Kvalifikationsnøglen. Pilotprojekt til implementering af en dansk kvalifikationsnøgle inden for professionsbacheloruddannelserne

Transkript

1 Kvalifikationsnøglen Pilotprojekt til implementering af en dansk kvalifikationsnøgle inden for professionsbacheloruddannelserne Februar 2006

2 Forord Undervisningsministeriet bevilligede i forsommeren 2005 udviklingsmidler til et pilotprojekt med det formål at opnå erfaringer med en implementering af en dansk kvalifikationsnøgle på MVU-området. Projektet blev formuleret og ledet af en styregruppe bestående af rektor Ove Poulsen, Ingeniørhøjskolen i Århus, rektor Chresten Kruchov, CVU København & Nordsjælland, rektor John Gulløv, Frøbelseminariet. Under styregruppen nedsattes en arbejdsgruppe under ledelse af udviklingsleder Ellen Høedt-Rasmussen med deltagelse af repræsentanter fra Ingeniørhøjskolen i Århus, N. Zahles Seminarium, Frøbelseminariet og Sygeplejeskolen i Silkeborg, der repræsenterer Århus Amts 3 sygeplejeskoler. Arbejdsgruppen har inden for rammerne af kommissoriet inddraget og analyseret centrale fælles europæiske aftaler og erfaringer, og anbefalinger fra andre igangværende implementeringstiltag. Implementeringen af en dansk kvalifikationsnøgle sker således parallelt med en udvikling der finder sted i mange europæiske lande, og som har det til fælles at implementeringen alle steder kæmper med at håndtere såvel hensynet til sammenlignelighed og gennemskuelighed som hensynet til den forskellighed der eksisterer mellem uddannelserne både nationalt og internationalt. De fleste uddannelser er velforankrede historisk, kulturelt og erhvervsmæssigt og deres specifikke indhold og form repræsenterer ofte en betydelig investering i form af argumenter og rationaler for den enkelte uddannelse. Det vil være for enkelt at sige at denne forskellighed i sig selv er et problem. Men implementering af en kvalifikationsnøgle vil ideelt være et redskab til at sikre at forskelligheden heller ikke bliver gjort til et unødigt problem. Standardisering af uddannelser vil i yderste konsekvens kunne medføre en fattiggørelse af uddannelsesmuligheder og begrænse uddannelsessektorens udviklingsparathed. Forskellighed der kan formidles respektfuldt og troværdigt gennem en kvalifikationsnøgle, vil derimod kunne rumme fordele både for studerende, arbejdsmarked og uddannelser. Styregruppen for projektet har i denne ånd valgt at lade rapporten fremstå med fælles anbefalinger og vurderinger vedrørende kvalifikationsnøglens implementering på det generelle plan. For de enkelte uddannelser har der været indbyrdes forskellige opfattelser af hvilke typer af anbefalinger, der kan gives for de enkelte uddannelser. Anbefalinger vedrørende de enkelte uddannelser er derfor ikke formuleret af den samlede arbejdsgruppe, men af arbejdsgruppens repræsentanter for de respektive uddannelser, hvilket afspejler en forskellig udgangssituation for uddannelserne, hvoraf nogle står over for at skulle reformeres medens andre er i en mere ordinær driftssituation. De konkrete anbefalinger til uddannelserne kan man være enige eller uenige i. Men den foreliggende rapport fremstår som et godt afsæt for en konstruktiv debat om, hvordan en implementering af kvalifikationsnøglen kan blive til gavn for MVU-sektoren. På styregruppens vegne John Gulløv 2

3 Indholdsfortegnelse Kapitel 1 Beskrivelse af projektet Baggrunden for projektet Kvalifikationsnøglens status i forhold til Bologna-processen Præsentation af projektansøgningen Udmøntning af projektansøgningen, fokus og begrebsafklaring Arbejdsprocessen og de fire uddannelser Kapitel 2 Konklusioner og anbefalinger Fælles konklusioner og anbefalinger Individuelle konklusioner og anbefalinger Kapitel 3 MVU områdets indplacering og taksonomi Kvalifikationsnøglen og gradssystemet Professionsbachelorers indplacering i den internationale gradsstruktur Kapitel 4 De fire repræsenterede professionsbacheloruddannelser Kort præsentation af hver uddannelse Sammenligning af de fire uddannelsesbekendtgørelser Kapitel 5 Kompetenceprofiler og kompetencemål Kompetencemål for professionsbachelorer Diplomingeniøruddannelsen Læreruddannelsen Pædagoguddannelsen Sygeplejerskeuddannelsen Kommentarer til anvendelse af kvalifikationsnøglen og kompetencemål Kapitel 6 Kvalifikationsnøglen som redskab for uddannelses-planlægning og udvikling Diplomingeniøruddannelsen Læreruddannelsen Pædagoguddannelsen Sygeplejerskeuddannelsen Afsluttende bemærkninger

4 KAPITEL 1 Beskrivelse af projektet 1.1 Baggrunden for projektet Pilotprojekt til implementering af en dansk kvalifikationsnøgle inden for professionsbacheloruddannelserne skal ses som et led i en større national og international bestræbelse på at skabe en overnational uddannelsesstruktur, som giver mere gennemsigtighed og gennemskuelighed i uddannelsessystemerne. Pilotprojektet med implementering af kvalifikationsnøglen skal ses som en udløber af Bologna-processen. 1.2 Kvalifikationsnøglens status i forhold til Bologna-processen Bologna-processen er et bredt europæisk samarbejde om de videregående uddannelser, som tager sit udgangspunkt i Bolognadeklarationen af 19. juni 1999, hvor undervisningsministre fra 29 europæiske lande forpligtede sig til at etablere et "Europæisk område for videregående uddannelse" (The European Higher Education Area). Formålet med Bologna-processen er inden 2010 at skabe et fælles europæisk område for højere uddannelse med fri mobilitet for studerende, undervisere og færdigt uddannede. Et centralt element i processen er samtidig at gøre de europæisk videregående uddannelser konkurrencedygtige over for den øvrige verden. Endelig skal europæisk højere uddannelse gøres tiltrækkende for studerende fra andre verdensdele. Bologna-processen består dels af nationale reformer i de deltagende lande, dels af idéudvikling og erfaringsudveksling mellem deltagerlandene. Alle reformerne skal gennemføres under hensyn til det fælles demokratiske værdigrundlag og i fuld respekt for forskelligheden i kultur, sprog og nationale uddannelsessystemer. Som slutresultat af Bologna-processen skal uddannelseselementer og færdige uddannelser i 2010 anerkendes inden for hele området. Et væsentligt element i processen er derfor at skabe en uddannelsesstruktur, der er om ikke identisk, så dog sammenlignelig fra land til land. Til dette behøves et begrebsapparat, der fokuserer på kompetence og som er forståeligt mellem landene. Følgegruppen for den danske Bologna-proces har beskrevet den danske gradsstruktur for de videregående uddannelser med det formål at tilvejebringe en mere ekspliciteret og systematisk beskrivelse af de anvendte gradsbetegnelser end det var muligt at finde i de gældende uddannelsesregler. Den generelle beskrivelse af de respektive uddannelsers slutkompetence er beskrevet i Mod en dansk kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser fra Som opfølgning på dette arbejde skal de kompetencer inden for de forskellige grader i uddannelsessystemet detailbeskrives med en fælles terminologi og systematik. Qualifications Framework (QF) er i den fælles europæiske betegnelse for den systematiske beskrivelser af uddannelsessystemets grader, hvor vægten er lagt på beskrivelse af slutkompetencer. Kvalifikationsnøgle er den danske betegnelse for Qualifications Framework (QF). 4

5 Med henblik på øget national og international anvendelighed og kvalitetssikring tænkes kvalifikationsnøglen at kunne være grundlag for et sæt overordnede, ekspliciterede evalueringskriterier og operationelle slutkompetencer i uddannelserne. I Danmark har det hidtil været praksis at beskrive uddannelserne ud fra indholdsmæssige mål og ikke ud fra de kompetencer studerende skal tilegne sig i uddannelsesforløbet. Undervisningsministeriet har med henblik på at bibringe erfaringer med implementering af kvalifikationsnøglen for professionsbacheloruddannelser taget initiativ til at støtte en række pilotprojekter, således at en kvalifikationsnøgle kan afprøves konkret ved enkelte uddannelser. 1.3 Præsentation af projektansøgningen Baggrunden for at Undervisningsministeriet har iværksat det aktuelle pilotprojekter skal således ses i lyset af Bologna-processen. Nærværende pilotprojekt er startet på baggrund af en fælles projektansøgning der omfatter 4 professionsbacheloruddannelser: Diplomingeniøruddannelsen, Læreruddannelsen, Pædagoguddannelsen og Sygeplejerskeuddannelsen. Hovedtrækkene i projektansøgningen er beskrevet nedenfor Projektbeskrivelse Projektets titel: Pilotprojekt til implementering af en dansk kvalifikationsnøgle inden for professionsbacheloruddannelserne. Projektansøgning: Formålet med pilotprojektet er at omsætte de overordnede beskrivelser i den danske kvalifikationsnøgle til konkrete studiespecifikke kompetencer. Projektet søger inden for 4 udvalgte uddannelser at omsætte kvalifikationsnøglen på 2 niveauer: På uddannelsesbekendtgørelsesniveau og på studieordningsniveau. Det er således projektets formål at udvikle og undersøge mulighederne for at omsætte kvalifikationsnøglen til en repræsentativ kompetencebeskrivelse for hver af de 4 uddannelser, der kan anvendes internationalt og til en specifik kompetencebeskrivelse. Kvalifikationsnøglen skal både kunne anvendes internationalt og nationalt; og til en specifik kompetencebeskrivelse, der kan dokumentere gennemførte uddannelsesdele og forløb i overensstemmelse med den fulgte studieordning. Følgende uddannelser er udvalgt til pilotprojektet: diplomingeniøruddannelsen, læreruddannelsen, pædagoguddannelsen og sygeplejeuddannelsen. Projektet gennemføres under ledelse af en styregruppe bestående af rektor Ove Poulsen, Ingeniørhøjskolen i Århus, rektor Chresten Kruchov, CVU København & Nordsjælland, rektor John Gulløv, Frøbelseminariet. 5

6 Der nedsættes en arbejdsgruppe under styregruppen bestående af repræsentanter fra Ingeniørhøjskolen i Århus, N. Zahles Seminarium, Frøbelseminariet og Sygeplejeskolen i Silkeborg 1. Fase 1: Arbejdsgruppen skal i fællesskab udarbejde en model og best practice for kvalifikationsnøglen på hvert af de 4 uddannelsesområder og skal koordinere det konkrete arbejde med at udfolde kvalifikationsnøglen på uddannelsesbekendtgørelsesniveau. Eksempler på anvendelse af kvalifikationsnøglen fremlægges og drøftes på et fællesseminar mellem styregruppen, arbejdsgruppen og repræsentanter for Undervisningsministeriet. Fase 2: Med udgangspunkt i de udarbejdede kvalifikationsnøgler eksemplificeres kvalifikationsnøgler for hver af de 4 uddannelser på studieordningsniveau på hver af de 4 medvirkende institutioner i projektet. Fase 3: De resulterende kvalifikationsnøgler analyseres og evalueres samlet i forhold til de overordnede målsætninger for den danske kvalifikationsnøgle. Resultaterne præsenteres i en rapport og distribueres til Undervisningsministeriet og de faglige uddannelsesforsamlinger med henblik på at fremme den videre implementering af den danske kvalifikationsnøgle Styregruppe og arbejdsgruppe Styregruppe Rektor Ove Poulsen, Ingeniørhøjskolen i Århus Rektor Chresten Kruchov, CVU København & Nordsjælland Rektor John Gulløv, Frøbelseminariet, Frederiksberg Arbejdsgruppe Udviklingsleder Ellen Høedt-Rasmussen (koordinator for arbejdsgruppen), Frøbelseminariet Kvalitetschef, lektor Keld Laursen, Ingeniørhøjskolen i Århus Studieleder, lektor Jørgen Bundgaard Nielsen, Ingeniørhøjskolen i Århus Praktikleder, lektor Lone Jensen, N. Zahles Seminarium, København Uddannelseschef Malene Ringvad, N. Zahles Seminarium, København Lektor Inge Weicher, Frøbelseminariet, Frederiksberg Rektor Inger-Margrethe Jensen, Sygeplejeskolen i Silkeborg Pædagogisk koordinator Carsten Nielsen, Sygeplejeskolen i Århus 1 Sygeplejeskolen i Silkeborg deltager på vegne af de tre sygeplejeskoler i Århus Amt: Sygeplejeskolen i Århus, Sygeplejeskolen i Randers og Sygeplejeskolen i Silkeborg. 6

7 1.4 Udmøntning af projektansøgningen, fokus og begrebsafklaring Styregruppen har udpeget repræsentanter til arbejdsgruppen. Arbejdsgruppens repræsentanter fra de fire uddannelser har inden for den enkelte uddannelse hver især valgt fokus og afgrænsninger. Arbejdsgruppen har en række fælles anbefalinger; men arbejdsgruppen repræsenterer ikke hele det brede uddannelsesområde, som de fire udvalgte uddannelser dækker; hvilket ligger i selve konceptet, idet der er tale om et pilotprojekt. For arbejdsgruppen lå der qua projektansøgningen en bunden opgave, som var formuleret og beskrevet i projektets 3 faser. Hertil må det tilføjes, at pilotprojektet primært omhandler kvalifikationsnøglen (QF), men at der i selve grundlaget for projektansøgningen oprindeligt var et ønske om også at vurdere implementeringen af kvalifikationsnøglen i relation til EQF (jfr nedenfor). Efter aftale med Undervisningsministeriet har arbejdsgruppen fastholdt det primære fokus på kvalifikationsnøglen, men har samtidigt inddraget erfaringer fra andre projekter vedr. den fælles europæiske uddannelsestænkning. Arbejdsgruppen har i hele processen søgt en fælles begrebsforståelse. Udgangspunktet for gruppens begrebsafklaring har været Bologna-følgegruppens rapport Mod en dansk kvalifikationsnøgle 2 samt A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area 3. Herudover har arbejdsgruppen inddraget arbejdsdokument fra Kommissionen for de Europæiske Fællesskaber På vej mod en europæisk referenceramme for kvalifikationer for livslang læring 4 (EQF), som for øjeblikket er i høring. Arbejdsgruppen har endvidere inddraget erfaringer fra EU-projektet: Tuning Educational Structures in Europe som blandt andre Sygeplejerskeuddannelsen har været inddraget i. 5 I de nævnte dokumenter er der indbyrdes forskelle i terminologi, hvilket har kompliceret begrebsafklaringen. En væsentlig del af arbejdsgruppens drøftelser har således gået med at udvikle et fælles begrebsapparat, idet dette ses som en nødvendig forudsætning for at arbejde konkret med kvalifikationsnøglen. Nedenstående begrebsdefinitioner og arbejdsgruppens konkrete anvendelse af disse begreber skal ses på ovennævnte baggrund. Arbejdsgruppen har bestræbt sig på at respektere de forståelser og definitioner, som er tiltrådt af Bologna-gruppen jf. Mod en dansk kvalifikationsnøgle og har inddraget EQF en i det omfang, det har været hensigtsmæssigt for forståelse og sammenhæng Kvalifikationsbegrebet Den danske kvalifikationsnøgle er noget uklar vedrørende begrebet: kvalifikation. Derfor forstås og anvendes begrebet kvalifikation i overensstemmelse med EQF ens definition: En kvalifikation opnås, når et kompetent organ bestemmer, at en persons læring har nået en nærmere angivet standard for viden, færdigheder og bredere kompetencer. Standarden for læringsresultater bekræftes ved hjælp af en evalueringsproces eller gennemførelse af en uddannelse. Læring og evaluering til en kvalifikation kan finde sted gennem et uddannelsesprogram og/eller erfaring på arbejdspladsen. En kvalifikation giver officiel anerkendelse af værdi på arbejdsmarkedet og inden for 2 Bologna Følgegruppens arbejdsgruppe om QF, Undervisningsministeriets seminar om EQF, 2005 (Rapport fra Bologna Følgegruppen) 4 ibid. 5 Tuning Educational Structures in Europe er et EU-projekt med faglige perspektiver, som udføres af europæiske universiteter og MVU institutioner for udvalgte uddannelser i Europa. Tuning-projektet er finansieret af Socratesprogrammet. Tuning-projektet afholder en afsluttende konference den juni

8 videregående uddannelse og erhvervsuddannelse. En kvalifikation kan være en juridisk ret til at udøve et fag. Kvalificering henviser således til, at den færdiguddannede formelt får tildelt ret til at udøve et erhverv Kompetencebegrebet I den danske kvalifikationsnøgle (QF) anvendes kompetencebegrebet i overensstemmelse med arbejdsdokumentet vedrørende livslang læring (EQF), hvor der redegøres for en grundlæggende forståelse og anvendelse af begrebet. EQF en skelner på den ene side mellem viden, færdigheder og bredere kompetencer (personlige og faglige resultater), og sammenfatter på den anden side det hele med overbegrebet kompetence for hermed at tydeliggøre det personlige i både viden, færdigheder og bredere kompetencer: Kompetencer omfatter: i) kognitive kompetencer, der involverer brug af teori og begreber, og uformel passiv viden, der er erhvervet via erfaring, ii) iii) iv) funktionelle kompetencer (færdigheder eller viden), de ting, en person skal kunne gøre, når denne fungerer på et givent område af en arbejdsmæssig, læringsmæssig eller social aktivitet, personlige kompetencer, der involverer viden om, hvordan man skal opføre sig i en specifik situation, og etiske kompetencer, der involverer besiddelse af visse personlige og faglige værdier. Det uddybes således: Begrebet anvendes dermed integrativt som udtryk for en persons evne til på eget initiativ, passivt eller aktivt i en bestemt sammenhæng at kombinere de forskellige elementer af viden og færdigheder, denne besidder. Eget initiativ er afgørende for begrebet, da det danner grundlag for at skelne mellem forskellige kompetenceniveauer. Det at opnå et vist kompetenceniveau kan ses som en persons evne til at anvende og kombinere sin viden, sine færdigheder og sine bredere kompetencer efter de varierende krav, der stilles i en bestemt sammenhæng, i en situation eller af et problem. Med andre ord definerer/bestemmer en persons evne til at tackle kompleksitet, uforudsigelighed og forandring personens kompetenceniveau. Denne tolkning af kompetencer afspejles i EQF'ens referenceniveauer, som er beskrevet i dette dokument, hvor der skelnes mellem viden (afspejler element (i) i ovenstående definition), færdigheder (afspejler element (ii) i ovenstående definition) og bredere kompetencer (afspejler element (iii) og (iv) i ovenstående definition). Arbejdsgruppen har noteret sig ovenstående forståelse, som ikke er helt uproblematisk (jf. senere afsnit). Da denne forståelse imidlertid også præger den danske kvalifikationsnøgle indgår den i arbejdsgrundlaget Slutkompetencebegrebet Begrebet slutkompetence anvendes i Bologna-sammenhænge til at beskrive en bestræbelse på operationelle målsætninger, der kan danne et optimalt grundlag for evalueringer. 8

9 I EQF en anvendes i stedet begrebet læringsresultater defineret som det sæt af viden, færdigheder og/eller kompetencer, en person har erhvervet og/eller kan vise efter at have gennemført en læringsproces. Læringsresultater er udsagn om, hvad en lærende forventes at vide, forstå og/eller være i stand til at gøre efter endt læringsperiode. Arbejdsgruppen har i overensstemmelse hermed bestræbt sig på at operationalisere alle målformuleringer. Uanset om man begrebsmæssigt anvender slutkompetence eller læringsresultat kan det medføre ændrede prøve- og eksamensformer Kvalifikationsnøglens kompetenceprofil og kompetencekategorier I den danske kvalifikationsnøgles oplæg til uddannelsesbeskrivelser er kompetencebegrebet udmøntet i nedenstående kategorier, som projektgruppen på den ene side har fastholdt og på den anden side præciseret, således at de giver mening i forhold til det uddannelsesområde og de enkeltuddannelser, som beskrives. Definitionerne på de tre underkategorier (intellektuelle-, faglige- og praksiskompetencer) under kompetencemål er altså dels citeret fra Mod en dansk kvalifikationsnøgle og dels præciseret i forhold til den forståelse, der er anvendt i de konkrete uddannelsesbeskrivelser i denne rapport. Kompetenceprofilen Kompetenceprofil er en overordnet forestilling om de kompetencer, en gradsindehaver besidder, er generel og overbliksgivende og angiver om vidensbasen primært er akademisk eller praksisorienteret. Denne anvisning har vi søgt at respektere. Kompetencemål Kompetencemål er konkrete forventningsspecifikationer i forhold til (nedenstående) 3 underkategorier og specificeret i forhold til bestemte områder. Eksemplificeringerne under hver af disse underkategorier og den logik, de repræsenterer, har vi også søgt at respektere. Herudover har vi relateret de tre kompetencekategorier til de kompetenceniveauer/ kategorier, som p.t. indgår i uddannelsernes selvforståelser. Intellektuelle kompetencer er almene kompetencer der ikke snævert er koblet til den enkelte uddannelse eller det enkelte fag og som anvendes både i arbejdslivet og i uddannelsesverden. Vi forstår disse kompetencer som kognitive og relateret til en taksonomi. Den implicitte logik peger på niveauer af formidlings-, analyse- og udviklingskompetence. Faglige kompetencer er specifikt relateret til den enkelte uddannelse eller det enkelte fag og anvendes både i arbejdslivet og i uddannelsesverden. I de uddannelser, gruppen repræsenterer, har faglighedsbegrebet flere fortolkninger og niveauer. Vi forstår disse kompetencer som professionsfaglige kompetencer. Den implicitte logik peger på (professions)faglige metoder og indsigt, samfundsmæssig sammenhæng, praksisformer og udvikling af (egen) praksis. Praksiskompetencer er rettet eksplicit mod varetagelse af jobfunktioner, trænes direkte eller er et forventet udkomme af uddannelsen samlet set og er orienteret mod anvendelse på 9

10 arbejdsmarkedet. Vi forstår disse kompetencer som den personlige kvalitet, hvormed et professionelt arbejde udføres og forstår dem altså som fagpersonlige. Den implicitte logik peger på niveauer af / kvaliteter i den (fag)personlige udøvelse af færdigheder, samarbejde, beslutninger, udvikling m.m. Demokratisk kompetence Demokratisk kompetence er jf. den danske kvalifikationsnøgle ikke gradsspecifik og derfor ikke medtaget som selvstændig kategori i kvalifikationsnøglen. Da demokratiske kompetencer imidlertid har en helt fundamental og særlig betydning i pædagog- og lærerarbejdet er disse kompetencer eksplicit medtaget i disse uddannelsesbeskrivelser indenfor de tre fastlagte kategorier. 1.5 Arbejdsprocessen og de fire uddannelser I projektets 1. fase blev det klart, at rammerne for professionsbachelorer er forskellige. Uddannelsesbekendtgørelsernes krav til studieordning rummer forskellige detaljeringsgrader og forskellige vilkår, hvilket gør det vanskeligt at sammenligne professionsbacheloruddannelserne om end der jævnfør den overordnede fælles bekendtgørelse er en række elementer i uddannelserne, som gør at kvalifikationsnøglen kan anvendes i de overordnede kompetencemål og -profiler for professionsbachelorer. Arbejdsgruppen har i projektets fase 1 og 2 haft fokus på de begrebsmæssige anvendelser af både kvalifikationer og kompetencer, idet en fællesforståelse er en forudsætning for den konkrete implementering. Arbejdsgruppen har i særdeleshed vurderet anvendeligheden af kvalifikationsnøglens tre kompetencekategorier (jfr ovenfor). Arbejdsgruppen har drøftet vigtigheden af at synliggøre progression i løbet af uddannelsesforløbene samt taksonomi i forhold til den eksisterende gradstruktur. Endvidere har fokus været på særlige vilkår herunder det professionsrettede uddannelsesfundament som kendetegner netop professionsbacheloruddannelserne. Udover at diplomingeniøruddannelsen, læreruddannelsen, pædagoguddannelsen og sygeplejerskeuddannelsen retter sig mod forskellige erhverv har også den aktuelle uddannelsespolitik haft betydning for, hvordan arbejdsgruppen har kunnet inddrage uddannelsesbekendtgørelser og studieordninger i forhold til kvalifikationsnøglen. Diplomingeniørbekendtgørelsen er en ramme, som dækker alle diplomingeniøruddannelser, hvorfor kompetencebeskrivelsen i denne bekendtgørelse nødvendigvis er af mere generel karakter. Pædagoguddannelsen står over for etablering af en ny uddannelse, som på nuværende tidspunkt alene foreligger som lovforslag. Læreruddannelsen står ligeledes overfor ændringer, som også kan betyde, at opbygningen og det faglige indhold i læreruddannelsen bliver anderledes end i dag. Sygeplejerskeuddannelsen har iværksat et arbejde mod en fælles national studieordning, hvori kompetenceprofilen og kompetencerne fra det europæiske Tuning-projekt skal indarbejdes. Arbejdsgruppen har prioriteret at finde frem til de fælles niveauer, hvor kvalifikationsnøglen og opstilling af kompetenceprofiler og slutkompetencer kan anvendes. Endvidere har arbejdsgruppen prioriteret at se på de muligheder, som inddragelse af slutkompetencer kan bibringe uddannelsestænkningen. Men arbejdsgruppen har også set på de forudsætninger, der må være til stede ved implementering af en dansk kvalifikationsnøgle. 10

11 Det er væsentligt at understrege, at der er tale om et pilotprojekt. De 4 udvalgte uddannelser kan ikke uden en større høring repræsentere det brede område og de mange uddannelsesinstitutioner inden for de fire uddannelser samt de øvrige professionsbacheloruddannelser, som ikke har været repræsenteret i arbejdsgruppen. 11

12 KAPITEL 2 Konklusioner og anbefalinger I arbejdsprocessen er det blevet tydeligt, at der grundet det eksisterende fælles grundlag i professionsbachelorbekendtgørelsen er mange ligheder i de måder, uddannelserne beskrives og administreres på. Men der er også forskelle, da de fire uddannelser har forskellige erfaringer med hensyn til arbejdet med kompetencebeskrivelserne og fordi detaljeringsgraden på bekendtgørelsesniveau er forskellig. I kapitel 4 redegøres nærmere herfor. Som følge heraf falder arbejdsgruppens anbefalinger i to dele: Fælles konklusioner og anbefalinger, eventuelt i form af problemstillinger til videre bearbejdelse. Konklusioner og anbefalinger for de enkelte uddannelser. Konklusioner og anbefalinger gengives nedenfor ganske kortfattet, idet der henvises til uddybende begrundelser i senere afsnit. 2.1 Fælles konklusioner og anbefalinger Kvalifikationsnøglen og dens implementering kan være et nyttigt og meningsfuldt redskab til at tydeliggøre den integration af intellektuelle, faglige og praksiskompetencer, som er karakteristisk for professionsuddannelserne. Kompetencer der både skal sikre paratheden til at udøve professionen umiddelbart efter endt uddannelse og sikre paratheden til videreuddannelse på kandidat- og masterniveau. Beskrivelse af en kompetenceprofil med kompetencemål (formuleret i slutkompetencer) for den enkelte uddannelse vil kunne få betydelig didaktisk og kommunikativ værdi i forhold til interessenter både indenfor og udenfor uddannelsessystemet. Det anbefales, at kompetenceprofil med slutkompetencer skrives ind i henholdsvis professionsbachelorbekendtgørelsen og i de enkelte uddannelsesbekendtgørelser. I rapporten her gives eksempler på sådanne beskrivelser på bekendtgørelsesniveau dels generelt for professionsbacheloruddannelserne og dels specifikt for diplomingeniør-, lærer-, pædagog- og sygeplejerskeuddannelsen. Arbejdsgruppen anbefaler, at demokratisk kompetence får en særlig eksplicitering. For at sikre såvel transparens som implementering anbefales det, at uddannelsesbekendtgørelserne udformes konsekvent og stringent i overensstemmelse med kvalifikationsnøglens kompetenceprofil og slutkompetencer, og således at det tydeliggøres, at uddannelserne, i overensstemmelse med professionsbachelorbekendtgørelsen, har to sidestillede formål: - Professionens særlige indhold og forpligtelser - Kvalificeringen til videreuddannelse på kandidat- og masterniveau Indførelse af slutkompetencer kan fordre ændrede prøver og evalueringsformer. 12

13 Generelt anbefaler arbejdsgruppen, at der udarbejdes en mere konsistent og veldefineret taksonomi i kvalifikationsnøglen, især vedrørende praksiskompetencer, hvor niveauer er vanskelige at sprogliggøre. Det anbefales endvidere, at det på bekendtgørelsesniveau tydeliggøres, at delelementer af uddannelsen, eksempelvis årsværk, semestre, fag eller kurser bygger på og retter sig mod slutkompetencer. Dette skal ekspliciteres i studieordningen. Der bør udarbejdes eksempler på, hvorledes kvalifikationsnøglen kan anvendes ved udformning af studieordninger. Alle uddannelsesbekendtgørelser bør benytte ECTS-point som målestok for en indholdsmæssig kvantificering. Arbejdsgruppen vurderer, at slutkompetencebeskrivelser kan være et nyttigt redskab til at synliggøre muligheder og begrænsninger for merit på tværs af uddannelser og institutioner. Arbejdsgruppen har konstateret, at der forekommer forskellige definitioner og begrebsanvendelser i blandt andre Tuning-projektet, Kvalifikationsnøglen (QF) og European Qualifications Framework (EQF). Arbejdsgruppen anbefaler, som følge heraf, at der tages initiativ til en videre drøftelse med henblik på afklaring af begreber og definitioner i relation til den overordnede europæiske uddannelsestænkning. 2.2 Individuelle konklusioner og anbefalinger Diplomingeniøruddannelsen Det anbefales: at uddannelsesbekendtgørelsen, fordi den er rammebekendtgørelse for et stort antal forskellige diplomingeniøruddannelser, tilføjes en kort beskrivelse af hver uddannelsesretnings slutkompetence, holdt inden for rammerne af kvalifikationsnøglens begrebsapparat. Læreruddannelsen Det anbefales at: alle læreruddannelsens fag må beskrives i slutkompetencer relateret til uddannelsens slutkompetencer. synergien mellem de tre kompetencekategorier tydeliggøres på både bekendtgørelses- og studieordningsniveau. almene læreropgaver integreres i liniefagenes slutkompetencer, selvstændige fora for arbejdet med læreruddannelsens treklang tydeliggøres på både bekendtgørelses- og studieordningsniveau. 13

14 demokratisk kompetence får en særlig eksplicitering i beskrivelsen af læreruddannelsens slutkompetencer, fordi den retter sig direkte mod forberedelse af børn og unge til aktivt medborgerskab, der etableres muligheder for kompensation for utilstrækkeligt indgangsniveau hos studerende, der etableres klare og gennemskuelige muligheder for relevant efteruddannelse for seminarielærere, Undervisningsministeriet sikrer ressourcer til efter- og videreuddannelse af seminarielærere. Pædagoguddannelsen Det anbefales at: der afsættes ressourcer til at udvikle en eksemplarisk model for udformning af studieordning og uddannelsesplanlægning, eventuelt under en rummelig bekendtgørelse, der etableres klare og gennemskuelige muligheder for relevant videreuddannelse for pædagoger, der foregår intern kompetenceudvikling på uddannelsesstederne ved en implementering af kvalifikationsnøglen, og at der allokeres ressourcer hertil, der udarbejdes nye CKF er (Centrale Kundskaber og Færdigheder), der er justeret i forhold til de opstillede slutkompetencer, med henvisning til MVU-loven og særligt det pædagogiske arbejdsfelt anbefales det, at demokratisk kompetence får en særlig eksplicitering i pædagoguddannelsens kompetenceprofil og slutkompetence. Sygeplejerskeuddannelsen Bekendtgørelse for sygeplejerskeuddannelse ligger i sit udgangspunkt tæt på intentionerne i den danske kvalifikationsnøgle, og det vurderes ikke at ville volde problemer at arbejde med nøglen. 14

15 KAPITEL 3 MVU områdets indplacering og taksonomi 3.1 Kvalifikationsnøglen og gradssystemet Uddannelserne internationalt Uddannelsespolitik har i dag overnational sammenhæng, ikke kun i Europa, men også bredere i internationale sammenhænge. Danmark har tiltrådt Bologna-deklarationen og har derfor forpligtigelse til ud over den nationale synlighed, at etablere sammenhæng og synlighed i forhold til det overnationale uddannelsessystem (jfr kapitel 1). Den samlede uddannelsesreform for KVU, MVU og LVU har som intention at tænke det overnationale ind i den nationale uddannelsesstruktur, blandt andet via international værdisætning, fx ECTS-points og koordinering af uddannelserne (den enkelte uddannelses kompetencemål, og den enkelte uddannelses tydelige placering i den samlede uddannelsestaksonomi). ECTS-værdisætningen af MVU-uddannelserne var første del af internationaliseringsprocessen. Sigtet var at opnå international anerkendelse af de enkelte uddannelser, hvilket tidligere var et problem for flere af MVU-uddannelsernes praksisudøvere, når de søgte arbejde i udlandet. Ud over den internationale anerkendelse af professionerne har internationalisering i selve uddannelserne et dobbeltperspektiv. Det skal på en gang fremme en international dimension i erhvervet og uddannelsen, og samtidig løfte professionerne nationalt så de matcher samfundets multikulturelle udfordringer og opgaver. Yderligere skal der sikres muligheden for livslang uddannelse i et sammenhængende uddannelsessystem, hvorigennem der sikres fortsat udvikling af professionsfagligheden. Kvalifikationsnøglen Væsentlige elementer i kvalifikationsnøglen er synlighed, sammenlignelighed og målbarhed i den enkelte uddannelse og uddannelsessystemet mere generelt. Uddannelsernes kompetenceprofil og slutkompetencer skal være en del af evaluerings- og kvalitetssikringssystemerne. Synligheden i forhold til uddannelsernes slutkompetencer vil også understøtte de studerendes aktive medansvar for lærings- og udviklingsprocesser og aktive medansvar for, at de opstillede slutkompetencer kan indfries. For de enkelte uddannelsesområder skal kvalifikationsniveauet beskrives i henholdsvis generelle og fagspecifikke termer. 6 Med en beskrivelse af hvilke kvalifikationer, den enkelte uddannelse generelt skal føre den studerende frem til, vil der være et sikrere grundlag for en drøftelse af hvilket indhold, hvilke discipliner og metoder, den enkelte faglige uddannelse skal rumme. 7 6 Se fx - for sygeplejeruddannelsen se fx (Competence Frameworks in development etc.). 7 Mod en Dansk Kvalifikationsnøgle for videregående uddannelser Qualifications Framework 15

16 Formålet med Kvalifikationsnøglen (QF) er dermed, at nøglen vil kunne udgøre et sæt overordnede ekspliciterede evalueringskriterier, der sikrer, at uddannelsernes slutkompetencer bliver operationelle med henblik på en øget national og international anvendelighed og kvalitetssikring. Ifølge Bologna Følgegruppen:.. vil (det) være ønskeligt at gennemføre en drøftelse af de beskrivelser vi definerer som slutkompetence og en drøftelse af hvordan en sådan beskrivelse kan styre en uddannelsesplanlægning. 8 Uddannelserne nationalt MVU-uddannelserne eller professionsbacheloruddannelserne har væsentlige, demokratiske og kulturelle forpligtelser i forhold til samfundets funktion og udvikling. Professionsbacheloruddannelserne har et trefløjet fundament som er politisk fastlagt i CVU/MVU-loven; - de er professionsrettede - de er udviklingsbaserede - og de er forskningstilknyttede Disse tre elementer skal afspejles i den enkelte uddannelsesenheds uddannelsestænkning og studietilrettelæggelse, og dermed være grundstrukturen i professionsbachelorens professionsbevidsthed. Professionsbachelor uddannelserne er endvidere karakteriseret ved en særlig teori-praksis vidensfundering. Samspillet mellem teori og praksis er det centrale punkt i uddannelsernes tilrettelæggelse og gennemførelse. Det integrerede teori-praksis forløb og det professionsrettede sigte stiller særlige krav ift tydeliggørelse af såvel det teoretiske som det praktiske grundlag uddannelsen hviler på. Desuden stilles særskilte krav til det metodiske og teoretiske fundament, der skal udvikle refleksiv og analytisk kompetence ift den professionsfaglige hverdag. Dette opnås bl.a. via de obligatoriske praktiske uddannelsesforløb. Som slutkompetence retter det særlige vidensfundament sig mod at dimittenderne har erhvervet dobbeltkompetence, dels til selvstændig funktion indenfor det område uddannelsen er rettet mod, dels til videreuddannelse i relevante videregående uddannelser på master og kandidatniveau. Uddannelsesinstitutionernes studietilrettelæggelse og uddannelsespraksis skal sikre nem og hurtig inddragelse af viden om forskning og forskningsresultater inden for uddannelsens fagområde, blandt andet via samarbejde med universiteter og forskningsinstitutioner. Forskningstilknytningen er i forhold til MVU-området en integreret del af lovgivningen, og dermed en del af akkrediteringskravene for at fastholde retten til at uddanne professionsbachelorer. 3.2 Professionsbachelorers indplacering i den internationale gradsstruktur De danske MVU-uddannelser har været vanskelige at indplacere i den internationale gradstruktur. Mange af MVU-uddannelserne er meget tæt relateret til udviklingen i Danmark, bl.a. indenfor de offentlige udviklings-, omsorgs- og pasningsfunktioner, som vedrører en stor del af de MVU-uddannedes 8 ibid 16

17 arbejdsfelt og som er tilpasset udviklingen i det danske samfund; herunder kvinders relativt høje erhvervsfrekvens. Endvidere er Danmark kendetegnet ved at grundstrukturen for videregående uddannelser er tostrenget, hvor uddannelserne deles i 2 parallelle systemer med både et universitært og et erhvervsrettet system. England har til sammenligning en enstrenget struktur, hvor bachelorer alene uddannes i universitetssystemet. Begreber fra Bologna-deklarationen Danske grader Sub-degree level: AK First cycle VVU Degree-level: Bachelor Professionsbachelor Diplom * Master Level: Master* Second cycle Kandidat Doctoral level: Ph.d. Kilde: Mod en dansk kvalifikationsnøgle 2003, s. 11 * Diplom- og masteruddannelserne kan være vanskelige at indplacere fordi de for nogle dimittender vil være første grad på hhv. degree- eller master level, mens de for andre vil være endnu en grad på dette niveau. Det ændrer dog ikke ved at de må forstås som værende på degree- og master level. I OECD termer svarer de fire niveauer til 5 (short), 5 (medium), 5(long) og Merit Der er store forskelle og uafklarede forhold vedr. merit mellem KVU og MVU uddannelser. For pædagog- og læreruddannelsen er der endvidere uafklarede forhold for merit fra MVU og LVU uddannelser. Endvidere er det uklart hvilken placering og værdi diplomuddannelserne (det parallelle kompetencesystem) har i forhold til gradsstrukturen, og i forhold til sikret optagelse på de videregående uddannelsesinstitutioner Taksonomi Dublin Descriptorerne og Den Danske Kvalifikationsnøgle Dublin descriptorerne angiver en standardiseret måde at beskrive og karakterisere uddannelsesniveauer. Dublin descriptorerne kan opfattes som en taksonomi og opererer med en niveaudelt faglig viden, med niveauerne viden, anvendelse og vurdering. Endvidere anvendes kompetencerne læringsevne og kommunikationsevne, uden specifik definition af niveauer. Dublin descriptorerne - også for læringsevne og kommunikation - anvendes dog implicit til niveaubeskrivelse. I EQF viser dette sig endnu tydeligere, idet hvert uddannelsesniveau er karakteriseret ved for eksempel et niveau for evne til at lære. Ligeledes anvender forslaget i QF en række verber (kende, forstå, demonstrere, perspektivere osv.) 17

18 For at give et forslag til fælles kompetencebeskrivelse og gennemskuelighed, bør de anvendte termer defineres, enten ved anvendelse af allerede kendte begreber, eller ved ny definition. Arbejdsgruppen anbefaler, at der indføres en konsistent og veldokumenteret taksonomi i kvalifikationsnøglen. 18

19 KAPITEL 4 De fire repræsenterede professionsbacheloruddannelser 4.1 Kort præsentation af hver uddannelse De fire repræsenterede uddannelser er underlagt uens vilkår, hvilket i projektforløbet er kommet til udtryk i divergerende behov for og forventninger til beskrivelserne på de forskellige niveauer. Nærværende kapitel er derfor medtaget for kort at beskrive karakteristika for de måder, uddannelserne styres på Diplomingeniøruddannelsen Diplomingeniøruddannelsen er en rammebetegnelse som dækker over 17 ingeniøruddannelser. Uddannelserne udbydes på i alt 7 uddannelsesinstitutioner hvoraf de 5 er CVU er og 2 er universiteter. I 1997 var der 6 retningsområder inden for diplomingeniøruddannelsen og der er i gennemsnit udviklet mindst én ny uddannelse om året således at der i 2005 er 17 retningsområder. Flere institutioner udbyder samme uddannelse og der er væsentlige indbyrdes forskelle i indhold og uddannelsesstruktur også inden for samme retningsområde. Det samlede sommeroptag til diplomingeniøruddannelsen var i 2005 ca og vinteroptaget ca. 750 studerende, hvilket giver i alt ca studerende. Adgangskravet er en gymnasial uddannelse med niveaukrav inden for matematik, fysik og kemi. For visse forretningsmæssige diplomingeniøruddannelser gælder i stedet niveaukrav i sprogfag. Uddannelsesbekendtgørelsen har karakter af en rammebekendtgørelse som alene beskriver de overordnede formål med diplomingeniøruddannelsen. De faglige beskrivelser af uddannelsesretningerne er udlagt til de institutioner, der udbyder de pågældende uddannelser. Der gives merit ved uddannelsesskift ud fra en konkret vurdering af den studerendes studieforløb i relation til de berørte studiers struktur og indhold. Dette forhold gælder også skift af uddannelsessted inden for samme uddannelsesretning. Diplomingeniøruddannelsen giver primært adgang til beskæftigelse indenfor produktion, udvikling og rådgivning i privat erhverv samt offentlig forvaltning. Diplomingeniøruddannelsen giver endvidere adgang til kandidatuddannelse som civilingeniør Læreruddannelsen Læreruddannelsen udbydes på landets 18 seminarier. Aktuelt er forslag til ny læreruddannelse sendt til høring. I sommeren 2005 var det samlede optag til læreruddannelsen 3180 studerende. Adgangskravet for både kvote 1 og kvote 2 ansøgere er en gymnasial uddannelse (studentereksamen, HF-, HH- eller HTXeksamen). Kvote 2 ansøgere vurderes individuelt, og der lægges vægt på anden relevant beskæftigelse. Læreruddannelsen udbydes endvidere som meritlæreruddannelse (under Lov om Åben Uddannelse), hvor 19

20 forudsætningen for optag enten er en kandidat eller bacheloruddannelse, eller en uddannelse som pædagog, ernærings- eller husholdningsøkonom. Der gives også adgang for dispensater. På flere seminarier udbydes internationale moduler og/eller praktikophold i udlandet. Der er i dag ca uddannede lærere. Seminarier, der udbyder læreruddannelsen, er underlagt en fælles uddannelsesbekendtgørelse med særlige mål og CKF-beskrivelser for de enkelte fag. Studieordningen og de faglige beskrivelser er udlagt til de enkelte seminarier disse skal godkendes af Undervisningsministeriet. Læreruddannelsen giver adgang til undervisning i folkeskolen samt anden undervisning, der retter sig mod folkeskolens afgangseksaminer på ungdomsskoler, inden for specialområdet (børne- og ungeinstitutioner, børn og unge med funktionsnedsættelser, hospitaler, fængsler mv.). Derudover arbejder flere lærere, oftest med baggrund i efteruddannelse, med konsulent- og ledelsesopgaver inden for folkeskoleområdet og i den sociale og kulturelle sektor. Uddannelsen som lærer varer 4 år og giver 240 ECTS-point. På Danmarks Pædagogiske Universitet er der mulighed for at tage en kandidatuddannelse, som bygger ovenpå professionsbachelor-uddannelsen Pædagoguddannelsen Pædagoguddannelsen udbydes på landets 32 seminarier. Indtil 1992 var uddannelsen opdelt i bl.a. børnehave-, fritids- og socialpædagoguddannelserne. Aktuelt behandles nyt lovforslag til uddannelse for pædagoger. Dette uddannelsesforslag indeholder blandt andet forslag om mulighed for specialisering, samt begrænsning i fagrækken, men fortsat med udgangspunkt i en fælles pædagoguddannelse. Det samlede optag til pædagoguddannelsen var i 2004/ studerende. Adgangskravet for kvote 1 ansøgere er en gymnasial uddannelse (studentereksamen, HF-, HH- eller HTX-eksamen). For kvote 2 ansøgere er kravene en erhvervsuddannelse af mindst 2½ års varighed, en bestået afgangsprøve inden for de videregående social- og sundhedsuddannelser eller den grundlæggende pædagogiske uddannelse (PGU). Tilsvarende krav gælder for udenlandske studerende. I kvote 2 lægges der endvidere vægt på anden relevant beskæftigelse. Pædagoguddannelsen udbydes som merituddannelse (under Lov om Åben Uddannelse), hvor forudsætningen for optag er flere års erfaring med pædagogisk arbejde. På flere seminarier udbydes internationale moduler og/eller praktikophold i udlandet. Seminarier, der udbyder pædagoguddannelsen, er underlagt en fælles uddannelsesbekendtgørelse. Studieordningen og de faglige beskrivelser er udlagt til de enkelte seminarier disse skal godkendes af Undervisningsministeriet. Pædagoguddannelsen giver adgang til et bredt aftagerfelt primært i den offentlige sektor. De i dag ca uddannede pædagoger fordeler sig med ca ansatte indenfor normalområdet (daginstitutioner, fritidshjem, SFO er, klubber, børnehaveklasser og dagplejen); og ca ansatte indenfor specialområdet (børne- og ungeinstitutioner, børn og voksne med funktionsnedsættelser, socialpsykiatrien, familieplejere, misbrugere, hjemløse m.v.) Hertil kommer et antal ansatte i den kommunale forvaltning (fx pædagogiske konsulenter, SSP-konsulenter og hjemmevejledere), familieplejen, ældresektoren og en mindre gruppe i andre sektorer. En stor gruppe pædagoger varetager ledelsesopgaver, bl.a. ca med direkte ledelsesfunktioner samt ca med souschef/afdelingslederfunktioner. 9 9 Kilde: Pædagogers kompetenceprofil, Udarbejdet af arbejdsgruppe nedsat af Undervisningsministeriet. 20

21 Uddannelsen til pædagog varer 3½ år og giver 210 ECTS-point. På Danmarks Pædagogiske Universitet skal der være mulighed for at tage en kandidatuddannelse, som bygger ovenpå professionsbacheloruddannelsen f.eks. indenfor fagene: Pædagogisk sociologi, - psykologi, - filosofi og - antropologi. På landets øvrige længerevarende videregående uddannelser/universiteter er der efter individuel vurdering mulighed for videreuddannelse i pædagogik og andre humanistiske og samfundsvidenskabelige kandidat- og masterstudier Sygeplejerskeuddannelsen Sygeplejerskeuddannelsen har siden 1990 været placeret i det videregående uddannelsessystem og siden 2001 som en professionsbachelor uddannelse. Sygeplejerskeuddannelsen er udbydes 22 geografiske steder i Danmark af 19 sygeplejeskoler, hvor af 12 skoler er i CVU, mens de resterende 7 skoler indtil udgangen af 2006 er udenfor CVU. Det årlige optag er på 2800 studerende. Adgangskrav: studentereksamen (htx), højere forberedelseseksamen (hf), højere handelseksamen (hhx) eller højere teknisk eksamen (htx). 4 enkeltfag fra en gymnasial uddannelse: dansk på A-niveau, engelsk på B-niveau, matematik, fysik, kemi eller biologi på B-niveau, samfundsfag eller psykologi på C-niveau og 9 måneders erhvervserfaring. Uddannelsen til social- og sundhedsassistent med dansk og naturfag på C-niveau samt engelsk på D- niveau. En social- og sundhedsassistent kan gives standardmerit i forhold til teoretiske og kliniske dele af uddannelseselementerne i grundlæggende sygepleje inklusiv intern prøve i klinisk undervisning med fokus på udøvelse af grundlæggende sygepleje svarende til ca. 20 uger eller 30 ECTS-point. Uddannelsen giver ret til betegnelsen professionsbachelor i sygepleje. Efter bestået eksamen autoriseres den studerende som sygeplejerske i medfør af Bekendtgørelse af lov om sygeplejersker. LBK nr. 759 af 14/11/1990. Autorisationen giver ret til at fungere som sygeplejerske i Danmark. Uddannelsen giver ret til anerkendelse i alle EU-lande. Dog skal der ansøges om ret til at virke i det enkelte land. Uddannelsen kvalificerer til selvstændigt at varetage sygeplejerskens virksomhed, herunder indgå i et tværfagligt samarbejde. Uddannelsen skal, i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje, kvalificere de studerende inden for teoretiske og kliniske sygeplejekundskaber. Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen. BEK nr. 232 af 30/03/2001 1, stk. 1. Uddannelsesmuligheder er fx: Kandidat i sygepleje, Sundhedsplejerske, Sundhedsfaglig diplomuddannelse, Sundhedsfaglig kandidat og Master i klinisk sygepleje, samt øvrige relevante master og kandidatuddannelser. Uddannelsen giver mulighed for specialistuddannelse inden for områderne: hygiejne, anæstesiologisk sygepleje, psykiatrisk sygepleje og intensiv sygepleje. Sygeplejerskeuddannelsen giver endvidere mulighed for at tage en uddannelse, der kvalificerer til at arbejde som psykoterapeut. For sygeplejersker er der gode muligheder for arbejde i udlandet - enten som udsendte med fx humanitære organisationer eller som fastansatte ved udenlandske hospitaler. 21

22 4.2 Sammenligning af de fire uddannelsesbekendtgørelser De fire uddannelser i nærværende pilotprojekt er alle omfattet af professionsbachelorbekendtgørelsen som rammesættende for de enkelte uddannelser og uddannelsesbekendtgørelser. Uagtet dette forhold gælder imidlertid, at der er markante forskelle i strukturen i de nuværende uddannelsesbekendtgørelser. De væsentligste forskelle relateres til Uddannelsernes formålsbeskrivelser Uddannelsernes kompetencebeskrivelser Bekendtgørelsernes krav til studieordninger Uddannelsernes formålsbeskrivelser Professionsbachelorbekendtgørelsens 2 fastsætter, at formålet med uddannelserne er, at de studerende erhverver sig grundlag for at udøve erhvervsfunktioner og fungere selvstændigt inden for det eller de professionsområder, som uddannelsen retter sig mod og erhverver sig forudsætninger for videreuddannelse. Uddannelsesbekendtgørelserne er på dette område ikke homogene. Diplomingeniør-, pædagog og sygeplejerskebekendtgørelserne har professionssigtet formuleret som et overordnet uddannelsesformål med underliggende uddybning, mens lærerbekendtgørelserne har professionssigtet som et delformål på linie med de kompetencer, som skal kvalificere de studerende til at bestride den pågældende profession. Kun sygeplejerske- og diplomingeniørbekendtgørelsen rummer i overensstemmelse med professionsbachelorbekendtgørelsen en formålsformulering om kvalificering til videreuddannelse. Dispositionsmæssigt er kapitel 1 i uddannelsesbekendtgørelserne forskellige (formål og struktur/ formål og varighed/ formål, struktur og varighed). Anbefaling Det er arbejdsgruppens anbefaling at alle uddannelsesbekendtgørelser skal indeholde en beskrivelse af den pågældende uddannelses slutkompetencer. Uddannelsesbekendtgørelserne må udformes konsekvent og stringent i overensstemmelse med kvalifikationsnøglens kompetenceprofil og slutkompetence, således at den ønskede transparens kan opnås. Endvidere anbefales det at tydeliggøre, at uddannelserne, i overensstemmelse med professionsbachelorbekendtgørelsen, har to sidestillede formål: - Professionsrettet uddannelse. - Kvalificering til videreuddannelse på kandidat- og masterniveau Uddannelsernes kompetencebeskrivelse I kriterierne for professionsbacheloruddannelser (Undervisningsministeriet 2002), som danner grundlag for de akkrediteringer Danmarks Evalueringsinstitut gennemfører af de pågældende uddannelser, fremgår, at uddannelsernes formål skal være beskrevet i operationelle målsætninger. Det er imidlertid 22