori man forstår de stimuli man konfronteres med fra omverdenen, som forståelige, sammenhængende og tydelig informationer. En person med begribelighed vil have nemmere ved at kapere disse stimuli næste gang, og dermed være forudsigelige for personen. Håndterbarhed 47 er den udstrækning, hvori man forstår, at man har ressourcer til rådighed, der er tilstrækkelige til at kunne klare de krav der stilles af de stimuli, som man konfronteres med fra omverdenen. Med håndterbarhed føler man ikke, at man er offer for omstændighederne, eller at livet har behandlet en uretfærdigt, men når situationerne opstår, formår man at mestre og håndtere dem hensigtsmæssigt og dvæler ikke ved situationen. Meningsfuldhed 48 betyder, at individet engagerer sig i områder af dets liv, som giver mening rent følelsesmæssigt, og ikke kun i kognitiv forstand. Ergo er det udfordringer, der er værd at engagerer sig rent fø- 44 Antonovsky (2000:34) 45 Ibid (2000:34) 46 Ibid (2000:35) 47 Ibid (2000:36) 48 Ibid (2000:37) Side 14 af 58

15 lelsesmæssigt i. Nogle af de problemer og krav, som omverdenen stiller til individet, skal individet finde værdi i for at investerer energi og engagement i situationen. Det er udfordringer, som individet glæder sig over, i stedet for en byrde individet hellere vil være foruden. En person med stor meningsfuldhed er villig til at tage livets udfordringer til sig, er fast besluttet på at finde en mening med det og gøre sit bedste for at klare sig igennem bedst muligt. Model 2 49 Antonovsky hævder, at der er en betydelig sammenhæng mellem OAS og socialklasse, samfundsmæssige og historiske vilkår for det enkelte individ. Ergo er det af stor betydning, om det enkelte individ er mand eller kvinde, sort eller hvid, rig eller fattig og med alt hvad disse sociale kategorier indebærer. 50 Med Antonovskys teori in mente og ud fra en hermeneutisk tænkning vil vi nu vise hvordan praksis kan se ud på friluftsturen. Antonovskys teori om OAS ser vi, som brugbar og valid teori når vi skal arbejde med de unge i praksis. Vores teoretiske viden vil vi bruge sideløbende med egne praksis erfaringer. Antonovsky hævder, at nogle mennesker (ex de unge), som har oplevet traumer og ekstrem stress, klarer sig trods de traumatiske hændelser. Dette opstår når de unge oplever sammenhæng i livet og finder mening heri. Sammenhængen og meningen motiverer de unge til at deltage aktivt i eget liv. Antonovsky hævder, at den altafgørende faktor for det positive udfald af de unges liv kan skyldes et tilfældigt møde med en betydningsfuld anden, en modig beslutning eller en forandring i deres tilværelse. 51 Første gang vi møder de unge i institutionen har de unge ofte negative relationelle erfaringer. Derfor er det vigtigt, at vi viser de unge respekt og fra start viser os som personer, de kan stole på og dermed blive den betydningsfulde anden som kan gøre en forskel. Iflg. Banduras sociale kognitive model, har de unge og deres omverden en gensidig påvirkning på hinanden. Vi antager derfor, at de unge vil indoptage den viden vi både bevidst men også ubevidst videregiver til dem. 49 chrknudsen.dk/materiale/aa%20samletstofbevfag/psykologi/antonovsky%20-%20repr%c3%a6sentere%20tankerpdf.pdf 50 Antonovsky (2000:107) 51 Ibid (2000:139) Side 15 af 58

16 Derfor skal vi være opmærksomme på vores rolle som professionelle omsorgsyder, for på bedste vis at understøtte dem i deres dannelsesproces. 52 Vores adfærd og holdninger kan smitte af på de unge, og hvis vi ikke formår at vise engagement og vilje, kan de unge opleve selvsamme mangel på motivation eksempelvis grundet hjernens spejlneuroner. 53 For de unge kan det være et centralt problem at udvikle en livsbekræftende virkelighedsfornemmelse gennem bevidstheden om, at deres måde at klare tilværelsen på, er vellykket ift. den måde andre i deres omgivelser mestre deres tilværelse på. Det er vigtigt, at de unge får mulighed for at udvikle deres sociale færdigheder for at fungere i praksissammenhænge. Dette indebærer, at de unge skal evne at observere, hvad der findes i en given kultur, og strukturere og finde mening i disse observationer og dermed evne at navigere i kulturen og samfundet. 54 I løbet af de unges ophold på institutionen er det vigtigt, at de lærer at navigere blandt de sociale spilleregler der findes på institutionen og generelt i fællesskab med andre mennesker. De unge skal evne at vise respekt overfor hinanden, tale pænt, udvise empati og ikke uhensigtsmæssigt invadere hinandens intimsfære. Dette er sociale færdigheder og kompetencer, som de unge forhåbentligt kan finde mening i og gøre brug af i andre livssammenhænge. Vi formoder, at de unge ved ankomsten til institutionen befinder sig i et kritisk tidspunkt i deres liv og tror på, at vi som udefrakommende kan ændre de unges livssituation. De unges ophold på institutionen giver os mulighed for at yde dem støtte til at tackle de udfordringer de møder og give dem redskaber til at tackle fremtidige problematikker. Under friluftsturen søger vi at tage udgangspunkt i de unge interesser så de finder interesse i vores aktiviteter. Da det er de unges motivation og dannelse som er i fokus, er det vigtigt for os, at de unge er deltagende i vores tur. Vi vil i starten af friluftsturen gå foran de unge og guide, men efter et stykke tid skifte læringsrum 55 og lade de unge være medbestemmende. Deres deltagelse vil eksempelvis udfolde sig i planlægningen af selve aktiviteterne inden for turens rammer (ex kanotur), hvor de vil være med til at bestemme hvor og hvordan nogle af aktiviteterne skal forløbe og hvilke redskaber der skal gøres brug af. Dermed vil de unge antageligvis se sammenhængen mellem deres medbestemmelse og de stimuli aktiviteten byder dem og dermed opleve en følelse af begribelighed i selve aktiviteten. Hvis de unge oplever begribelighed, vil de i fremtidige lignende situationer nemmere opnå en følelse af mestring grundet kendskab til lignende situationen. 56 De kan gøre brug af de kompetencer, som de tilegnede sig under vores aktivitet og drage nytte heraf. Her kan vi igen henvise til vores tidligere eksempel omkring teltopsætning, hvor de unge lærer 52 Se afsnittet Dannelsesprocessor i det pædagogiske arbejde 53 Perry (2011:272) 54 Antonovsky (2000:117) 55 Se bilag 4 56 Antonovsky (2000:35) Side 16 af 58

17 færdigheder og en række konsekvenser her af, hvis de ikke er aktivt deltagende, og på denne måde benytte tilegnede kompetencer i andre livssammenhænge. Ifbm. friluftsturen er det vores opgave at finde de unges ressourcer, som de i forvejen besidder og som de unge kan gøre brug af i pågældende situation. Hermed kan de udnytte deres ressourcer til at håndtere de krav, de konfronteres med fra omverdenen i fremtidige sammenhænge gennem oplevelsen af håndterbarhed. De unge vil ikke se sig selv, som offer for omgivelserne, men acceptere deres position i situationen, og formå at mestre situationen hensigtsmæssigt med de ressourcer og redskaber, som de i forvejen har. 57 Under vores friluftstur kan de unge komme i en situation, hvor de kommer i konflikt med enten os pædagoger, eller med andre unge. Det skal evne at håndtere problemet på en hensigtsmæssig måd, og ikke dvæler ved konflikten, men kan se fremad og på denne måde også være medvirkende til, at bidrage til en vellykket friluftstur og positivt socialt samspil. Det er vores opgave at støtte de unge til at bruge de kompetencer de i forvejen har og samtidig give dem nye, hvis de skulle stå uden nødvendige løsningsforslag når de møder udfordringer. Når de unge oplever følelsen af sammenhæng, kan de have nemmere ved at finde overskud og energi til aktiv deltagelse i eget liv og dermed også blive styrket i de unges dannelsesproces. 58 Hermed ser vi en kobling mellem OAS og Self Efficacy. Ved at lade de unge være aktive deltagere i planlægningen af aktiviteten, og lade de unges interesser vægte højt kan det give mening for dem rent følelsesmæssigt, og dermed give en større betydning for dem på et personligt plan. På denne måde vil det i sammenhæng til omverdenens krav være udfordringer, som de unge finder mening i og hermed også finder energi til at investere deres eget engagement i. Ved at de unge kan finde mening, vil de også nemmere finde glæde i og have motivationen til at mestre udfordringerne. Dermed vil de unge i nogle livs situationer have nemmere ved, at tage livets udfordringer til sig, finde mening heri og på bedste vis søge at mestre udfordringer ud fra de ressourcer og redskaber, som de besidder. 59 Motivationssamtalen som kommunikationsredskab i praksis Som vi skriver i vores problemfelt har de unge ofte mangel på mentalt overskud og motivation til at yde en aktiv indsats for at ændre deres egen livssituation. Vi vil i dette afsnit belyse, hvordan vi kan anvende motivationssamtalen som metode i vores arbejde med at fremme de unges motivation og understøtte deres dannelse. 57 Antonovsky (2000:36) 58 Ibid (2000:36) 59 Ibid (2000:36) Side 17 af 58

18 De unge har grundet omsorgssvigt brug for både støtte og vejledning til at tackle forskellige problemstillinger. Relationsarbejde er et af de vigtigste fundamenter, når vi skal motivere de enkelte unge. 60 Men de unge har oftest svært ved at danne relationer og have tilknytning til voksne og andre unge, der står dem nær. 61 Derfor reagerer de ofte overfor voksne ved tilbagetrækning, eller krænkende adfærd etc., når de oplever pres, ex konfrontation ved uhensigtsmæssig adfærd. 62 Vi har erfaret, at de unge kan have en negativ tilgang til de aktiviteter, vi tilbyder dem, da de ofte er i forsvarsposition og ikke besidder det mentale overskud, der kræves for at imødekomme nye udfordringer. Det er vigtigt, at vi ikke presser dem, men derimod anerkender deres livssituation, værdier, drømme og mål. 63 Det er ikke nok, at vi ønsker en forandring i de unges liv, men de unge skal selv besidde en vilje til forandring. 64 Vi kan gennem vores anerkendende tilgang og med motivationssamtalen som metode understøtte de unges vilje til forandring. Motivation er et produkt af mellemmenneskelige interaktioner, også kaldet en interpersonel proces. 65 Mennesker er som regel, ambivalente overfor forandring. 66 Derfor er der tre afgørende faktorer, der spiller ind for, at de unge kan motiveres: villighed, evne og parathed. 67 Villigheden er de unges villighed og motivation til forandring. I de unges villighed har vi ofte oplevet en diskrepans mellem det de unge har nu, og det, de ønsker sig for deres fremtid. Diskrepansen kan vi koble sammen med selvregulering, og hermed gøre diskrepansen tydelig, så de unge kan blive styrket i deres forandringsproces. 68 Evnen til at tro på sig selv findes ikke altid hos de unge, selv om de er villige til det. Vi skal bruge de rette metoder til at give de unge troen på forandring. Vi kan give de unge kompetencer og hermed styrke deres selvværd og selvtillid i vores friluftsaktivitet og herigennem give dem troen på sig selv. Vi kan uddelegere ansvar til de unge på friluftsturen ved ex madlavning og hermed give dem selv og medbestemmelse. De unge er selvbestemmende i mængden af deres engagement og dette har så indflydelse på deres medbestemmelse. Hvis de unge har et ringe engagement kan dette få indflydelse på deres medbestemmelse ex deres indflydelse på at vælge maden på turen. Paratheden betegner de unges lyst til at realisere en forandring. De unge kan være ambivalente, idet de kan have to opfattelser af deres situation ex de ønsker at stoppe med at ryge, men de er ikke parat til det endnu. 69 De unge kan sidde fast i denne ambivalens og mangler støtte til at forandre deres situation. Vi kan understøtte de unges forandringen gennem udforskning og forfølgelse af deres mål ud fra de unges egne perspektiver. Ex ved kanosejlads, hvis de unge har lyst til at deltage, men samtidig ikke tør 60 Gruppens tolkning 61 Siegel (2003:109) 62 Bauer (2010:9) 63 Ibid (2010:204) 64 Ibid (2010:9) 65 Miller (2004:43) 66 Rollnick (2009:53) 67 Miller (2004:28) 68 Ibid (2004:28) 69 Ibid (2004:32) Side 18 af 58

19 fordi de har dårlige erfaringer med kanosejlads eller mangel på overskud til at udfordre dem selv. Vores opgave er at støtte de unge og give positive erfaringer ved kanosejlads og dermed positive erfaringer ved at imødegå en udfordring og skabe forandring i de unges ambivalente tilstand. 70 Motivationsarbejde sigter ikke kun på en ydre forandring af de unges adfærd og livssituation. 71 Når vi arbejder med motivation tilstræber vi en indre, følelsesmæssig forandring hos de unge i og med, at vi vil ændre de unges uhensigtsmæssige holdninger. Dette kan styrke de unges evne til at tro på dem selv og vil antageligvis styrke deres tro på forandring. Men dette tager tid. Denne indre forandring viser sig i ydre handlinger. 72 Vi vil gennem vores arbejde bruge friluftsturen som et fælles tredje til at skabe forandring i de unges livssituation og de erfaringer de unge kan få gennem friluftsturen, kan de drage nytte af i sammenhæng til andre livssituationer. 73 Vi skal være tålmodige i vores handlinger og ikke mister troen på de unge og deres motivation til forandring. Vores humanistiske menneskesyn afspejles i vores bestræbelser på at vejlede de unge mod forandring. 74 Derfor er det nødvendigt at vi evner at flytte vores perspektiv fra deres ydre handlinger hen imod en forståelse af deres indre motiver jf. at arbejde hermeneutisk. Vi har erfaret at de unges motivation ofte er latent da motivationen ikke bemærkes eller ses i ydre handlinger. De har brug for støtte og vejledning til at forandre deres livssituation og dette kan vi bl.a. gøre igennem motivationssamtalen, se senere i afsnittet. Modsætningen til latente unge, er de manifesterede motiverede unge. Deres konstruktive kræfter er stærkere, end deres destruktive og de vælger aktivt at gøre noget ved deres livssituation. 75 Som sagt, så kan de unge have en negativ tilgang til vores aktiviteter og derfor er det vigtig, at vi forholder os positive og agerer professionelt overfor de unge. Eftersom vi med ubevidste negative holdninger kan overfører dette til de unge, jf. spejlneuroner, og påvirke deres motivation. Herved kan vi igennem disse negative holdninger mindske mulighederne for forandring, samt fremme deres latente motivation. Ex. kan dårligt vejr på vores friluftstur påvirke os negativt og hermed kan vi ubevidst overfører dette til de unge. Motivationssamtalen Som ovenstående viser hæmmes motivationsarbejdet, hvis vi i samarbejde med de unge ikke formår at skabe forandring. Derfor er det vigtig, at vi stimulerer de unges latente motivation, som er det første skridt 70 Miller (2004:45) 71 Revstedt (2001: 41) 72 Ibid (2001: 41) 73 Stelter (2000:3) 74 Revstedt (1995:13) 75 Ibid (1995:22-23) Side 19 af 58

20 mod forandring. 76 Vi skal undersøge, hvad de unge gerne vil og ikke fokuserer på, hvorfor de unge ikke ønsker at gennemføre en bestemt ændring. Her drager vi motivationssamtalen i spil. Stephen Rollnick 77 og William R. Miller 78 definerer motivationssamtalen, således: En klientcentreret, styrende metode til at fremme indre motivation for forandring ved at udforske og afklare ambivalens. 79 Metoden er en teknik og en kommunikationsstil der kan anvendes ved mennesker der ønsker at foretage en forandring i deres egen livssituation, men pga. forskellige årsager har vanskeligt ved at gennemføre denne forandring. Det er en lytteteknik, der handler om at vi skal høre hvad de unge fortæller os. 80 For os virker denne motivationssamtale som en metode, vi altid bruger eller har brugt i vores pædagogiske praksis. Men et af de vigtigste træk ved samtalen er, at der ikke kun skal være fokus på de unges forandring, men også på vores handlekompetence. 81 Fordelen ved motivationssamtalen er, at den kan finde sted under forskellige omstændigheder og sammenhænge som friluftsturen. Dermed er der en mening med at bruge denne motivationssamtale jf. problemformuleringen og som et kommunikationsredskab til at validere vores praksis. Den oplevelse, vi får i arbejdet med de unge, kan afspejles i vores indstilling og adfærd. Vi skal være bevidste om vores egen handlekompetence og evner før vi kan arbejde med de unges. Som idrætspædagoger har vi erfaringer med at bruge kroppens læringspotentiale og derfor er arbejdet med kroppen en handlekompetence for os, frem for ex musikpædagogik da vi ikke har de fornødne handlekompetencer indenfor dette felt. Analyse af motivationssamtalen Motivationssamtalen har forskellige fokuspunkter. Først er samtalen klientcentreret og heri ligger fokus på de unges bekymringer, interesser og perspektiver. Motivationssamtalen er bevidst styrende i en bestemt retning. Vi skal reagerer selektivt på de unges udsagn og derved afklarer ambivalens ved at finde ind til de unges reelle ønsker og mål. Vi skal i denne proces være bevidste om, at vi ikke har en facitliste til forandring, men at vi tager udgangspunkt i den enkelte unges ønsker og mål og sammen skaber en proces der sigter mod en naturlig forandring Miller (2004:39) 77 Se pr. 78 Se pr. 79 Miller (2004:47) 80 Ibid (2004:10) 81 Rollnick (2009:27) 82 Miller (2004:48) Side 20 af 58

21 For at vi kan forstå betydningen af motivationssamtalen er det vigtigt, at vi har forståelse for samtalens værdi og effekt. Når vi benytter motivationssamtalen er der metoder, som kan støtte os gennem dens forløb. 83 For at støtte de unge skal vi benytte os af åbne spørgsmål mens vi lytter. De åbne spørgsmål hjælper de unge til at undersøge egne oplevelser og giver de unge mulighed for refleksion. 84 Vi skal samtidig være opmærksomme på, at nogle nødvendige spørgsmål kan være lukkede ved fx Er du villig til at tage en efterfølgende samtale?. 85 Vi skal hermed hjælpe de unge til at være undrende overfor egne oplevelser og efterfølgende være bevidste om, at de unge kan reagerer forskelligt på disse spørgsmål. Vi skal dernæst være reflekterende lyttende overfor de unge. Vi skal vise interesse for dem og herefter reflektere over det de siger. Hvis en af de unge kommer og fortæller os; jeg vil ønske, jeg var mere social, så skal vi overveje hvad det kan betyde og give et bud på hvad den unge mener. 86 Denne refleksion er meget vigtig, når vi stiller de unge et åbent spørgsmål. Den tredje metode fordrer, at vi er direkte bekræftende overfor de unge. Vi skal være anerkendende og vise forståelse. Vi skal mærke efter, hvornår det er passende overfor de unge, at vi bekræfter dem i deres indsats. 87 Den fjerde metode er, at vi skal opsummere, hvad der er blevet drøftet og hermed vil vi styrke samtalen, da det viser overfor de unge, at vi har været lyttende og opmærksomme. Det gavner også de unge, at vi sammen opsummerer vores og deres forståelse af samtalens indhold. 88 På den måde konstruerer vi en subjektiv virkelighed jf. vores socialkonstruktivistiske forståelse af at vi sammen skaber en virkelighed gennem sproget. Motivationssamtalens ånd Motivationssamtalen er en måde at være sammen med andre på og derfor er metodens underliggende ånd, en måde til at forstå og opleve den menneskelige natur på og ikke en teknik vi skal bruge for at manipulere de unge til at gøre noget de ikke ønsker En af de centrale færdigheder for motivationssamtalen er, at den bygger på samarbejde. Samarbejdet indebærer en positiv støtte og udforskning af den unges ønsker og mål. Vi og de unge skal udvikle en bevidsthed om vores relation og derved arbejde hen imod samarbejdsorienterede samtaler. Dette kan ske ved at gøre de unge selv- og medbestemmende ved ex at spørge dem om i hvilket rum motivationssamtalen skal finde sted? Selv- og medbestemmelsen styrker de unges tro og vilje, da det i sidste ende er de unge selv der kan skabe forandring Miller (2004:95) 84 Ibid (2004:97) 85 Ibid (2004:97) 86 Ibid (2004:101) 87 Ibid (2004:106) 88 Ibid (2004:106) 89 Ibid (2004:56) 90 Rollnick (2009:21) 91 Ibid (2009:21) Side 21 af 58

22 En anden grundlæggende tilgang er fremkaldelse og det indebærer, at vi ikke skal videregive forskellig viden, indsigt eller virkelighed, men vi skal være en person, der fremkalder, disse indre ting og trækker dem ud af de unge. 92 De unges indre motivation fremmes ved, at vi trækker på deres egne opfattelser, mål og værdier. 93 Det sidste element er autonomi. Vi skal vise respekt for de unges ret og evne til at vælge selv, og støtte dem i deres valg, såfremt de er hensigtsmæssige ud fra vores pædagogiske professionelle forståelse. 94 Ovenstående viser, at vi pædagoger qua vores virke gennem motivationssamtalen kan støtte de unge i at komme fri af den ambivalens, som kan indfange de unge i en ond cirkel af destruktiv adfærd og som de kan have svært ved at bryde. Denne samtale har til formål at ændre motivationsproblemer der kan hæmme de unges positive adfærdsændringer og hermed sætte forandringsprocessen i stå. Vi skal være opmærksomme på de forskellige kommunikationsmetoder overfor de unge, da de er forskellige individer og reagerer forskelligt herpå. 95 I en hermeneutisk forstand har vi opnået ny viden og forforståelse som gør, at vi kan kvalificerer praksis med de unge. Denne forforståelse kommer i spil, da vi ser en nødvendighed i at forstå de unges livssituation og vi vil anvende vores viden til at fremme motivationen hos de unge. Gennem friluftsturen kan vi vise de unge at vi har interesse i dem, og hermed udfører en naturlig forandring. Her kommer vores forforståelse igen i spil. Gennem interessen og i dialog med de unge kan vi sætte vores forforståelse i spil, og dermed opnå en ny forforståelse. På turen vil vi give de unge medansvar for madlavning. Gennem madlavningsprocessen kan vi danne relation til de unge hvilket kan være et godt udgangspunkt til at arbejde videre med de unges forandringsproces. For at vi kan opbygge tillid til hinanden, kan vi starte med at stille åbne spørgsmål til de unges livssituation. Dette kan være er der noget du godt kan lide ved at gå i skole, og hvad er det?. Vi skal være lyttende overfor dem, for at kunne opsummere på vores samtale. For at få opbygget den tillid der er nødvendig for, at de unge formår at forandre sig, er det vigtigt at motivationssamtalen er bygget op omkring samarbejde, fremkaldelse og autonomi. Vi skal være nysgerrige over for vores forforståelse af de unges kultur, deres sociale miljø og deres emotionelle skader, da vi antager, at bevidstheden omkring egen forforståelse kan forklare, hvordan vi tolker de unges livssituation. Gennem motivationssamtaleprocessen er vi med til at give de unge en tro på deres egne evner og dermed styrke dem i deres motivation til forandring. Vi understøtter de unges ressourcer, lyst og vilje til selv at ska- 92 Miller (2004:56) 93 Ibid (2004:56) 94 Ibid (2004:57) 95 Ibid (2004:66) Side 22 af 58

23 be forandring. Målet med at udvikle de unges vilje, evne og parathed sigter mod en ændring af de unges latente motivation til en mere manifesteret motivation. Motivation og flow i det pædagogiske arbejde Motivation er afgørende for al menneskelig aktivitet, herunder lysten til at lære, lysten til at indgå i sociale samspil og ikke mindst lysten til at tage ansvar for eget liv. 96 Vi har gennem egne erfaringer og undersøgelser oplevet at de unge har mangel på denne lyst og motivation. Derfor vil vi i dette afsnit jf. vores problemformulering undersøge, hvordan vi med motivation og friluftslivet som det fælles tredje kan understøtte de unges dannelse. Fordelen ved at gøre brug af teorien om det fælles tredje er som Benny Lihme 97 hævder: Det er altså ikke barnet som sådan, der er genstanden for pædagogikken, men den relation som ligger i handlingen 98. Han hævder, at det ikke er de unge der er objektet men, at de unge er i en relation ift. handlingen, og handlingen bliver så det fælles tredje, i dette tilfælde friluftsturen. Det fælles tredje defineres ifølge Benny Lihme som en treleddet størrelse, hvor det fælles tredje ligger udenfor de to andre led, som et sagsforhold disse to led kan mødes igennem. 99 Ergo, det fælles tredje opstår, når en eller flere personer er sammen om noget udenfor relationen, som ex en friluftstur. Vi har ikke direkte fokus på den unges problemer, men vi kan stadig påvirke dem gennem den relation der opstår når vi sammen beskæftiger os med et fælles tredje. I det samspil der sker i relationen, omkring det fælles tredje, påvirker mennesker hinandens mentale og personlige udviklinger. I samspillet øver vi os i at udveksle meninger, holdninger, i at forstå hinandens positioner samt forhandle både de unge imellem, men også imellem de unge og os som pædagoger. 100 Hvad det fælles tredje er, defineres af de mennesker, der indgår i samspillet og relationen, da det både kan være at deltage på en kanotur men også det at have en samtale om en bekymring bragt på banen af en ung. Som professionelle er det vores ansvar og opgave at tage vare på kvaliteten af det samspil der eksisterer omkring det fælles tredje, herunder de værdier der er i spil, rammerne, grænserne for samspillet samt den etik der eksisterer i relationen. 101 Vi antager, at vi kan drage nytte af teorien om det fælles tredje, i vores arbejde med de unge, ift. relationsdannelse, både imellem os som pædagoger men også de unge imellem. Vi ser de unge som sårbare i relationen, da vi har erfaret, at de ofte tidligere i deres tilværelse kan have oplevet svigt, tab og traumer. Vi ser derfor det fælles tredje som en genvej til at drøfte de unges bekymringer, drømme samt livsanskuelse. Vi vil 96 Vejleskov (2009:11) 97 Se pr. 98 Lihme (1988:125) 99 Ibid (1988:125) 100 Andersen (2004:36 ff) 101 Broeng (2006:997) Side 23 af 58

24 bruge friluftsturen, ex kanosejlads som det fælles tredje, og på den måde udnytte de aspekter der her ligger i en sådan aktivitet. Når vi bruger friluftslivet er vi klar over at det fælles tredje ikke kun er friluftsturen som et overordnet begreb, men at det også er de små delelementer som i form af friluftsaktiviteter såsom at sejle i en kano eller at bygge et bål. Sport Motivations Scale Da det iflg. sundhedsstyrelsens anbefalinger 102 har en sundhedsgavnlig effekt at frembringe indre motivation gennem fysiske aktivitet hos de unge og deraf psykologisk positive følgevirkninger, ser vi en fordel i at undersøge, hvordan de unge er motiveret til fysisk aktivitet. Vi har gennem egen empirisk dataindsamling (SMS) 103 undersøgt hvad der motiverer de unge til at deltage i fysisk prægede aktiviteter, men som vi ser det, også en motivation til at deltage i idrætsfællesskaber. Der findes tre former for indre motivation (IM), IM to know, IM to Accomplish Things og IM to experience stimulation. 104 Det fælles for disse tre motivations former er, at de unge ved alle tre udfører en aktivitet for deres egen skyld, fordi det ex giver dem fornøjelse, nydelse, eller spænding. Der findes iflg. Blais et. al. fire andre former for motivation External Regulation, Introjection, Identification og Amotivation. De første tre dækker over begrebet ydre motivation, de unge har her en ydre grund til at udøve en aktivitet. Det kan være fordi en pædagog eller en forældre siger, de skal, det kan være pga. en belønning, fordi de ønsker at leve op til nogle kriterier udstukket af samfundsnormen, eller fordi de igennem deres aktivitet kan skabe en identitet. Ved Amotivation ser de unge ingen grund til eller har lyst til at deltage eller fortsætte i den aktivitet de udøver. Ud fra vores empiriske dataindsamlinger kan vi se, at de unge overvejende er indre motiveret, med størst procentsats i IM to Experience stimulation. Derfor kan vi iflg. disse, se en fordel i at forsøge at arbejde med de unges indre motivation i andre henseender end fysisk aktivitet. For at de unge skal opnå indre motivation fordrer det, at vi kan opstille rammer, hvor de unge får fornøjelsen eller tilfredsstillelsen af at prøve noget nyt, oplever nydelse ved deltagelse, tilfredsstillelse ved at opnå eller skabe noget, eller at deltagelse giver dem en sensorisk, sjov, spændende eller æstetisk oplevelse. 105 Vi antager at vores friluftsaktiviteter, dækker over flere af de kriterier der øger muligheden for at opnå indre motivation og samtidig befinde sig i flow tilstand. I de kriterier der opstilles for opnåelsen af indre motivation, ser vi en lighed med Mihaly Csikszentmihalyis 106 teori om flow tilstanden. 102 Pedersen (2003:103) 103 Blais (1995) + Bilag Ibid (1995) +Bilag Ibid (1995) +Bilag Se pr. Side 24 af 58

25 Flow Flow beskrives som en særligt behagelig fordybelsestilstand, hvor individet som menneske bliver dybt opslugt af en aktivitet. 107 De unge kan ex miste fornemmelsen for tid og uvedkommende faktorer kan forsvinde og erstattes af dyb koncentration. Denne tilstand opleves som menings og nydelsesfuld, stress dæmpende og lærerig, samtidig med at kreative ideer og æstetiske oplevelser kan opstå eller være en del af det at være i flowtilstanden. I flowtilstanden ligger der også et terapeutisk potentiale, da flowtilstanden kan ændre negative følelser hos de unge og skabe positiv udvikling. Det at opleve flowtilstande kan virke vanedannende og de unge vil som oftest søge flowtilstanden igen, altså skabe en positiv selvforstærkning. 108 De unge oplever ud fra dette indre motivation imod at søge flow tilstanden igen, og dermed også en motivation imod at handle aktivt og skabe forandring. Men de unge kan også opleve flow i flere af livets aspekter, både i kreative og innovative aspekter, men også i hverdagslivet, som rengøring, madlavning og i arbejdslivet. 109 Det er dog individuelt, hvilke forudsætninger der gør sig gældende for, at den enkelte unge kommer i flow. Hvis den unge ikke oplever flow i hverdagen, kan det have negative konsekvenser, såsom koncentrations og opmærksomhedsproblemer, lav selvtillid, misbrug, ugidelighed, udbrændthed og depression. 110 Konsekvenser som vi gennem egne erfaringer gentagende gange har oplevet hos de unge. Csikszentmihalyis flowteori kæder vi tæt sammen med motivationsteorien, da flow i sig selv er motiverende. På samme måde ser han også en sammenhæng mellem evnen til flow, og evnen til udvikling gennem opstilling og forfølgelse af personlige mål. Arbejdet med lærerprocesser hos de unge vanskeliggøres ved nedsat eller manglende evne til flow. 111 Hvilket udtrykker hvor vigtigt det er at betænke flow i arbejdet med de unge og motivation. Vi kan gennem flowarbejdet, udvikle de unges evne til at udvikle og forfølge personlige mål. 112 Vi oplevede selv, som illustreret på model 4 s. 26, flere indre motivationsformer da vi ifbm. dette projekt har gennemført en friluftsaktivitet i form af en kanotur. Vi oplevede noget nyt, spændende og at turen var både sjov og sensorisk. Vi oplevede nydelse ved deltagelse både på grund af aktiviteten, men også på grund af deltagelsen i det samspil vi havde med hinanden. Men grundet vores forskellige færdigheder ift. kanosejlads, havde vi forskellige sensoriske oplevelser. I Kanoen, hvor vi havde høj mestring af færdigheder, oplevede vi turen som positivt udfordrende, hvorimod i kanoen, hvor vi havde lav mestring af færdigheder, oplevede vi turen som negativt udfordrende, som det også illustreres på model 4 s. 26. Efter turen drøftede 107 Andersen (2002:25) 108 Ibid (2002:25) 109 Ibid (2002:25) 110 Ibid (2002:25) 111 Ibid (2002:36) 112 Ibid (2002:36) Side 25 af 58

26 vi, hvordan vi følte os motiveret inden turen og hvordan vi følte os motiveret til at gentage turen. Kano to med høj mestring af færdigheder, var overbevisende indre motiveret til at gentage turen. Kano et var også indre motiveret, men oplevede også ydre motivation i form af pres fra kano to (External Regulations). Med de erfaringer, vi har gjort os har vi en forståelse af at de unge vil kunne få samme oplevelse som os. Hvis vi skal fremme indre motivation i et pædagogisk øjemed fordrer det, at vi kan skabe indre motivation i forbindelse med friluftsturen som det fælles tredje. Derved kan de unge opnå emergens, hvor efterstræbelsen af indre motivation, kan omsættes og benyttes i andre livssammenhænge. 113 Csikszentmihalyi har udviklet en model, der illustrerer sammenhængen mellem udfordringer og færdigheder ift. flow tilstanden, samt hvad vi skal være opmærksom på i arbejde med at bringe de unge i flow. Model Model 3 illustrerer vigtigheden af kongruens imellem de udfordringer, der stilles til de unge og de færdigheder som de unge besidder. Er der ikke kongruens kan de unge som illustreret ved A3, opleve utilfredshed over egne evner, dette sker hvis udfordrings niveauet ligger højere end de færdigheder som individet besidder. I modsætning til et lavt niveau for udfordring og et højt færdigheds niveau (A2) hvor de unge vil opleve kedsomhed. Oplever de unge kedsomhed eller utilfredshed vil individet være motiveret for at tilpasse sine udfordringer eller færdigheder, således at de matcher hinanden, og individet her kan finde flow tilstanden Stelter (2000:3) 114 Csikszentmihalyi (1991:95) 115 Ibid (1991:94) Side 26 af 58

27 Flow skaber også en sammenhæng mellem evnen til flow og evnen til at opstille og forfølge personlige mål og flow har derfor betydning for de unges dannelsesproces 116. Disse mål kan både være kortsigtede og langsigtede. De kortsigtede mål kan være, at de unge vil løbe en tur to gange i samme uge, hvor det langsigtede mål kan være, at de unge vil løbe to gange om ugen resten af året. 117 Vi skal støtte de unge i de mål, de sætter sig og samtidig hjælper de unge til at opstille mål der for dem selv som er overskuelige, således, at de får følelsen af, at de kan mestre målene, og opleve flow følelsen. Så de som før skrevet vil gensøge flow tilstanden, og herigennem været motiveret for at opstille nye mål. Vi kan ex støtte dem ved, at vi sammen med de unge får købt løbesko og tøj og vi kan tilbyde at løbe med de unge når vi er på arbejde. Csikszentmihalyis fem generelle flow faktorer De fem generelle faktorer, der er skrevet nedenfor, kan ifølge Csikszentmihalyi være medvirkende til at understøtte flow evnen, i fx skolearbejde, på arbejdspladsen eller pædagogisk arbejde med aktiviteter Disse fem ovenstående punkter kan vi bruge i arbejdet med de unge, imod at bringe dem i en flow tilstand og, jf. egen tolkning, Oplevelse af Sammenhæng. Punkt 1: handler i forbindelse med friluftsaktiviteten, om hvor lang turen er, hvor lang tid den tager og hvor den går hen. Vi skal altså her overveje hvordan de unges fysiske formåen er, ift. hvor langt de skal sejle, samt i hvilket tempo. Medbestemmelse og begribelighed er to nøgleord, da vi samtidig ønsker OAS. Punkt 2: det er vigtigt at vi undervejs i turen formår at være anerkendende og støttende, samt give tydelig feedback. Vi vil også opmuntre de unge til at rose hinanden, for på denne måde at øge fællesskabs følelsen under ture. Feedbacken understøtter antageligvis de unges evne til at håndtere turens udfordringer. Punkt 3: vi skal søge at understøtte de unges mulighed for selv at søge flere udfordringer i aktiviteten, men vi må også gerne opstille udfordringer undervejs, hvis de unge ikke automatisk søger dem. Det er altså vigtigt, at vi sørger for at udfordringerne i friluftsturen matcher de unges færdigheder. Hvis udfordringerne 116 Se afsnittet Dannelsesprocessor i det pædagogiske arbejde 117 Andersen (2002:36) 118 Ibid (2002:38) 119 Ibid (2002:38) Side 27 af 58

28 matcher de unges kompetencer, vil de antageligvis investere engagement i turen og dermed giver det meningsfuldhed. Punkt 4: ved at skifte hverdagens rammer ud med friluftslivet, kan vi byde dem alternative udfordringer og fjerne distraherende faktorer fra deres hverdag. Ved at fjerne distraherende faktorer styrker vi håndterbarheden. Punkt 5: Vi skal opstille rammer og regler for aktiviteten. Det kan ex være regler om, at vi ikke skubber hinanden i vandet. Det er vigtigt at reglerne er præcise, forståelige og ikke kan misforstås af de unge 120. Derfor kan de unge stadig være med til at udforme reglerne ud fra et demokratisk princip. De unge er altså medbestemmende i frilufturens aktiviteter og dette kan give OAS. Vores erfaringer med flow Vi vil vha. vores model for flow illustrerer, hvordan vi på vores kanotur bevægede os ind og ud af flowtilstanden, samt belyse hvilke aspekter, der er nødvendige at tage hensyn til for at sikre de bedst mulige forudsætninger for de unge, hvis de skal få oplevelsen af flow, og herigennem motivation, da flow som før skrevet er motivationsfremmende. Model Vi var under turen fordelt i to kanoer. Det viste sig at vores færdigheder var ulige fordelt. Derfor oplevede kano 1, at deres færdigheder ikke matchede de udfordringer de stod overfor, åen var smal, og det var derfor svært ikke at sejle ind i kanterne, og styre kanoen. Derfor fik kano 1 en følelse af utilstrækkelighed 120 Andersen(2002:38) 121 Model 4 (inspireret af Csikszentmihalyi) Side 28 af 58

29 grundet mangel på kompetencer. Kano 2 derimod oplevede, at deres kompetencer matchede de udfordringer der lå i at styre kanoen og fik en følelse af flow. Vi har indsat de to kanoer i modellen ovenfor. Her har vi også illustreret de former for motivation som vi personligt oplevede inden og undervejs i aktiviteten. De former for motivation som kano 2 oplevede undervejs er overvejende indre styret og viser os en sammenhæng mellem motivation og flow. Derfor er de erfaringer vi her har gjort os yderst interessante ift., hvis de unge skal deltage i en sådan aktivitet. For at de unge ikke oplever en total mangel på kompetencer til at løse en udfordring eller kedsomhed ift. aktiviteten er det skal vi tilpasser udfordringerne gennem aktiviteten, så de matcher de unges kompetencer. Vi skal samtidig være opmærksomme på at justere udfordringerne undervejs således, at vi kan understøtte de unges motivation for at opnå flow. 122 I de 5 flowfaktorer og vores arbejde med flow i friluftsaktiviteter, ser vi en overførelsesværdi til dagligdags livet på døgninstitutionen. Vi bygger vores forståelse på, at vi gennem teorien om flow, kan stimulerer de unges motivation. Vi vil efter endt aktivitet italesætte flowfølelsen og de unges motivation ex ved samtale under en bålsituation. Herigennem kan vi bevidstgøre overfor de unge, hvordan de kan gensøge flow. Igennem italesættelse kan vi skabe en overførelsesværdi i form af deres engagement i efterstræbelsen på flow. 123 Da de unge vil gensøge flow oplevelsen, vil vi i samarbejde med de unge kunne opstille mål, der fremmer deres udvikling og dannelse og mulighed for at opnå flow. Vi vil kunne gøre brug af Csikszentmihalyis fem flow understøttende faktorer, til opstilling af mål med de unge. Vi skal inddrager de unge i udformelsen af målene, for at give dem følelsen af ejerskab i situationen. De unge vil efterfølgende genopstille mål for dem selv, for at søge flow følelsen, da den som før beskrevet er afhængighedsdannende. Med denne kompetence til at opstille mål for dem selv, understøtter vi også de unges udvikling af dannelse og deltagelse i eget liv, som vi vil komme nærmere ind på i næste afsnit. Dannelsesprocesser i det pædagogiske arbejde I dette afsnit vil vi belyse, hvorledes vi kan forstå dannelsesprocesser i det pædagogiske arbejde og hvilken betydning det har for de unge. Menneskets dannelsesforståelse har altid været et produkt af samtiden og kan ikke løsrives herfra. 124 Vor tids dannelsesforståelse, inspireret af Tønnesvang, anser vi som et kompetent bud på, hvilke kompetencer og læring vi skal understøtte og udvikle for at hjælpe de unge i retning af at navigere med succes i nutidens samfund og, at de samtidig udvikler en følelse af autonomi, selv- og medbestemmelse. Tønnesvang anlægger en kritisk-konstruktiv pædagogik og didaktik som har for øje at udvikle individets selv- og 122 Csikszentmihalyi (1991:95) 123 Stelter (2000:3) 124 Rønholt (2008:43) Side 29 af 58

30 medbestemmelse, evnen til handleparathed, tænke kritisk og indgå solidarisk og sagskompetent i et demokratisk samfund. 125 Vores ideal for de unges dannelse og arbejdet der hen imod sigter med andre ord mod handlekompetence som dannelsesideal- en politisk og demokratisk dannelse. 126 De unge som politisk dannede mennesker evner at tænke for sig selv, men ikke bare på sig selv. De unge er en del af samfundet og er derfor forpligtet til at forholde sig til de spørgsmål og udfordringer som det postmoderne samfund byder dem. De skal ikke blot tilpasse sig samfundets krav men evne at træde i karakter og træffe beslutninger, der vedrøre dem selv med integritet og loyalitet over for deres moralske og etiske overbevisninger. Derved kan de unge udvikle autonomi, myndighed og selvstændighed, som er kendetegnende ved politisk dannelse. 127 I vores arbejde med den demokratiske del af dannelsen sigter vi mod at gøre de unge selvbestemmende, medbestemmende og at de evner at udvise solidaritet med samfundets svageste. I den forståelse anskuer vi de unge, som en ofte uforskyldt del af samfundets svageste, da vi med vores forforståelse som udgangspunkt kan finde en mening eller årsag til deres til tider destruktive adfærd. Dermed ikke sagt, at de unge er fritaget for ansvar, da ansvaret ud fra vores forståelse giver dem myndighed og autonomi. Deres adfærd og intentionerne bag den giver os blot en prisme, hvorigennem vi kan betragte dem som selvstændige individer, uagtet af hensigtsmæssigheden i deres adfærd. Selvbestemmelsen i den demokratiske forståelse er evnen til at træffe valg for dem selv. Forstået på den måde, at de unge ikke bare kan vælge præcist hvad de har lyst til men, at de formår at træffe moralske og etiske funderede valg der vedrører deres eget liv og dermed følelsen af at være herre i eget hus. Medbestemmelsen giver de unge muligheden for at være aktive deltager i fællesanliggender og at deres mening har betydning for fællesskabet. Det fordrer, at vi pædagoger må søge en hensigtsmæssig udligning af det asymmetriske magtforhold der eksisterer mellem os som myndighed og de unge som anbragte, og give de unge en oprigtig følelse af medejerskab i en given situation. Solidariteten sigter mod de unge som selvbestemmende individer med respekt og ligeværdighed for andres medbestemmelse. 128 Dannelse af de unge er ikke en selvigangsættende proces, men forudsætter, at de unge deltager i praksisfællesskaber, da dannelse er forankret i praksis. 129 De kan og skal ikke blot stå som passive tilskuere på sidelinjen, men derimod være parate til at deltage i fællesskabet. Vi kan ikke kræve, at de unge deltager med samme intensitet hver gang men, at de altid er potentielle deltagere i praksisfællesskabet og at de evner at vurdere, hvornår og i hvilke sammenhænge, de skal involvere sig. En demokratisk dannelse indebærer kvalificering og opdragelse til deltagerrollen Rønholt (2008:44) 126 Schnack (2005:15) 127 Ibid (2005:15) 128 Ibid (2005:17) 129 Ibid (2005:17) 130 Ibid (2005:17) Side 30 af 58

31 I arbejdet med dannelse ser vi de unge som sociale, handlende og erkendende individer der i sig selv er værdifulde og med rettigheder til at deltage i sociale fællesskaber. Vores humanistiske menneskesyn 131 danner grundlaget for vores praktiske, teoretiske og etiske overvejelser i arbejdet med de unge. Vi agter at skabe processor, der giver optimale vækstbetingelser for udviklingen af autonomi og en moden personlighed. Vi anser det som vores opgave at skabe en professionel og personlig tilgang, som hviler på respekten for det hele menneske og giver de unge muligheden for at realisere sig selv med respekt for fællesskabets normer og værdier. 132 Som nævnt tidligere er dannelse forankret i praksisfællesskaber og det er i disse fællesskaber de unge gør deres handleerfaringer. Handleerfaringer er et nøglebegreb i denne sammenhæng, for erfaringerne er til enhver tid personlige oplevelser der forbinder det objektive med det subjektive. Hermed ser vi også en lighed mellem dannelse og hermeneutikken, da det er erfaringerne der giver os en forforståelse og giver verdenen en subjektiv dimension. De er altså broen mellem teori og praksis og muliggør en bevægelse fra et standpunkt til et andet. 133 Vi kan her drage paralleller til den hermeneutiske spiral, som netop giver os en forståelse af udviklingen af vores egen og de unges forforståelse. Bevægelsen fra et standpunkt til et andet er, med spiralen som metafor, potentiel evigt foranderlig og ud fra vores optik, den proces der muliggøre at vi overhovedet kan arbejde med vores egen og de unges dannelse. Det fordrer, at vi i gang sætter didaktiske velovervejede aktiviteter eller processer, som har udvikling af de unges dannelse som overordnet mål. Friluftsaktiviteternes konkrete indhold kan i mange sammenhænge være af mindre betydning, set i lyset af dannelsens karakter og udvikling. Det postmoderne samfund er stærkt foranderligt og hvad der for os forekommer af stor vigtighed, er nødvendigvis ikke vigtigt i de kommende generationer. Aktiviteterne vil givet vis være planlagt med et detaljeret indhold, for at aktiviteten i sig selv kan fungerer. Men overordnet set er det ikke aktiviteternes konkrete indhold der er i fokus, men derimod vigtigheden i, at de unge lærer noget af at lærer det. Dette er således grundtanken i det eksemplariske princip. 134 Det er ikke længere de unges involvering i deres egen dannelsesproces, der er mål nok i sig selv- aktive læreprocessor må opfattes som målrettede intentionelle. 135 Det er ikke tilstrækkeligt, at vi sætter mål for de unge, men at de unge i samarbejde med os også lærer at sætte mål for sig selv (jf. afsnittet Motivation og flow i det pædagogiske arbejde). 131 Bisgaard (2005:17) 132 Schnack (2005:17) 133 Ibid (2005:25) 134 Ibid (2005:27) 135 Ibid (2005:27) Side 31 af 58

32 Indadrettet og udadrettet kvalificering og selvbestemmelse Vi er inden længe færdiguddannede pædagoger og det fordrer, at vi kan arbejde aktivt med dannelse teoretisk såvel som praktisk. Med hermeneutikkens spiral in mente kan vi dog ikke adskille teori og praksis som to selvstændige størrelser. Vi er, som nævnt tidligere, altid en del af praksis og kan ikke løsrive os derfra. Vi anser teorien som en professionalisering af vores egen personlige pædagogiske praksis og en måde, hvorpå vi kan validere vores arbejde i institutionen og som leverandører af en kvalificeret ydelse over for kommunerne etc. Men det kan være svært at overskue, hvilke områder vi må inddrage i arbejdet med de unges dannelsesprocesser. Jan Tønnesvang har udviklet en model (se model 5 nedenfor), som viser hvilke elementer vi må lære de unge for, at de kan begå sig i livet og som vi anser, er centrale når vi skal arbejde på et samfundsmæssigt niveau jf. bl.a. 46 i serviceloven 136 og FN s børnekonvention 137 og ikke mindst det personlige. Model Modellen giver os et bud på et kvalificeret indadrettet og udadrettet dannelsesarbejde og er i tråd med vores dannelsesideologi. Modellen viser ydermere en sammenhæng mellem dannelse og tilegnelse af kompetencer. De unge skal tilegne sig handlekompetencer til at klare sig i livet og det er vores pædagogiske 136 retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=136390#k Se bilag Tønnesvang (2002:71) Side 32 af 58

33 opgave at understøtte denne tilegnelse. Tønnesvang tilnærmer sig en kategorial forståelse af dannelse, men han pointerer, at de fire områder ikke skal ses som en specifik faginddeling, da områderne ofte vil overlappe hinanden i praksis. Dvs., at når vi arbejder med de unge i et felt kan der sagtens opstå læring og erkendelse i et andet. 139 Vores udvalgte teori og forståelse af dannelse skal ses i lyset af vores konstruktivistiske forståelse af læring gennem sproget og erkendelse. Læring kan ikke overføres uforandret fra et subjekt til et andet og de unge og vi vil altid skabe en unik meningskonstruktion og blik for verdenen. Vi interagerer gennem friluftslivet i et praksisfelt med de unge, hvor vi har fokus på læreprocessen frem for den viden der indoptages jf. det eksemplariske princip. Dannelse er i vores forståelse ikke passiv tilegnelse af objektive sandheder som de unge kan reproducerer i andre sammenhænge, men snarere en forståelse af og respekt for, at de unge og vi selv konstruerer en subjektiv virkelighed. Vi kan i hermeneutisk forstand præge de unges konstruktion af virkeligheden (bevægelsen fra et standpunkt til et andet), således, at vi giver dem ex følelsen af mestring, flow og eller OAS. Dermed kan deres nye standpunkt udvikles til en tro på og følelse af jeg kan eller jeg kan ikke endnu frem for jeg kan ikke. 140 Nedenstående er en beskrivelse af modellens fire områder og vores analyse af, hvordan vi kan omsætte arbejdet med dannelsesområderne i praksis. Vi har valgt at fundere analysen i vores arbejde på institutionen og dermed ikke med friluftslivet som fælles tredje. Institutionen er de unges hjem og derfor anser vi denne arena, som uundværlig i vores analyse. For at vende tilbage til problemformuleringen vil vi koble friluftslivet og dannelse sammen til slut i dette afsnit. Vi vælger for overblikkets skyld at bibeholde en vis inddeling af de fire områder, selvom vi er bevidste om, at vi i praksis ikke kan arbejde med modellen som en statisk størrelse. Vi er også bevidste om, at områderne er omfangsrige og at vi ikke kan beskrive alle elementer der kan arbejdes med, da vi forstår arbejdet med dannelse som en potentiel evigt foranderlig proces. I vores forståelse henter vi inspiration fra den hermeneutiske spiral. Analyse af Tønnesvangs model Den udadrettede læring har som fokus at give de unge kompetencer til at deltage kvalificeret i samfundsmæssige sagsforhold. Vi skal understøtte de unges evne til at færdes i et informationssamfund, som kræver omstillingsparathed og evnen til selv at opsøge nødvendig information (udadrettet kvalificering). De unge skal lære at læse og regne. Dette hører sig primært til de skolastiske færdigheder. De unge skal lære at bruge it-systemer, da megen af den offentlige kommunikation foregår online. Vi kan hjælpe de unge, når de ex skal bruge nem-id til at logge på offentlige systemer. På den måde kan de opbygge en fortrolighed med at færdes i de offentlige elektroniske systemer. Ligeså hører basale kropslige færdigheder til denne dimensi- 139 Tønnesvang (2002:70) 140 Stelter (2000:105 ff) Side 33 af 58

34 on. Vi kan i denne sammenhæng tilbyde de unge en bred vifte af sportsaktiviteter, enten ved at spille fodbold, badminton eller lign. med de unge. Således får de trænet deres motoriske og muskulære sanser etc. og vi kan forhåbentlig stimulere deres motivation til at deltage i foreningslivet. De unge skal evne at tolke sociale normer og spilleregler for at deltage på lige fod med andre i fællesskabet (udadrettet selvbestemmelse). De unge skal kvalificeres til at træffe fornuftige beslutninger for sig selv (selvbestemmelse) og være medbestemmende i sociale sammenhænge (medbestemmelse). 141 I dette område skal vi understøtte de unges evner og muligheder for at deltage i sociale sammenhænge. Vi kan sammen med de unge undersøge, hvilke lokale foreningstilbud der retter sig mod deres segment og hjælpe dem med at formidle kontakt dertil. Vi skal ligeså understøtte deres kontakt til familien, såfremt der ikke er foranstaltninger der modsiger dette. Vores praksiserfaringer viser, at vi som professionelle, kan afhjælpe eventuelle misforståelser mellem netværket (ex, familie og venner) og den unge ved at fungere som mæglere, tolk eller rollemodeller via kommunikative redskaber (ex neutralitet i konflikt mellem to parter eller motivationssamtalen) således, at alle parter kan opnå en forståelse for hinandens måder at reagere på og hvilke frustrationer der som ofte ligger bag. Vores erfaring viser, at dette har hjulpet de unge og deres netværk til at bibeholde kontakten i problematiserede situationer. Dermed kan de unge også få indsigt i fællesskabets normer og procedure hvorigennem de unge kan lære at gennemskue fællesskabets sammenhængskraft, herunder evnen til perspektivskifte og lære at handle hensigtsmæssigt i forhold dertil. Vi fungerer som en generaliseret anden 142, hvorigennem vi via normative perspektiver lærer de unge at anerkende andres rettigheder gennem, at de unge kan anerkende dem selv og deres tro på, at deres sociale position og ønsker bliver imødekommet. Den indadrettede kvalificerede selvbestemmelse kommer til udtryk i en mere kognitiv forståelse via de unges evne til refleksion og selvrefleksion. De skal evne at træffe valg til at fremme egen livsførelse i harmoni med deres indre motiver og følelser. Det er ikke nok at kunne iagttage men, at de unge også forstår, hvorledes de selv kan bidrage til at udvikle en forståelse af deres valgs kontekstuelle betydning og valgets betydning for de unge selv (indadrettet kvalificering). 143 Dette område indbefatter bl.a. evnen til at omsætte viden fra et område til et andet. Hvordan kan de unge f.eks. viderebringe den viden de har opnået i vores ovenstående tilfælde med at skabe eller bibeholde kontakten til netværket jf. den udadrettede selvbestemmelse? Her anser vi refleksionen og selvrefleksionen som centrale for, at de unge kan lære at forstå deres rolle som medskabere af forståelse og mening. En måde hvorpå vi i praksis kan understøtte de unges refleksive evner er gennem italesættelsen af deres forståelse af, hvilken rolle de har blandt ex. klassekammerater og hvorfor de har den position i fællesskabet, som de nu engang mener at besidde. Vi kan i en socialkonstruktivistisk forståelse bruge sproget til at nuancere denne forståelse og give dem handleanvisnin- 141 Tønnesvang (2002:52 ff) 142 Jerlang (2011:125) 143 Tønnesvang (2002:60 ff) Side 34 af 58

35 ger til, hvordan de kan opnå, via deres eget sprog og nonverbale kommunikation, en måske mere ønskværdig position i fællesskabet. Hermed må de unge selvreflektere over egen rolle og med hjælp fra vores handleanvisninger, kan de selv skabe ændringer i deres eget liv. Vi igangsætter bevidst refleksive processer hos de unge og det er netop refleksiviteten som er målet snarere end konklusionen på given refleksion. Vi er i denne sammenhæng procesorienteret frem for at have fokus på at nå endegyldigt mål. De unge lærer altså noget af at lære det (det eksemplariske princip). Vores forhåbning er, at de unge med tiden vil evne og forstå meningen i at (selv)reflektere når de unge møder udfordringer i deres liv og opbygge en prærefleksivitet der byder dem en konstruktiv følelse af at Jeg kan eller jeg kan ikke endnu frem for jeg kan ikke. Reinhard Stelter 144 hævder i sammenhæng med motivation, at et menneskes tro på, at denne kan implementere ønskværdige tilstande og overkomme udfordringer i livet styrker menneskets volition (viljestyring) og som fører til en motivational tendency (forestillinger om forventede konsekvenser af ens handlinger), altså de unges forestilling om, at de kan skabe forandring ved at igangsætte handlinger. 145 Det er i denne fase, at vi anser vores handleanvisninger som yderst vigtige, hvis forandringerne skal være positive i en pædagogisk og normativ forståelse. Hermed ser vi en sammenhæng mellem vores arbejde med at fremme de unges motivation og det at understøtte deres dannelse. Den indadrettede selvbestemmelse retter sig mod de unges selvværd og selvfølelse. Det er de unges evne til frit og ufordrejet at opleve variationen og mangfoldigheden i deres eget følelsesliv. Det er de unges evne til at være i kontakt med deres inderste psykologiske væsen og herfra mærke efter, hvad der er det rigtige at gøre i en given situation. 146 Vi tolker dette område, som en kerneopgave i vores arbejde med de unge. Det er så at sige fundamentet for at træffe de rigtige valg jf. indadrettet kvalificering. 147 De unge er fysisk og psykisk skadet og derfor er det tvingende nødvendigt, at den indadrette selvbestemmelse, som udgangspunkt, er af højeste prioritet i vores pædagogiske intervention. For de unge må selvsagt lære at kravle før de kan gå. I praksis må vi i arbejdet med dette område gøre brug af et tværprofessionelt arbejde. Vores unge har alle oplevet traumer, svigt eller er på anden måde forstyrret i deres følelsesmæssige udvikling. Før de unge kan opnå en kvalificeret evne til at reflektere og handle i eget liv, må de forstå de ofte dunkle og dybt forankrede mønstre og bevæggrunde der ligger bag deres handlinger og adfærd. 148 For at de unge kan udvikle en sund evne til at handle, træffe kvalificerede valg og turde tage konsekvenserne af dem, er det nødvendigt med en omgribende pædagogisk og terapeutisk intervention. Vi er som pædagoger ikke kvalificeret til at arbejde decideret terapeutisk med de unge og derfor er psykologisk eller psykiatrisk bistand en nødvendig- 144 Se pr 145 Stelter (2000:3) 146 Tønnesvang (2002:63 ff) 147 Ibid (2002:65) 148 Ibid (2002:63) Side 35 af 58

36 hed. Vi kan understøtte terapiens virkning ved, i samarbejde med psykologen eller psykiateren, at skræddersy en pædagogisk intervention, som netop gør brug af vores og terapeutens teoretiske og praktiske forforståelse og forskning som henvender sig til de skader/forstyrrelser den unge har pådraget sig. Det kan være viden om borderline, psykosomatik eller depression etc. som vores erfaring og forskning viser er kendetegnende ved vores målgruppe. 149 Vi har i vores virke oplevet, at de fleste anbragte unge har en kontaktpædagog og det fordre at kontaktpædagogen (underforstået os i vores kommende virke), opnår en forståelse for de vanskeligheder vores kontakt-ung har og hvordan vi i praksis kan kombinere teori, forskning, egen og andres viden og erfaringer med de unge således, at vi får skræddersyet den mest optimale pædagogiske intervention. Herunder læse relevant teori og forskning, indhente journaler og udredninger af de unge. Samtale med forældre el. lign. omkring de unges livshistorier. Men vigtigst af alt at snakke med de unge omkring deres livssituation og hvordan de synes den ser ud. Vi skal være nærværende, omsorgfulde og empatiske i vores tilgang. Vi skal ex. være klar til at lytte, hvis de unge vil fortælle os noget jf. motivationssamtalen. Vi skal være autentiske i vores omsorg, give dem et kram hvis de har brug for det, være ærlige i vores kommunikation, overholde aftaler og være oprigtigt nysgerrige over for deres intentioner og bevæggrunde bag deres handlinger, også når de forekommer uhensigtsmæssige for os. På den måde kan vi opbygge en sund og troværdig relation, som er fundamentet for, at de unge kan udvikle sig i en bæredygtig retning. 150 Vi tolker dette som en betingelse for, at vi overhovedet kan arbejde med de unges dannelse og for at vi kan fremme de unges motivation. Friluftsliv og dannelse. Vi vil i nedenstående bruge friluftslivet som fælles tredje i arbejdet med de unges dannelse. Beskrivelsen tager udgangspunkt i friluftsdiscipliner som kræver samarbejde, det være sig at bygge en bivuak, slå et telt op eller ro i kano. Vi er bevidste om, at pædagogen kan arbejde med dannelse i mange arenaer, men vi har valgt friluftslivet som ramme, da vi er idrætspædagoger og besidder både teoretisk viden og handleerfaringer, som vi anser er nødvendige for, at vi kan byde de unge en pædagogisk kvalificeret aktivitet. Tønnesvangs model viser os en måde at forstå arbejdet med dannelse og tilegnelsen af tilværelseskompetencer, som er nødvendige for, at de unge kan udvikle sig som dannede mennesker. Vi kan som sagt ikke lave en konsekvent faginddeling mellem de fire område, men vi må i vores didaktiske overvejelser gøre os klart, hvilke af områderne vi søger udviklet eller stimuleret. Vi har vedlagt vores arbejde fra SKB eksamen med Else Hiim og Hilde Hippes 151 didaktiske relations model i forbindelse med en friluftsaktivitet med an- 149 sfi.dk/graphics/sfi/pdf/rapporter/2005/0521_unges_sociale_problemer.pdf 150 Perry (2011:11) 151 Se pr for Hiim & Hippe Side 36 af 58

37 bragte unge, 152 som illustrerer vores forståelse af en didaktisk velovervejet tilgang til at arbejde med selv samme kompetencetilegnelse som Tønnesvangs model lægger op til. Vores fokus ligger her på tilegnelsen eller styrkelsen af unge anbragtes sociale kompetencer, som hører under Tønnesvangs politisk-etiske tilværelseskompetence. 153 Hvis vi ønsker at arbejde med de indadrettede tilværelseskompetencer, skal vores fokus ligge på den mere indadrettede emotionelle dimension. Vi kan ex søge at italesætte de unges følelser og forståelse af en samarbejdsøvelse (ex kanosejlads) og hvilken rolle de unge fik og hvorfor disse fik en sådan rolle. Det kan være at en ung havde en positiv oplevelse og at de andre også havde en positiv oplevelse af den unge. Så kan vi sammen undersøge, hvorfor det gik godt og hvilke positive følelser den unge havde undervejs. Vi kan sammen reflektere over, hvordan den positive følelse kan fremkomme i andre sammenhænge (ex følelsen af flow) og hvordan den unge så kan handle ud fra følelsen på samme positive måde, så den unge kan opnå samme succes i andre sammenhænge, som den unge opnåede ved samarbejdet omkring kanosejlads (selvrefleksion, lærer noget af at lære det jf. det eksemplariske princip). Det samme princip gør sig som udgangspunkt også gældende med en negativ oplevelse, bortset fra, at vores fokus ligger på, hvordan vi og de unge kan skabe en forandring i positiv retning. Vi kan gennem friluftsturen opstille nye samarbejdsøvelser, hvor de unge får mulighed for at anvende deres handlekompetencer og på den måde kan de unge opbygge en evne til vurdering af egne kompetencer og læringsstrategier således, at de unge kan implementere refleksivt funderede handlinger i praksisfællesskaber med succes. I denne forståelse kan vi sammenkoble flowteorien som viser sammenhængen mellem at fremme de unges motivation og samtidig understøtte de unges dannelse. 152 Se bilag Tønnesvang (2002:71) Side 37 af 58

38 Konklusion Hvordan kan vi gennem arbejdet med at fremme de unges motivation og med friluftslivet som fælles tredje understøtte de unges tilegnelse af handlekompetencer og dannelse? Vi har gennem projektet forsøgt at koble de forskellige teorier og vores praksiserfaringer for at demonstrerer den sammenhæng, der ud fra vores forforståelse, er at finde i arbejdet med at fremme de unges motivation og arbejdet med deres dannelse i friluftslivet som fælles tredje. Gennem processen med at udfærdige dette bachelorprojekt har vi løbende sat vores forforståelse i spil gennem faglige diskussioner i gruppen, hvor vi ofte har udfordret hinandens måde at anskue verden på. Vi har diskuteret den læste teori og koblet den på vores praksiserfaringer fra vores praktikker og/eller relevante jobs. Derved har vi nuanceret vores forståelse af vores egen pædagogiske virke og hvordan vi kan udvikle os fagligt, for at skabe optimale betingelser for de unge. Vi har gennem processen været inspireret af hermeneutikken og den hermeneutiske spiral og har opnået en ny indsigt for arbejdet med motivation og dannelse. Vi har bl.a. opnået indsigt i den konstruktivistiske forståelse af meningsskabelse, hvor vi gennem sproget kan konstruere nye måder at anskue verdenen på sammen med de unge og dermed opnå nye forforståelse og erkendelser. Vi kan gennem friluftsturen arbejde med de unges oplevelse af sammenhæng og vi kan hjælpe dem videre ved at styrke de unge gennem de tre komponenter begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Samlet set søger vi at give de unge Oplevelse af Sammenhæng gennem arbejdet med de tre komponenter via ex selv- og medbestemmelse og aktivdeltagelse. På den måde sætter vi dem i situationer under vores friluftstur ex kanosejlads, bivuakopsætning etc., hvor de skal tage stilling til og forsøge at mestre udfordringer. De erfaringer, de kan erhverve sig under vores friluftstur og arbejdet med udfordringer kan udvikle deres kompetencer til, i andre sammenhænge, at udnytte deres tilegnede kompetencer konstruktivt og dermed arbejder vi ligeledes med de unges handlekompetencer jf. problemformuleringen. Du bestemmer metoden og motivationssamtalen er to teoretiske metoder, vi har erfaret henvender sig til de unge. Med udgangspunkt i motivationssamtalen, kan den dog ikke finde sted før de unge selv vil forandres. De skal have en portion villighed, parathed og evnen til at tro på, at de kan ændre sig. De unge kan være ambivalente og her er det vigtigt, at vi er anerkendende og støttende overfor dem ved at give dem positive erfaringer og oplevelser. Du bestemmer metoden og motivationssamtalen er måder, hvorpå vi i praksis kan understøtte de unges villighed, parathed og tro på egne evner. Vi arbejder ud fra tanken om og troen på, at de unge kan skabe forandring med de evner de i forvejen har. Vores mål er at styrke de unges Side 38 af 58

39 Self-Efficacy og evne til at mestre forskellige udfordringer som de møder gennem friluftsturen. De kan gennem aktiviteterne opnå en følelse af ex OAS ved, at vi er reflekterende lyttende over for dem og tager udgangspunkt i deres ressourcer og præferencer jf. Du bestemmer metoden og motivationssamtalen. Det kan være i forbindelse med friluftsturen ved at give de unge selv og medbestemmelse ved ex madlavning og, at vi under processen stiller passende spørgsmål som kan åbne op for en konstruktiv dialog. Hermed kan vi gennem dialogen og vores fælles refleksioner opnå erfaringer som de unge kan bruge i andre livssammenhænge. Hermed arbejder vi med at fremme de unges Self-Efficacy og motivation og ydermere arbejder vi med de unges dannelse gennem friluftslivet som det fælles tredje. I besvarelsen på problemformuleringen er det ikke tilstrækkeligt kun at have fokus på de unges kompetencer i vores pædagogiske arbejde. Vi skal tage udgangspunkt i vores styrker og handlekompetencer (ex friluftslivet), da vi gennem vores engagement og handlekompetencer kan understøtte de unges tilegnelse af kompetencer. Vi kan gennem relationen og vores nysgerrighed over for de unges livsverden, udvikle kendskab til de unges kultur, deres miljø og deres emotionelle skader, da vi sammen skal konstruere og udvikle et praksisfællesskab, som tager udgangspunkt i den enkeltes styrker. Vores empiriske data understøtter vores antagelse om, at hvis vi skal fremme motivationen og dermed også motivation til at indgå i praksisfællesskaber, hvorigennem vi kan arbejde med dannelse og konstruktionen af nye meninger og forforståelse, fordrer det, at vi tager udgangspunkt i de unges præferencer. Vi skal være oprigtigt nysgerrige og opsøgende over for de unges livsverden og hvilke bevæggrunde der ligger bag de unges måde at konstruere deres virkelighed på. Vi kan gennem friluftsturen tilbyde de unge oplevelser, som sigter mod at fremme deres motivation jf. SMS undersøgelsen. Hvis vi tilrettelægger aktiviteterne med udgangspunkt i de unges præferencer vil vi antageligvis kunne opnå en tilstand af flow. Ud fra teorien, vores praksiserfaringer, samt den kobling, vi ser mellem teori og praksis, kan vi konkludere, at vi ved at arbejde med flow, understøtter de unges motivation mod at gensøge flowfølelsen, da denne er afhængighedsskabende. Dermed motiveres de unge til at handle i eget liv for at opnå følelsen af flow. Vi kan drage nytte af de unges oplevelse af flow, ved, at vi efterfølgende italesætter denne følelse og hvorledes de unge, gennem aktiv deltagelse i praksis, selv kan bidrage til at opnå flow. Dermed arbejder vi med fremme de unges motivation og dannelse gennem friluftslivet. Som projektet og konklusionen viser kan vi koble arbejdet med motivationsfremme og dannelse sammen. Vi har valgt at demonstrere praksis via friluftslivet og nogle af de aktiviteter der knytter sig hertil. Vi kan ex. arbejde med selvrefleksion, der hører under de indadrettede tilværelseskompetencer, gennem italesættelsen af oplevelsen ved kanosejlads og det samarbejde der kræves for at opnå succes eller i modsatte fald, Side 39 af 58

40 hvorfor det ikke lykkedes at opnå samarbejde. Vi har vores forståelse af situationen og den unge har sin. Vi sætter så, i konstruktivistisk forstand og med sproget som meningsskaber, vores forforståelser i spil og på den måde kan vi sammen skabe nye meningsforståelser og hermed arbejder vi dannende med de unge såvel som med os selv. Ovenstående giver et bud på, hvordan vi gennem arbejdet med at fremme de unges motivation og med friluftslivet som fælles tredje, kan understøtte de unges tilegnelse af handlekompetencer og dannelse. Perspektivering I forlængelse af dette projekt er vi nysgerrige på, hvordan vi kan motivere unge som ingen interesse har i de aktiviteter, vi byder dem. Vi er bevidste om, at vores handlekompetencer og engagement afspejles i de givne aktiviteter, og mangel på både engagement og kompetencer vil afføde en ukvalificeret pædagogisk praksis. Vi har gennem studiet udviklet og styrket vores professionsidentitet som idrætspædagoger og finder derfor interesse i at arbejde med idrætten som genstandsfelt. Vi har erfaret, at nogle unge har mangel på motivation og ringe eller ingen lyst til at deltage i idrætsmæssige praksisfællesskaber. Dannelse er som tidligere beskrevet forankret i praksis og denne antagelse, bestyrker vores nysgerrighed på, hvorledes vi får de amotiverede unge til at deltage i praksis. Ligeså mener vi, at amotivationen er en pædagogisk udfordring og qua vores professionsforståelse er vi forpligtiget til at møde udfordringen. Vi antager, at unges mangel på motivation til at deltage i friluftslivet ikke nødvendigvis stereotypifiserer dem som amotiverede men, at årsagen til den ringe eller manglende motivation skal findes i selve friluftsturen som aktivitet. Vi kan ikke forvente, at alle unge har lyst til at deltage på friluftsture men, at deres præferencer ligger helt andre steder. Dette stiller krav til vores handlekompetencer da vi, som skrevet i projektet, skal tage udgangspunkt i de unges præferencer. Vi har som idrætspædagoger og med vores egne præferencer og handleerfaringer ikke nødvendigvis de kompetencer vi antager der kræves for at byde de unge aktiviteter, som sigter mod at fremme deres motivation og dannelse. Dermed ikke sagt, at vi ikke kan arbejde med motivation og dannelse i den daglige gang på institutionen men, at vi måske skal hente hjælp eller overlade udformningen og udførelsen af bestemte aktiviteter til andre i personalegruppen. Side 40 af 58

41 Litteraturliste Bøger: Andersen, Frans Ørsted (2002): Flow og pædagogik læring med optimal motivation. 1. udgave, 1. oplag. Dafolo forlag. Antonovsky, Aron (2000): Helbredets mysterium. 1 udgave. Hans Reitzels forlag Arborelius, Elisabeth (2004): Du bestemmer! : en anderledes sundhedsvejledning. Ringkøbing Amt. Bauer, Christiane et al. (2010): Jeg kan sådan! Cool, Kreativ problemløsning med unge. 1 udgave. Hans Reitzels forlag. Bisgaard, Niels Jørgen & Rasmussen, Jens (2005): Pædagogiske teorier. 4. Udgave, 1. Oplag. Billesø og Baltzer. Broeng, Susanne (2006): Kan troldebørn elskes? at leve og arbejde med børn der har psykiske udviklingsforstyrrelser. 1. Udgave, 1. Oplag. Frydenlund. Csikszentmihalyi, Mihaly (1991): Flow optimaloplevelsens psykologi. 1. udgave, 1. oplag. Munksgaard. Holm, Andreas Beck (2011): Videnskab i virkeligheden, en grundbog i videnskabsteori. 1. udgave. Samfundslitteratur. Jacobsen, Bo et al. (2004): Videnskabsteori. 2. udgave, 3 oplag. Nordisk Forlag A/S. Jensen, Bjarne Brun (2009): Sundhedspædagogiske kernebegreber. I Finn Kamper-Jørgensen et al.: Forebyggende sundhedsarbejde. 5.udgave. Munksgaard. Jerlang, Espen red. (2011): Myndiggørelse, i den professionelle praksis. 1. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag. Killén, Kari (1991): Omsorgsvigt er alles ansvar. 3. Udgave, 1. Oplag. Hans Reitzels forlag. Lihme, Benny (1988): Socialpædagogik for børn og unge et debatoplæg med særlig henblik på døgninstitutionen. 2. oplag. SocPol. Linder, Anne og Mortensen, Stina B. (2006): Glædens pædagogik. 1. udgave, 2. oplag. Gyldendals bogklubber. Miller, William R. & Rollnick, Stephen (2004): Motivationssamtalen.1 udgave. Hans Reitzels forlag Pedersen, Bente Klarlund & Bengt Saltin (2003): Sundhedsstyrelsen, Center for forebyggelse Perry, Bruce D & Szalavitz, Maia (2011): Drengen der voksede op som hund. 1. udgave 1. oplag. Hans Reitzels Forlag. Side 41 af 58

42 Motivation og dannelse gennem friluftsliv i arbejdet med anbragte unge Revstedt, Per (1995): Ingen er håbløs motivationsarbejde i teori og praksis. Hans Reitzels forlag Revstedt, Per (2001): Motivationsarbejde. Hans Reitzels forlag Rollnick, Stephen et al. (2009): Motivationssamtalen i sundhedssektoren.1 udgave. Hans Reitzels forlag Rønholt, Helle & Peitersen, Birger (2008): Idræts undervisning, en grundbog i idrætsdidaktik. Museum Tusculanumus Forlag og institut for idræt, Københavns Universitet. Siegel, Daniel J & Hartzell, Mary (2003): Forældre indefra. Akademisk forlag Stelter, Reinhard (2000): Med kroppen i centrum, idræts psykologi i teori og praksis, 1. udgave, 2. oplag. Dansk Psykologisk Forlag. Thorsager, Linda & Mia Schneider (2007): Socialt udsatte borgeres sundhed Barrierer, motivation og muligheder. SFI. Tønnesvang, Jan(2002): Selvet i pædagogikken : selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik 1. udgave, 2. oplag. Klim. Vejleskov, Hans (2009): Motivation om motivations betydning for undervisningen. 1. udgave, 1. Artikler: oplag. Gyldendals boghandel, Nordisk Forlag A/S Blais. Marc R et al (1995): Toward a New Measure of Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, and Amotivation in Sports: The Sport Motivation Scale (SMS). JOURNAL OF SPORT & EXERCISE PSYCHOLOGY, 1995, Human Kinetics Publishers, Inc. Christensen, Else og Jørgensen, Per Schultz (2008): Hvad er omsorgssvigt og hvor mange børn handler det om?. Fagbladet Vera, nr. 42, februar. Stelter, Reinhard (2000): Motivation i idrætten. Sport & Psyke, nr Internetadresser: Side 42 af 58

43 Personregister Antonovskys, Aaron ( ): Professor ved afdelingen for medicinsk sociolog ved Det sundhedsvidenskabelige fakultet, Ben Gurion University of Negev, Beersheba, Israel. Han var en internationalt kendt og respekteret medicinsk sociolog. 154 Arborelius, Elisabeth: Docent i psykologi og Adfærdsforsker ved Institut for Samfundsmedicin i Linköping. Har arbejdet som psykolog inden for mødre og børneomsorg, og har forskeret i relation mellem læger og patienter. 155 Banduras, Albert (f.1925): Canadisk-amerikansk professor ved Stanford Universitet i Hans hovedinteresse er social kognitiv og personligheds teori især kendt for teorien om Self-Efficacy. I 2008 var han Grawemeyer Award i psykologi. 156 Csikszentmihalyi, Mihaly (f. 1934): Professor i psykologi ved University of Chicago, USA. 157 Hiim, Hilde og Hippe Else: 1. Amanuenser ved statens yrkespedagoiske Høgskole i Norge. Interesseområder: Den didaktiske relationsmodel. 158 Lihme, Benny: forfatter og redaktør af tidsskriftet Social Kritik. 159 Miller, William R.: Ph.d. Professor emeritus i psykologi og psykiatri ved University New Mexico(UNM) i USA. Han er leder af Klinisk Uddannelse på UNM s forskeruddannelse i klinisk psykologi, som er anerkendt af det amerikanske psykologiforbund, og meddirektør for UNMs center for Alkoholisme, Rusmiddelmisbrug og Afhængighed. Han introducerede begrebet Motivationssamtalen i en artikel i Rollnick, Stephen: Ph.d, klinisk professor og psykolog i sundhedskommunikation på Instituttet for Primæromsorg og Offentlig Sundhed ved Cardiff Universitet i Wales. Han arbejde først i primærsektoren, hvor efter han begyndte at undervise og forske i kommunikation. Han har sammen med Miller grundlagt de fleste principper i motivationssamtalen. 161 Stelter, Reinhard (f. 1954): ph.d. i psykologi fra Københavns Universitet, magister med idræt som hovedfag fra Universitetet i Kiel/Tyskland samt Krops- og Gestaltterapeut. Han arbejder på institut for Idræt ved Københavns Universitet. Formand for Dansk Idrætspsykologisk Forum (DIFO). 154 Antonsky(2000: omslag) 156 denstoredanske.dk/krop,_psyke_og_sundhed/psykologi/psykologer/albert_bandura 157 Csikszentmihalyi (1991:omslag) 158 Hiim (1993:omslag) 159 dr.dk/p1/samfundstanker/udsendelser/2009/02/ htm 160 Miller(2004: omslag) 161 Miller(2004: omslag) Side 43 af 58

44 Bilag Bilag 1 Analyse af empirisk data Spørgeskemaet er uddelt til fire institutioner med anbragte unge i alderen år. Institutionerne er udvalgt på baggrund af de unges alder på institutionerne. I vores analyse af svarene skelner vi ikke mellem piger og drenge, da vi ønsker at undersøge en generel tendens blandt de unge. Vi vil analysere svarene på baggrund af Key for SMS 28 (se bilag 2) Formel for højeste score for hver motivationsform: 6 (max score for hvert enkelt spørgsmål)*4 (antal spørgsmål til hver motivationsform)=24*11(antal respondenter) = 264 y (højst mulige score) Udregning af procenter 100*x/y= procentsatsen Svarene er inddelt i procentsatser. Procentsatsen afspejler hvor meget de forskellige motivationsformer stemmer overens med respondenternes forhold til fysisk aktivitet. Procentsatsen for hver enkelt motivationsform er en gennemsnitlig udregning. Procenttallet angiver, hvor mange af respondenterne der hører til hver kategori. Blais et al. Sports Motivation Scale 162 The Sport Motivation Scale (SMS) består af 7 subskalaer. Intrinsic Motivation to Know: Denne type af IM relatere til udforskning, nysgerrighed, og læringsmål. Eller at deltage i en aktivitet for den fornøjelse og tilfredshed, det giver at prøve noget nyt eller forstå noget nyt, fx. nye træningsteknikker. 63% IM to Accomplish Things: Kan defineres som nydelsen ved at deltage i en aktivitet og tilfredsstillelsen ved opnå eller skabe noget. Fx. beherske sværere teknikker for personlig tilfredsstillelse. 65% 162 Blais (1995:36 ff) Side 44 af 58

45 IM to Experience Stimulation: Finder sted når en person deltager i en aktivitet for at opnå en sensorisk, sjov, spændende eller æstetisk oplevelse. Fx. idrætsudøvere der deltager i deres sport for at opnå spændende oplevelser. 75% External Regulation: referer til at idrætsdeltagelsen sker på baggrund af ydre belønning. Fx. fordi forældrene siger de skal deltage, eller for at opnå sundhedsanbefalingerne. Altså dyrkes idrætten ikke for fornøjelsen, men for at få belønning eller undgå negative konsekvenser. 43% Introjection: personer der deltager i sport, fordi de føler sig presset til at blive i god form af æstetiske grunde, og føler sig flove eller skammer sig, når de ikke er i god form. 49% Identification: personer der deltager i idræt, fordi de føler deres engagement bidrager til en del af deres vækst og udvikling som menneske repræsenterer et eksempel på identificeret motivation. 53% Amotivation: her er der tale om personer, der hverken er uløseligt motiverede eller extrinsically motiveret. Når personer er i en sådan tilstand, kan de ikke længere identificere nogen gode grunde til hvorfor de fortsætter med at træne. Til sidst kan de endda beslutte at ophøre med at praktisere deres sport. 22% Resultatet viser, at målgruppen overvejende indre motiveret for at dyrke fysisk aktivitet, med en signifikant procentsats for Intrinsic motivation to experince stimulation. De unge havde generelt god forståelse af skemaets overordnede tema, men havde problemer med at forstå enkelte spørgsmål. Side 45 af 58

46 Bilag 2 Side 46 af 58

47 Side 47 af 58

48 Side 48 af 58

49 Bilag 3a Side 49 af 58

50 Bilag 3b Side 50 af 58

51 Side 51 af 58