1. Indledning & Problemformulering Metode og operationalisering Samfundsudviklingen Globaliseringen...

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning & Problemformulering Metode og operationalisering Samfundsudviklingen Globaliseringen Kulturel frisættelse Børnekultur i Danmark et historisk og politisk rids Børnekultur fra 1980erne og frem det normale udviklings paradigme eller det nye paradigme? Aktuelle tal og fakta om børn og unges mediekultur Mødepunktet mellem børn/unge og medier Barndomsbetingelser set i lyset af samfundsudviklingen Aktuelle og centrale barndomstendenser Børn og de nye medier Mediepræferencer i et børneperspektiv Børn og unges uformelle læreprocesser Mødepunktet mellem børn og unges mediekultur og folkeskolen Aktuelle tal og fakta om børn og unges mediebrug i skolen Folkeskolen Tid til leg, senmoderne dannelsesbegreber og medieundervisning Er der nogen som har sovet i timen? Konklusion Litteraturliste

2 1. Indledning & Problemformulering Nyere kvantitative og kvalitative børnekulturelle undersøgelser, tegner et billede af et medielandskab og et mediebrug, der er stadigt stigende. Danske børn bruger flere og flere medier i konvergerende former, kommunikerer og søger informationer som aldrig før. For den nye multimediegeneration fremstår medierne som en selvfølgelighed og som et vilkår i deres liv. Medierne er således integrerede dele af hverdagen, de indgår stort set alle steder døgnet rundt og i en mangfoldighed af sociale kontekster, primært i børnenes fritid. Danske børn benytter de gamle og i særdeleshed de nye medier i et så massivt omfang, at deres kultur i dag, sættes lig med børns mediekultur. Børn er ikke bare brugere af de nye medier, man taler om at de allerede har internaliseret dem. Dvs. at hvor voksne tilføjer viden om ny teknologi til det allerede eksisterende verdenssyn, så er computere, mobiltelefoner, internet etc. allerede en del af børnenes referenceramme. Ovennævnte undersøgelser samt en række af de seneste års forskningsrapporter og debatbøger om børn, påpeger at den viden som børn gennem uformelle læreprocesser tilegner sig via medierne, er forbundet med både den rationelle og den irrationelle del af psyken, men primært til det følelsesmæssige og psykologiske felt. I hverdagens mediekultur, henter børn bl.a. normer, værdier, regler, roller og identitet. Nøglebegreber i børns informelle læreprocesser er dermed identitet og dannelse. De børnekulturelle undersøgelser dokumenterer desuden, at der eksisterer en kløft mellem børns mediepraksis i hverdagen og den mediebrug de mødes med i skolen. Børn går i deres fritid således i en slags mediernes parallelle skole, hvor der finder uformel læring sted dvs. former for læring der ligger langt fra den officielle skoles formelle læring og logik. Som følge deraf, eksisterer der således en stor modsætning mellem skolens traditionelle dannelseskultur og den multimediekultur, der er børnenes i fritiden. I dette speciale vil jeg fokusere på forholdet mellem mediernes brug og mediernes betydning for og af børn og unge. Dette forhold har jeg valgt at benævne som mødepunktet mellem børn/unge og medier. Forholdet mellem børn og unges mediebrug i fritiden og skolen undersøges nærmere. Projektet ønsker tillige, at synliggøre tendensen til at skolens kultur og fritidens mediekultur fungerer som to parallelle kulturer der står i et modsætningsforhold til hinanden. Projektets opbygning og sammenhæng vil blive uddybet nærmere i metodeafsnittet. 2

3 Problemformulering Opgavens problemformulering er som følger: Hvordan kan mødepunktet mellem børn/unge og medier defineres? Hvordan indgår børns mediekultur/medieundervisning i den danske folkeskolelov og i de bindende trin og slutmål for folkeskolens undervisningsprocesser? 3

4 2. Metode og operationalisering Denne opgave bygger dels på en teoretisk analytisk- og en empirisk analytisk tilgang. I opgaven vægtes en optik til området børn og unges mediekultur der er afledt af det antropologiske kulturbegreb og den europæiske Cultural Studies tradition. Med denne optik har jeg valgt at studere mit område, ud fra en kulturel synsvinkel. Når jeg studerer forholdet børn, unge og medier i lyset af Cultural Studies traditionen, lokaliserer jeg bestemte sammenhænge; The central focus here is on the ways in which children use and interpret media in the context of their everyday lives. The production and meaning from the media is therefore seen not as psychological process, but as a form of social negotiation. 1 Kultur i denne betragtningsmåde er både processer og relationer, genstande og institutioner, som til stadighed udvikler sig i menneskers liv. I denne tradition ser man på børn som beings, subjekter der på egne betingelser er tænkende, skabende, kulturelt formende og socialt handlende i deres egne liv. De teoretiske kilder jeg har benyttet mig af og støttet mig til gennem opgaven, hører alle under Cultural Studies traditionen eller forsker i tæt tilknytning dertil. I denne opgave vil jeg belyse, analysere og reflektere over begrebet børn og unges mediekultur, de forhold der påvirker dette begreb samt sætte fokus på begrebets relation til den danske folkeskole. Til processen har jeg valgt at benytte en række teoretiske værktøjer som vil blive gennemgået i separate afsnit, men kort skal ridses op her. Jeg inddrager teorier fra centrale forskere fra det medie- og børnekulturelle teoretiske felt. Mediefeltet omfatter teorier fra bl.a. Birgitte Holm Sørensen, Kirsten Drotner, David Buckingham, Sonia Livingstone og Birgitte Tufte. Teorier fra Carsten Jessen, Beth Juncker, Flemming Mouritsen, Ivar Frønes, m.fl. udgør det børnekulturelle felt. Jeg antager på forhånd at der eksisterer en modsætning mellem skolens traditionelle dannelseskultur og den multimediekultur der er børn og unges i fritiden. Mit mål er at samle viden og teorier med forskellige indfaldsvinkler til børn og unges mediekultur, i forsøg på at nå til mødepunktet mellem børn/unge og medier samt forståelsen af dette. Mødepunktet udgør efter min 1 Buckingham, 2003, s.24 4

5 opfattelse, en fundamental faktor i referencerammen, til min analyse af børn og unges mediekultur i relation til folkeskolen. Afsnit 3 udgør opgavens overordnede samfundsramme. Jeg vil tage udgangspunkt i Anthony Giddens teorier om globaliseringen og sætte fokus på hans begreber om samfundets hule institutioner, det rene forhold, risiko og traditioner. (Afsnit 3.1) Samtidig har jeg valgt at inddrage Thomas Ziehes teorier om samfundsudviklingen fra 1950 erne til i dag med fokus på begreberne kulturel frisættelse og børns socialisationsprocesser. Dette valg begrundes ud fra min antagelse af, at Ziehe specifikt indkredser nogle historiske, kulturelle og sociale forhold der er betydningsbærende for forståelsen af børn og unges mediekultur i dag. Det skal pointeres at jeg har hentet både inspiration og viden om Ziehes teorier i relation til mediekulturen, fra en forelæsning af Beth Juncker med titlen Børns brug af medier ældre og nyere. 2 (Afsnit 3.2) I afsnit 4, vil jeg give et kortfattet historisk og politisk rids af børnekultur i dansk regi. Den børnekulturelle praksis fra 1960 erne og fremefter, søges illustreret ved hjælp af teoretiske modeller. Det børnekulturelle felt er primært blevet omfattet af to kulturbegreber, der bygger på hvert sit sæt af grundlæggende antagelser. Disse udmønter sig i to forskellige paradigmer, som jeg vil gennemgå separat for derefter at sammenstille i afsnit 4.1. Med afsæt i de nyeste børnekulturelle undersøgelser og statistikker, vil jeg indkredse de nærværende tendenser i børn og unges mediebrug. (Afsnit 5) Afsnit 6 udgør mødepunktet mellem børn og unge og medierne. For at kunne nå frem til en afklaring af dette, vil jeg afsøge de sociale og kulturelle forandringer der knytter sig til børn og unges nutidige hverdagsliv. Barndom har ændret sig i takt med samfundsudviklingen, jeg vil fremhæve forskelle fra det traditionelle versus aktuelle barndomsliv samt sætte forandringerne i relation til børn og unges mediekultur. Samtidig belyses de barndomstendenser der synes aktuelle og centrale i dag. (Afsnit 6.1 & 6.2) 2 Juncker, 2007a 5

6 I afsnit 6.3 søger jeg at kaste lys over spørgsmålet: Hvordan og til hvad, bruger børn og unge medier og hvilken betydning har det for deres hverdagsliv? Ved hjælp af teorier fra henholdsvis den danske og den europæiske børnekulturforskning, søges en tolkning af børn og unges mediepræferencer med populærkulturen i centrum. (Afsnit 6.4) Afslutningsvis inddrages børn og unges uformelle læreprocesser fra hverdagens mediebrug, med henblik på at nå frem til opgavens teoretiske analyse; mødepunktet mellem børn/unge og medier og forståelsen af dette. (Afsnit 6.5) Afsnit 7, udgør mødepunktet mellem børn og unges mediekultur og folkeskolen. Gennem børnekulturelle undersøgelser og statistikker vil jeg udlægge aktuelle tal og fakta om børn og unges mediebrug i folkeskolen. Opgavens empiriske analyse foretages ud fra ovenstående referenceramme, i forhold til den danske folkeskolelov og til folkeskolens undervisningsprocesser gennem anvendelse af de fælles nationale undervisningsmål i Fælles mål. (Afsnit 7.2) Med afsæt i den empiriske analyse af mediebrug i folkeskolen, vil jeg begrunde medieundervisningens berettigelse i den danske folkeskole. Jeg vil samtidig inddrage flere af de i opgaven anvendte forskere, som argumenterer for indførelse af medieundervisning i folkeskolen. (Afsnit 8) Afslutningsvis vil jeg diskutere de resultater, indsigter, antagelser og årsagsforhold, der er blevet klarlagt gennem opgaven.(afsnit 9) Konklusion (Afsnit 10) 6

7 3. Samfundsudviklingen Som referenceramme i mit arbejde med børns mediekultur, anser jeg samfundsudviklingen i Vesteuropa som særdeles relevant. De samfundsmæssige forandringer har signifikant betydning for børns liv, og de påvirker børns legekultur på grundlæggende områder, som også har betydning for deres brug af medier. Det har ikke mindst betydning for, at medier overhovedet tages i brug i det omfang, det i dag er tilfældet, og uden at undersøge og tage hensyn til sociale og kulturelle ændringer, kan børns brug af medier næppe fyldestgørende forstås og forklares. 3 Fra 1980erne begynder samfundsteoretikere at spørge til mulighederne for et epokalt skift; har vi forladt moderniteten og med den hele det oplysningsfilosofiske grundlag, udviklingen af de moderne Vesteuropæiske samfund har bygget på? Teoretikere taler om senmodernitet, postmodernitet, globalisering, det hyperkomplekse samfund etc. 4 vidner alle om, at udviklingstendenserne har grebet så ændrende og omformende ind i vores traditionelle moderne samfund, at hvis vi skal kunne begribe den verden, vi står i og forny den praksis, vi står med, kan det være nødvendigt med grundlæggende revisioner af vante forestillinger og begreber. 5 Flere teoretikere har skrevet om vores nuværende tidsalder, her er mit valg faldet på den engelske sociolog Anthony Giddens, der har fremstillet sine synspunkter om en globaliseret verden i sit værk En løbsk verden. Jeg har valgt at benytte Giddens teorier, da han analyserer fænomenet globalisering i både en kulturel, teknologisk, politisk og økonomisk kontekst i modsætning til de mange, der udelukkende ser fænomenet i et økonomisk lys. Dertil kommer at Giddens belyser og analyserer relevante faktorer som; det aktuelle verdensbillede, de nutidige samfundsinstitutioner, traditioner, familie og demokrati, der alle på hver sin måde, har en indvirkning i børns nutidige mediekultur. Jeg vil hovedsagligt koncentrere mig om Giddens fremstilling af det verdens-billede vi har i dag samt hans teorier om samfundets hule institutioner. 3 Jessen & Balslev, 2003, s.1 4 Fx Giddens, Lyotard og Qvortrup. 5 Juncker, 2007b, s.195 7

8 3.1 Globaliseringen Anthony Giddens argumenterer for, at der er gode objektive grunde til at antage, at vi lever i en omfattende historisk overgangsperiode. De forandringer der påvirker os, er ikke begrænset til enkelte områder, men når ud næsten overalt i verden. Vores epoke udviklede sig under påvirkning af videnskaben, teknologien og den rationelle tanke, der alle havde deres oprindelse i det syttende og attende århundredes Europa. Vestens industrielle kultur blev formet af oplysningstiden af tekster skrevet af tænkere der modsatte sig religionens og dogmernes indflydelse, og som ville erstatte dem med en mere fornuftsbestemt indstilling til tilværelsen. Oplysningstidens filosoffer arbejdede med en enkel, men tydeligvis meget stærk grundsætning. Jo mere vi er i stand til at forstå verden og os selv rationelt, tænkte de, desto bedre kan vi forme historien efter vores egne hensigter. For at kunne styre fremtiden må vi frigøre os fra fortidens vaner og fordomme. 6 Ifølge oplysningstidens filosoffer og samfundsteoretikere bl.a. Karl Max og Max Weber, ville verden i takt med videnskabens og teknologiens videre udvikling blive mere og mere stabil og velordnet. Men den verden vi lever i nu, ser hverken ud eller opleves som de forudsagde at den ville. Vores nuværende verden virker i stedet mere og mere ude af kontrol, nærmest som en løbsk verden. Dette skyldes globaliseringen som omstrukturerer den måde vi lever på i dag. Vi lever i en verden af forandringer som påvirker næsten alle aspekter af hvad vi gør. På godt og ondt bliver vi kastet ind i en global orden som ingen forstår til fulde, men hvis virkninger vi alle føler 7 Globalisering har noget at gøre med den tese, at vi nu alle lever i én verden. Den er ikke alene ny, den er samtidig revolutionerende præget af forandringer overalt. Globalisering betegnes som en række af processer der skal ses i både kulturelle, politiske, teknologiske og økonomiske kontekster. Mere end noget andet er den blevet påvirket af udviklingen af kommunikationssystemer. Den teknologiske udvikling muliggør bl.a. en momentan elektronisk kommunikation som ikke bare er en måde hvorpå nyheder og information bliver overført hurtigere. Dens eksistens ændrer selve strukturen i vores liv, for rig såvel som fattig. Når billedet af Nelson Mandela kan være mere velkendt for os end vores nabos ansigt, er noget forandret i vores hverdagsopfattelse. 8 6 Giddens, 1999, s.9 7 Giddens, 1999, s.13 8 Giddens, 1999, s.17 8

9 Globalisering er altså ikke en enkelt proces, men en række af processer der kan virke modstridende eller på en modsætningsfuld måde. Giddens understreger at globaliseringen ikke kun handler om det der er derude fjernt og langt væk fra individet, det er i lige så høj grad et lige her fænomen. Hverdagslivet, de intime og personlige sider af vores liv, påvirkes lige så meget af globaliseringen som de store verdensbegivenheder. I dag står vi overfor risikosituationer som ingen tidligere i historien har været konfronteret med. Mange af disse nye risici og usikkerhedsmomenter påvirker os uanset hvor vi bor, og hvor privilegerede eller dårligt stillede vi måtte være. Begrebet risiko har antaget en ny og særlig betydning i forhold til tidligere. Giddens skelner mellem to former: Den ydre risiko definerer han som kommende udefra, fra uforanderlige fænomener i traditionen eller naturen. Den fabrikerede risiko er derimod skabt af selve vores voksende videns indvirkning på verden. Fabrikeret risiko refererer til situationer vi har meget ringe historisk erfaring med at håndtere. De fleste miljørisici såsom drivhuseffekten, globale klimaforandringer og det øgede antal af orkaner, tyfoner og storme som der er blevet registreret i de seneste år, hører til denne kategori, de er direkte påvirket af den stigende globalisering. Andre områder af livet påvirkes også af den fabrikerede risiko. De traditionelle måder at gøre tingene på er i opløsning. Til eksempel er ægteskabet og familien genstand for fundamentale forandringer i de industrialiserede lande og i nogen grad over det meste af verden. Ægteskab blev førhen forbundet med en naturlig tilstand, det var fastholdt af tradition og skik, - folk vidste hvad de gjorde når de giftede sig. Dette er stadig tilfældet mange steder, men i de lande der præges af aftraditionalisering ved folk når de gifter sig eller indgår i forhold, i en grundlæggende forstand ikke hvad de gør, fordi ægteskabets og familiens institutioner har forandret sig så meget. Her begynder den enkelte forfra, som en pioner. I den slags situationer er det, hvad enten folk ved det eller ej, uundgåeligt at man begynder at tænke mere og mere i risikobaner. Man står overfor en personlig fremtid der er meget mere åben end før, med alle de muligheder og farer det fører med sig. I den globale tid er risici og de dilemmaer der kan følge med i kølvandet, blevet en integreret del af vores hverdag. Dette forhold er vi nødt til at forholde os til, men ikke nødvendigvis i en negativ retning. Risiko er tveægget, den er forbundet med innovation og skal ikke altid minimeres. Risiko skal altid bringes under kontrol, men det aktivt at løbe en risiko er et centralt element i en dynamisk økonomi og et samfund der er orienteret mod det nyskabende. At leve i en global tidsalder betyder at man skal 9

10 forsøge at håndtere en række nye risiko-situationer. Ganske ofte kan vi blive nødt til at vove at støtte videnskabelig nyskabelse og andre former for forandring snarere end at være forsigtige. En af rødderne til ordet risiko betyder trods alt oprindelig på portugisisk at vove. 9 Påvirket af globaliseringen sker der grundlæggende forandringer i forhold til traditionen. I Vesten er det ikke kun de offentlige institutioner, men også dagliglivet blevet løst af traditionens greb. I de lande der er forblevet mere traditionelle, foregår en stadig stigende aftraditionalisering. Traditionens bestemmende karakteristika er ritual og gentagelse. Den definerer en form for sandhed; den der følger en traditionel handlemåde, behøver ikke spørge sig selv om alternativer. Uanset hvor meget en tradition måtte forandre sig, giver den altid en ramme man kan agere indenfor og som man som helhed ikke behøver at sætte spørgsmålstegn ved. I takt med at traditionerne og skikkenes indflydelse daler verden over, ændres selve grundlaget for vores selvidentitet vores opfattelse af os selv. I en mere traditionel sammenhæng opretholdes vores selvopfattelse primært gennem den stabilitet de enkelte individers sociale positioner har i fællesskabet. Når traditionen falder væk, og den selvvalgte livsstil får overhånd, går selvet ikke fri. Selvidentiteten skal skabes og genskabes mere aktivt end før. 10 (Min fremhævelse) Nogle af de vigtigste forandringer er dem der sker i vores personlige liv; med seksualiteten, parforholdet, ægteskabet og familien. Bl.a. har holdningen til barnets eksistens ændret sig radikalt i takt med udviklingen. Børn i traditionelle familier skulle /skal ses og ikke høres. Ifølge Giddens er denne regel med barnets status som at være der (blive set) og ikke være der helt alligevel (ikke høres) ikke længere værd at skabe et eksistensgrundlag ud fra. Han peger på tre hovedområder hvor de gamle bånd der plejede at binde folks personlige liv sammen, erstattes med følelsesmæssig kommunikation og dermed intimitet: i forholdet mellem forælder og barn, i sex og kærlighedsforhold og i venskab. I et følelsernes demokrati kan og skal børn kunne svare igen. Et følelsernes demokrati betyder ikke mangel på disciplin eller respekt. Det forsøger ganske enkelt at give dem (børnene) et andet grundlag. 11 Giddens gør sig til talsmand for, at nutidens følelsesmæssige kommunikationsfamilie baserer deres liv på det rene forhold, for at kunne begå sig i en løbsk verden, at kunne forstå de forandringer der sker i verden og forbedre deres livskvalitet. Det rene forhold har en helt anderledes dynamik end mere traditionelle former for sociale bånd. Det er 9 Giddens, 1999, s Giddens, 1999, s Giddens, 1999, s.61 10

11 baseret på processer der har med aktiv tillid at gøre med at åbne sig for den anden. Åbenhed er intimitetens grundlæggende præmis. Det rene forhold er indirekte demokratisk. 12 Det essentielle i det rene forhold er kommunikation dvs. at forstå hinandens synspunkter. Samtale og dialog er grundlaget for at få forholdet til at fungere og fortsætte, desuden skal det være fri for tyranni, tvang og vold. Efterhånden som forandringerne tager til, skaber de noget som aldrig har eksisteret før, et globalt kosmopolitisk samfund, hvis konturer vi endnu kun svagt kan skimte. Da vi er den første generation der lever i dette samfund, ryster det vores gamle livsformer, lige meget hvor vi er. Der er ikke i hvert fald ikke på nuværende tidspunkt tale om en global orden drevet af en kollektiv menneskelig vilje. I stedet opstår den på en anarkistisk, tilfældig måde, drevet frem af en række forskellige påvirkninger. Den er ikke bundfældet eller sikker, men ladet med frygt og skæmmet af dyb splittelse. Mange af os føler os fanget af kræfter vi er magtesløse over for. Kan vi igen få magten over dem? Det tror jeg vi kan. Den magtesløshed vi oplever, er ikke et tegn på personlig ufuldkommenhed, men afspejler vores institutioners manglende evner 13 Giddens peger på samfundets institutioner som værende utilstrækkelige i det nye globale samfund. Institutionerne blev konstrueret i en anden tid og er ikke egnet til de samfundsvilkår vi står overfor i dag. Vi taler alle sammen om institutionerne som om de var det samme som før, men det er de ikke! Den ydre skal er tilbage, men indvendig har deres grundlæggende karakter ændret sig. Lige meget hvorhen man vender sig, finder man institutioner der ligner sig selv i det ydre og har de samme navne, men som er meget forandret hvad det indre angår ( )De er det jeg kalder hule institutioner. Det er institutioner der er blevet utilstrækkelige til at løse deres opgaver. 14 Vi må rekonstruere de institutioner vi har, eller skabe nye. For globaliseringen er ikke blot en del af vores liv i dag. Det er en forandring i selve vores livsvilkår. Det er den måde vi lever på nu. 15 (Min fremhævelse) 12 Giddens, 1999, s Giddens, 1999, s Giddens, 1999, s Giddens, 1999, s.23 11

12 Jeg vil i dette projekt undersøge om globaliseringen har medført revolutionerende eller markante forandringer i forhold der vedrører børn og unges opvækstvilkår i Danmark. Derefter vil jeg afsøge børnekulturen ud fra følgende forhold: Børnekultur og teknologisk påvirkning (Hvorvidt påvirkes børns kultur af den teknologiske udvikling?) Børnekultur og tradition (Er børnekulturen/børn blevet løst fra traditionens greb?) Børnekultur og det rene forhold (Bliver børn mødt i et rent forhold baseret på processer med tillid og ligeværdig kommunikation?) Sluttelig vil jeg undersøge om institutionen Den danske Folkeskole udgør en, i Giddens forstand, hul institution, altså om den er blevet utilstrækkelig til at løse sine opgaver og om hvorvidt man kan tale om nødvendigheden i, at rekonstruere eller skabe en ny institution i stedet. De udviklingstendenser der har præget det Vesteuropæiske samfund fra omkring 1980 erne, har på alle niveauer; økonomiske, sociale, politiske, kulturelle og private, grebet ændrende og omformende ind. På det kulturelle felt, har udviklingen medført radikale ændringer af de traditionelle kulturbegreber og kulturelle forestillinger. 3.2 Kulturel frisættelse Retter vi blikket mod det børnekulturelle felt, tegner forandringerne sig bl.a. i iagttagelser af børns ændrede adfærd og karakter. Nutidens børn og deres kultur er hverken ligesom/ -eller minder ikke engang om, de barndomsbetingelser som børn voksede op under for blot en generation tilbage. I sin bog Om processen tegner Beth Juncker et meget slående billede af den børnekultur der fra 1980 erne og frem til nu, gav/ -og stadigvæk giver anledning til de store headlines i medierne, diskussioner i offentligheden, 12

13 tiltag i socialpolitikken etc. Beth Juncker karakteriserer børnekulturen følgende: Børn, der undgik leg & lær-spil, men som årige kastede sig over engelske udgaver af Age of Empire. Børn, der først chattede på nettet i spilform, men senere skabte chatsteder, som var de uovervågede legepladser med kendte kammerater. Børn, der var vilde med MGP BørneMelodiGrandPrix, Scenen er din og Stjerne for en aften, som arrangerede videoaftener, hvor de omorganiserede rummene til dynelandskaber, løb frem og tilbage, mens de dyrkede fragmenterede filmgys og indtog slik og cola i kilometervis. Børn, der havde kæmpet den udhungrede Barbie igennem til antik-status, og som, hvis de fik mulighed for det, helst erstattede kvalitetens træsværd og grenpistoler med plastikplatterguns og andre elektronisk højlydte våbenarter. Børn, der opførte sig, som var de voksne med hip-hop-hængerøv, bar mave, g-strengstrusser, gele i håret, mobiler i hånden, et alt for tidligt alkoholindtag og proklamationer i kæften. Børn, der var blevet forbrugere og inden for familiens ramme forhandlede med indflydelse på beslutninger. 16 For at finde forståelse for de børnekulturelle forandringer og forsøge at få et indblik i børn og unges nutidige mediekultur, rettes fokus på de forandringsprocesser der fra 1980 erne og frem til i dag afstedkom. Forandringsprocesserne pointeres af den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe, der i flere af sine værker, fremdrager konsekvenserne heraf. Gennem en række studier af børn, unge og skolegang, udleder han at der i forhold til 1950 erne, finder en kulturel frisættelse sted. 17 Der foregår en frisættelse fra seksuallivets traditioner, fra ægteskabs- og familieformerne. Endog hvad angår billederne i vores hoveder medierne, reklamerne, bevidsthedsindustrien udløser eksplosioner af forestillinger, drømme og fantasier, som ikke engang de mest radikale utopister i det forrige århundrede havde kunnet forestillet sig. 18 Thomas Ziehe peger på nye muligheder gennem den kulturelle frisættelse fra traditionerne. En af dem er en øget selvrefleksion, identitetsdannelse. ( ) at identitet ikke mere erfares som noget, man overtager, og hele livet dermed er lagt fast på den personlige biografis afstukne bane. Identiteten kan nu afprøves, forandres, stiliseres og tages tilbage 19 Den følgende opstilling (Model 1) giver i stikord et signalement af det samfund og den kultur som vi kommer fra, til det samfund og den kultur som vi er i nu. I opstillingen kan man følge den samfundsmæssige og kulturelle udvikling fra én samfundstype til en anden. De forandringsprocesser der har fundet 16 Juncker, 2006, s Ziehe, Ziehe & Stubenrauch, 1983, s Ziehe & Stubenrauch, 1983, s

14 sted, har haft stor indflydelse for vores nuværende samfund og har bl.a. medført den kulturelle frisættelse fra 1980 erne. Model 1. Den samfundsmæssige og kulturelle udvikling Modernitet Industrisamfund Skriftkultur Enhedskultur Hierarkisk kultur Oplysning Produkter Elev Dannelse Litterære kompetencer (Litterary Literacy) Globalisering Aftraditionalisering Æstetisering Selvreflektivitet Sen-/postmodernitet Vidensamfund Multimediekultur Pluralistisk kultur Horisontal kultur Underholdning, oplevelse Processer Deltager Læring Mediekompetencer (Media Literacy) Model 1. Efter Juncker, 2007b s.196. Dog med egen tilføjelse af den sidst skrevne kategori; litterære kompetencer og mediekompetencer. Disse samfundsmæssige og kulturelle forandringsprocesser omfatter både globalisering, aftraditionalisering, æstetisering og øget selvrefleksivitet. Rammen antyder både nødvendigheden af diskussioner om ældre kulturbegreber og forestillinger samt om udviklingen af nye der matcher det samfund vi lever i nu. 20 De begreber der karakteriserer samfundet og kulturen i 1950 erne har i den mellemliggende periode frem til i dag, ændret sig så radikalt, at det tydeligvis skinner igennem, at der er tale om to vidt forskellige samfundstyper. 20 Juncker, 2007b. s

15 I Ziehes optik er det centrale i den kulturelle frisættelse, en gennemgribende æstetisering af hverdagen. Fra 1980erne iscenesættes alt æstetisk. Æstetiseringen mærker sig alle vegne i: reklamer, markedsføring, livsstil, biler, lokalplaner etc. Frem til 1980 erne er det disse monopoler og de sæt af normer, traditioner, konventioner og kvalitetsforestillinger, de hver for sig forvalter, der er styrende for forståelse og vurdering af det æstetiske og dets betydning. Fra 1980 erne brydes begge monopoler. Æstetiske teknikker, udtryks- og kommunikationsformer tages i brug i hverdagen, og en ikkeinstitutionaliseret hverdagskultur breder sig som et parallelt frirum mellem de tidligere institutionsmonopoler. En hverdagskultur, der lidt efter lidt overtager den rolle, styrke og betydning, de to monopoler og deres traditioner tidligere besad. 21 Hermed nedbrydes og opløses de gamle grænser for fx. finkultur/ populær(masse)kultur, kunst/håndværk og den hierarkiske skriftkulturelle enhedskultur med de klassiske kunst- og kvalitetsbegreber er under debat. Nye interaktive, processuelle bud mellem kunst/beskuer, medie/mediebruger, værk/oplever bryder mere og mere frem. Det er Thomas Ziehes pointe at der finder en kulturel frisættelse, men ikke en social frisættelse sted. Samtidig med børns kulturelle frisættelse, finder en radikal social institutionalisering sted, der inkluderer børns socialiseringsprocesser med pædagogiske og didaktiske målsætninger og læreprocesser. De nye barndomsbetingelser foregår i skiftende sociale arenaer; vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, børnehaveklasser, skole, pædagogisk styrede fritidsaktiviteter etc. Det er samtidig Thomas Ziehes slående pointe, at til trods for den enorme institutionalisering og pædagogisering og de sæt af formelle målsætninger og styrende læreprocesser de er forbundet med, er det faktisk ikke her børn primært socialiseres. 22 Det er derimod i den nye æstetiserede hverdagskultur gennem informelle læreprocesser, i de æstetisk iscenesatte, producerende og kommunikerende parallelle rum, der er vokset op mellem de tidligere monopoler. Det er overvejende i denne hverdagskultur, at børn henter deres normer, værdier, roller, regler og identitet, dvs. at det æstetiske i børns kultur har større indflydelse for socialiseringen end institutionernes pædagogiske og didaktiske læreprocesser. I Model 2 har jeg forsøgt at illustrere den kulturelle frisættelse; det parallelle frirum der opstår mellem de tidligere institutionsmonopoler. Modellen er udarbejdet med inspiration fra Juncker 2007a. 21 Juncker, 2007b, s Juncker, 2007b, s

16 1950 erne 1950 erne Kultursektor Kulturinstitutioner og kulturelle systemer. Æstetik = Professionel kunst (det ægte, originale, fornyende etc.) Bygger på hierarkiske skel mellem: Kunst & Håndværk Finkultur & Populær(masse)kultur Kulturformidling & marked/marketing Kvalitetsstemplet kunst forbindes med: Finkultur, dannelse og kvalitet. Ikke kunst(fravælges) forbindes med: Populærkultur, marked, trivialitet, profit. (Overlades til markedet) Fra 1980erne Kulturel frisættelse Radikal æstetisering En ikke institutionaliseret æstetisk hverdagskultur breder sig som et: parallelt frirum. Æstetiske teknikker, udtryksog kommunikationsformer tages i brug. Nye interaktive, processuelle bud mellem kunst/beskuer, medie/mediebruger og værk/oplever bryder frem. Børn og unge tager kraftigt del i æstetiseringen og henter primært deres normer, værdier, roller, regler og identitet herfra = Børns socialisering. Uddannelsessektor Uddannelsesinstitutioner og uddannelsessystemer. Omfattet af en pædagogisk diskurs. Æstetiske fag = betragtes som middel til dannelse. Fokus på: Indlæring af analytiske, kritiskdiskuterende og vurderende tilgange til det æstetiske. Viden om og rationel tilgang til kunst, faglig kvalificering af subjektive meninger og holdninger. Kulturel frisættelse men ikke social frisættelse Social institutionalisering finder sted. Inkluderer børns socialiseringsprocesser med pædagogiske og didaktiske målsætninger og læreprocesser Model 2. Tegnet efter Ziehe, 1989 & Juncker, 2007a,2007b 16

17 Jeg har taget afsæt i Thomas Ziehes teorier om den kulturelle frisættelse og samfundsudviklingen fra 1950 erne og frem til i dag, med henblik på at finde forståelse for børn og unges komplekse mediekultur i nutiden. Gennem opgaven vil jeg forsøge at tydeliggøre hvad det er, der for børn og unges vedkommende, finder sted i den æstetiserede hverdagskultur (det parallelle frirum) samt hvilken rolle medierne spiller i den forbindelse. I det følgende afsnit vil jeg kortfattet belyse børnekulturbegrebets opståen i Danmark samt give et indblik i dansk børnekulturpolitik. Ved hjælp af teoretiske modeller, gives et view over den børnekulturelle praksis fra 1960 erne og fremefter. 4. Børnekultur i Danmark et historisk og politisk rids Siden 1960 erne har begrebet børnekultur floreret i det danske sprog blandt forskere og formidlere, i kommuner, amter og ministerier og i offentligheden. Til trods herfor er begrebet endnu ikke blevet stadfæstet og findes derfor hverken i Nudansk ordbog eller Den store danske encyklopædi. I det børnekulturelle system er der endnu ikke opnået konsensus om begrebets teoretiske ramme og man er heller ikke nået frem til en egentlig definition. 24 I det børnekulturelle praksisfelt har man taget Lektor (Institut for pædagogisk Forskning og Udvikling)Flemming Mouritsens klassifikation af børnekulturens tre hovedkategorier; børnekultur for, med og af børn også kaldt for de 3 k`er 25 til sig som ad hoc definitionén af dansk 24 Jessen, 2002, s Mouritsen, 1996, s

18 børnekultur. I nutiden er det blevet en almindelig anerkendt opdeling af børnekulturen og den benyttes i daglig tale; Spørger man, hvad børnekultur er, kommer svaret prompte: kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn! Alle, der arbejder professionelt med børn, kan det 26 Model 3. Flemming Mouritsens klassifikation af børnekulturens tre hovedtyper: 27 Kultur for børn lavet af professionelle voksne: Kunst: litteratur, teater, musik, dans, billedkunst, film Medier: tv, video, computerspil etc. Det er primært et oplevelsesfelt det er her, man møder ny litteratur, spændende teater, gode film, dragende billeder etc. Oplevelserne rummer interaktive momenter, der så udfoldes på nye måder i computerspillene. Kultur med børn mødested mellem børn og professionelle voksne: Klubber, foreninger, projekter, alt hvad børn kan gå til i deres fritid sport, spil, spejder, drama, billedskole, videoværksteder etc. Det er et udfoldelsesfelt, et selvaktiveringsfelt det er her man selv spiller, selv laver teater, selv tegner og maler, selv går til skriveværksteder, selv spiller fodbold, rider, svømmer - hjulpet og vejledt af professionelle instruktører. Kultur af børn børns egen kultur legekultur. Det enkelte barn og dets identitetskaben, de kulturelle udtryk børn frembringer i deres egne netværk, legefællesskaber, kammeratskabsgrupper, familien, faglige netværk etc. Alt det der falder indenfor den klassiske børnefolklore. En vifte af udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder, vitser etc. Rummer også: punktvise æstetisk organiserede udtryk knyttet til øjeblikket fx: rytmisk lyd, pjat, gangart etc. Børns måder at tage diverse medier/steder i brug på fx: skrift, video, computer, lege Barbie, spille computer etc. De tre kategorier bliver yderligere uddybet senere i afsnittet. 26 Børnekulturens Netværk, 2005, s Mouritsen, 1996, s

19 Børnekulturpolitik I Danmark fik vi for første gang i landets historie overordnede retningslinjer for en børnekulturpolitik i juni Den børnekulturpolitiske redegørelse Børn og kultur. Redegørelse til folketinget om regeringens børnekulturpolitiske indsats og nedsættelsen af Kulturråd for børn i var en officiel synliggørelse af det børnekulturelle felt som et kulturelt og kulturpolitisk felt. Forinden da, blev børnekultur betragtet enten som et pædagogisk udviklingsfelt, som et undervisnings- og uddannelsesfelt eller som et socialpædagogisk felt. Af denne grund havde Danmark frem til år 2000 ikke haft en egentlig børnekulturpolitik, men snarere en kulturformidlingspolitik. 30 Ved regeringsskiftet i 2001, erstattes Kulturråd for børn med Børnekulturens Netværk. Netværket har status som kulturministerens og kulturministeriets rådgivende organ for børnekultur. Tabellerne i Model 4, giver et kortfattet rids over den grundlæggende forståelse af børnekultur og over de veje, børnekulturformidlingen har fulgt siden kulturministeriets start. Modellerne er konstrueret ud fra Beth Junckers udlægning af Dorte Skot-Hansens teori om dansk efterkrigstids officielle kulturpolitiske rationaler. Beth Junckers udlægning gennemgår specifikt børnekulturpolitikken i perioden og giver dermed et godt indblik i børnekulturpolitikkens udvikling Juncker, 2001, s Ibid. s Ibid. s Ibid. s

20 Kultur Hele befolkningen (ikke kun det dannede Borgerskab) skulle have del i Nationalkulturen, som blev taget for givet med stort K men nu skulle kulturen både demokratiseres og virke som dannelsesgrundlag Der fra 1970erne anfægtede det nationale kulturbegreb og i stedet arbejde på at frigøre og demokratisere kulturen. Fokus faldt på forskellige kulturer i befolkningen fx: kvinderne, arbejderne, børnene etc. I 1980erne hentes nye tanker og ideer fra det frie marked. Kulturen anskues som investering og den internationale synliggørelse sættes i fokus Kulturpolitiske rationaler Humanistisk Sociologisk Instrumentel Mål dannelse frigørelse synliggørelse Baggrund stat civilsamfund marked Forankring national lokal international Strategi demokratisering kulturelt Kulturalisering Af kulturen demokrati Publikum hele befolkningen grupper Segmenter/ livsstil Ramme Kulturinstitution rammer flagskibe Funktion erkendelse bekræftelse underholdning Formidler kulturformidler animateur kaospilot Børnekultur De to første kulturpolitiske rationaler fra 1960erne og 1970erne blev på det børnekulturelle felt omsat gennem tre kulturformidlende strategier: 1. Strategi: Kulturen skal ud, hvor børnene er. Den klassiske kultur; litteratur, teater, dans, billedkunst og musik blev i særlige børne-adapterede former flyttet ud til arenaer og fællesskaber, hvor børn færdes til daglig (ud til skoler, ind i dag- og fritidsinstitutionerne) Kulturen blev således decentraliseret via kunstnerne. 2. Strategi: Børn skal møde kulturarven. De store traditionsbundne kulturinstitutioner som Nationalmuseet, Glyptoteket, Statens Museum for Kunst etc. var ikke lige sådan at flytte ud til børns arenaer - så i stedet rejste børneinstitutionerne ind til kulturen. Skoletjenesterne udvikledes hermed og som mellemled i formidlingen stod institutionerne. Børn opfattedes som klassen, stuen, gruppen, holdet etc. 3. Strategi: Fritidens og frivillighedens sted. Børnene skulle selv møde op enten alene, med venner eller familie. De lokale børnebiblioteker reklameførte sig ud fra en friheds- og fritidsideologi, hvor lærere og pædagoger frit kunne fravælges. I praksis var bibliotekerne dog også tæt knyttet til den klassiske kulturopfattelse, tanker om indlæring og undervisning var stadig centrale. DET NORMALE PARADIGME? DET NYE PARADIGME Modellerne er udarbejdet efter teorier af Dorte Skot-Hansen og Beth Juncker. Det understreges at modellerne er idealtypiske, de udskiller og synliggør, hvad der i virkeligheden ofte genfindes sammenhængende og samtidigt.(tufte, Kampmann & Juncker, 2001, s.23-30) 20

21 Som omtalt tidligere er der endnu ikke opnået konsensus om børnekulturbegrebets teoretiske ramme eller hvilke kvalitetskriterier man skal arbejde efter og man er heller ikke nået frem til begrebets egentlige definition. Det børnekulturelle system var omfattet af et normalt paradigme fra 1960 erne og frem til ca Op gennem 1980erne finder en udvikling sted (den kulturelle frisættelse) og det normale paradigmes monopol på feltet brydes. En række aktører med forskellige interesser i det børnekulturelle felts udvikling, strides om definitionen deraf og om hvilke former for kvalitetskriterier, der tjener til børnenes bedste. Det børnekulturelle system bliver ramt af løbende diskussioner og uenigheder der bl.a. kommer til udtryk gennem offentlige skænderier. De nye diskurstyper skaber anledning til forvirring, diskussioner og sommetider afmærkning af territorier. 32 Debattens diskurser var sammenvævede, men de forskellige paradokstyper de skabte, hentede til gengæld billeder, retorik og argumentation fra to væsensforskellige paradigmer med divergerende grundlæggende antagelser. 4.1 Børnekultur fra 1980erne og frem det normale udviklings paradigme eller det nye paradigme? I det 20. århundrede er det børnekulturelle felt primært blevet omfattet af to kulturbegreber. Fra starten af århundredes begyndelse er det klassisk humanistiske dannelsesbegreb (det æstetiske kulturbegreb) virksomt, det antropologiske kulturbegreb kommer først til mod slutningen. Afledt af disse kulturbegreber udspringer to vidt forskellige kulturelle diskurser; den normative og den deskriptive diskurs. De to kulturbegreber/ diskurser udgør så at sige hinandens modsætninger, da de vægter forskellige kulturelle forhold. Det gælder imidlertid at de kulturbegreber og kulturelle forestillinger børn og barndom har været omfattet af i størstedelen af det 20. århundrede, godt nok udspringer af det æstetiske kulturbegreb og den normative diskurs, men fremkommer i særlige gradbøjede versioner der specifikt er tiltænkt børn. De to kulturbegreber og de diskurser der afledes af disse, bygger på grundlæggende forståelser som sammenfattes i to forskellige paradigmer. De to paradigmer har Beth Juncker identificeret og systematiseret i sin doktorafhandling Om Processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur Med udgangspunkt i Junckers udlægning, gennemgår jeg her de to paradigmer, deres meget forskellige grundsyn og kvalitetsopfattelser samt belyser den diskrepans der forekommer mellem paradigmerne. 32 Juncker, 2001, s

22 Det normale paradigme et udviklingsparadigme Frem til 1980 var ingen, der arbejdede med børn og kultur, i tvivl om, hvad børnekultur og børnekulturel kvalitet var. Området var klassificeret i to kategorier med hver sin funktion og betydning for børn og deres udvikling: 33 Kultur for børn Voksent tilrettelagte oplevelsestilbud til børn i alle aldre, inden for kunst kulturformidlet litteratur, teater, billeder, film medier kulturformidlet tv, video, computer marked kommercielt formidlede tilbud af alle arter Kultur med børn Voksent tilrettelagte aktivitetstilbud til børn i alle aldre, inden for sport kreativitet (kunst- og medieskoler) Kultur for børn Produktionsinstitutioner Formidlere Brugere Den litterære institution Daginstitutioner Børn som borgere Den dramatiske institution Skoler Den filmiske institution Biblioteker Kunstinstitutionen Den musikalske institution Medieinstitutionen Børn som forbrugere Erhvervsliv/firmaer Markedet Kultur med børn Projektinstitutioner Musiske skoler Kunstskoler Billedskoler Foreninger Klubber Kulturprojekter Model 5. Det børnekulturelle system anno Juncker, 2006, s Juncker, 2007b, s

23 Børnekultur var pædagogiske tilrettelagte kulturtilbud til børn der skulle bidrage til den almene opdragelse, deres kognitive udvikling og kulturelle dannelse. Det børnekulturelle system var en sammenhængende tilrettelæggelseskultur (adaptionskultur), der vægtede og vurderede tilbuddenes indhold og socialiserende funktioner. Systemet tager afsæt i de adaptionsteorier der udvikledes i 1960 erne af forskere fra den børnelitterære institution. Ifølge teorierne var børn kulturløse og af den grund skulle alle kunst- og kulturtilbud til dem tilrettelægges pædagogisk, så børnene kunne forstå dem. Oplysningstidens tænkning danner grundlaget for det børnekulturelle systems formidlingstradition. Siden begyndelsen af det 20. århundrede har det udviklet sig som en børnerettet del af det kulturelle system. Et særligt pædagogisk kultur- og dannelsesbegreb, der kun gælder for børn bliver til. Det normale paradigme spørger overordnet: Hvad gør børnekultur med og for børn? Model Børnekultur ses som pædagogisk tilrettelagt (adaptionsteori) og formidlet kunst og kultur: kultur for/med børn. Kultur for/med børn betragtes som et opdragelsesog (ud)-dannelsesfelt, der er socialt, psykologisk, pædagogisk og didaktisk bestemt. Kulturtyperne bidrager til en institutionsstyret og formidlet sammenhæng: kunst- og kulturoplevelser skal bakke op om børns opdragelse, udvikling og undervisning på tværs af dag- og fritidsinstitutioner og skoler. Kunst og kultur har i denne forståelse ikke betydning i sig. Det er de instrumentelle, de socialiserende og kulturaliserende funktioner, der er i fokus. Oplevelser og aktiviteter står som redskaber for opdragelse, midler for uddannelse, undervisning og almen dannelse. Kunst- og kulturoplevelser skal støtte udviklingen af børns formelle færdigheder og kompetencer læseevner, sproglige forståelses- og forklaringsevner, faktuel viden. MÅL: Børnekultur skal i denne forståelse bidrage til udvikling af børns logisk-begrebslige, kognitive kompetencer ved at styrke læsefærdigheder, billedaflæsning, evne til at forstå og diskutere oplevelser, almen viden og almen kulturel dannelse. 35 Juncker, 2006, s

24 Paradigmet synliggør primært børns mangler, alt det de ikke kan,( kognitivt, sprogligt og logisk-begrebsligt) skal afhjælpes for at skabe grundlaget for et voksent kompetencesystem. Det børn selv kan og gør usynliggøres eller nedprioriteres i tænkningen. Forestillinger om børns egen kultur som et kulturelt fænomen omfattes ikke af paradigmet. Der er tilknyttet et sæt af kvalitetskriterier til paradigmets tænkning. Oplevelser litterære, dramatiske og filmiske ses som tekster og omfattes af et pædagogisk tekst- og kvalitetsbegreb. Pædagogisk tekst- og kvalitetsbegreb adaptationsteorier Model Tekstbegreb, der vægter relationerne mellem tekst og læsere Og mellem Oplevelse og oplevere Skelner mellem aldersgrupper ud fra Udviklingsstade Kognitive forståelseskompetencer Læse- og oplevelsesfærdigheder Undersøger om: Emne, sprog, fortællestil, handling og budskab passer til (er adapteret i forhold til) aldersgruppens stade Vurderingskriterier: Vægter positivt det: enkle, det genkendelige, det aktuelle, det anskuelige og det forståelige. -undersøger om kriterierne stemmer overens med (er adapteret til) aldersgruppen Arbejder med vurdering af teksters funktioner i forhold til børn Tekst og oplevelse skal bidrage til at udvikle børns værdier og deres kompetencer som fremtidige læsere, teatergængere og filmfreaks God tekst/oplevelse = kvalitet: Når emne, sprog, stil, handling og budskab passer til forestillingerne om aldersgruppens kognitive stade. Når tekst/oplevelse er så enkel, genkendelig, aktuel og anskuelig, at aldersgruppen forstår den, dens hensigt og budskab etc. 36 Juncker, 2006, s

25 Samfundsudviklingen i 1980 og frem. I 1980erne finder den udvikling sted som udfordrer det normale paradigme, skaber nye diskurstyper og sætter sit præg på 1990erne og det nye årtusind. 37 Der udvikler sig en række uregelmæssigheder indenfor det børnekulturelle systems institutioner og konturerne af det nye paradigme udkrystalliseres. Børnene udfordrer de gængse sociologiske formidlingspotentialer, ved i vidt omfang, selv at tage de nye medier i brug. Der udvikler sig skismaer mellem institutioner/ældre formidlingsgenerationer og børns nuværende fritidskultur, det er svært at acceptere børns helt anderledes multimediekulturelle barndom i særdeleshed hvis den sammenstilles med barndom i tidligere tider. Kunstnere der skulle bringe kunst, kultur og kulturarv ud til de børn der blev betragtet som grundlæggende a-kulturelle, blev uventet mødt af en dybt rodfæstet sanselig, æstetisk, legende, udforskende børnekultur, som ofte insisterede på sig selv, og som endte med at forvandle kunstnerne, deres kunst og deres formidlingskoncepter. 38 Kunstnerne udfordrede systemet med deres svar på de rådende børnekunstog børnekulturformidlingsforståelser. De insisterede på, at det kunstneriske felt ikke var et pædagogisk og didaktisk felt, og at det kun ved at fastholde den kunstneriske udfordring kunne bidrage meningsfuldt til børns kulturoplevelser. Kunstnere må give kunstneriske svar. 39 At børn allerede var i kultur; skabende, handlende og tænkende med deres egne bidrag til hverdagens kommunikative, socialiserende og betydningsskabende processer, var et tegn på, at børnene kunne kultivere sig selv. Disse forestillinger understøttes samtidig af Konventionen om barnets rettigheder der blev vedtaget på FN`s generalforsamling i Børnekonventionen var/er et internationalt udtryk for en enighed om, at børn skal respekteres som individer og selvstændige personer med politiske, juridiske, økonomiske, sociale og kulturelle rettigheder. Den gælder for alle børn under 18 år uanset hvor i verden de kommer fra. Ud af i alt 191 lande, ratificerede Danmark konventionen i Med FN`s Børnekonvention fik alverdens børn endelig den officielle anerkendelse fra voksenverdenen, de altid havde været foruden. Det er i lyset af ovenstående udvikling samt et opgør mod den tænkning børn og børnekultur hidtil har været omfattet af, at Lektor Flemming Mouritsen i 1996 påpeger et akut behov for en ny børnekulturel 37 Juncker, 2006, s Juncker, 2001, s Juncker, 2001, s

26 tilgangsvinkel, der ikke spænder ben for fornyet praksis. Den traditionelle optik er i opbrud, ikke længere tilstrækkelig, i stedet er der behov for en ny kulturel optik til at forstå børns handlinger og holdninger i en multimedievirkelighed med. I dette opbrud trænger et kulturbegreb sig på som nøgle til udvikling af nye forståelser ved siden af de pædagogiske, sociale og udviklingspsykologiske. En kulturanalytisk synsvinkel kan give en anden optik, så vi ser ting, vi ellers ikke ville se. Den sætter os i stand til at reflektere og fortolke dem på en anden måde, og den kan synliggøre og undersøge de synsmåder, vi ofte med uerkendt selvfølgelighed tager i anvendelse 41 Det normale paradigmes tænkning i børn/børnekultur bestemte Mouritsen som en udviklingskonstruktion der havde styret både forskning i børn og kulturformidling til børn i det 20. århundrede. Det var en undervisnings- og indlæringskonstruktion hvis filosofiske forudsætninger ikke tilkendte børn erkendelsespotentialer og derfor nedprioriterede de æstetiske dimensioner i relationerne mellem børn og kunst/kultur. Skulle børns omgang med medier, kunstneriske og kulturelle muligheder i en senmoderne, aftraditionaliseret, globaliseret og selvrefleksiv verden kunne begribes, måtte de, det var Mouritsens pointe, omfattes af teorier, der tilkendte børn subjektive erkendelsesmuligheder, og af begreber, der supplerede den pædagogiske og udviklingspsykologiske optik med en kulturel, som kunne synliggøre betydningen af de dimensioner i børns liv, som den traditionelle optik havde set bort fra/nedprioriteret: de æstetiske. 42 Således blev den tredje kategori; kultur af børn synliggjort. Den var reelt set et forslag til en ny børnekulturel optik, om end den i sit praksisfelt, noget ironisk, blev betragtet som definitionen på dansk børnekultur!! Den tredje kategori hævder nemlig, at børn er i kultur og at børn selv skaber kultur, dermed brydes det normale paradigmes indre sammenhæng, logik og argumentationer og der opstår paradokser i systemet. Paradigmet kan faktisk ikke forklare, hvorfor børn både kan forstå og ikke forstå kunst, hvorfor de både er i stand til at opleve æstetisk formgivning og ikke er i stand til det, hvordan de kan være grundlæggende barnlige og dermed lyststyrede og ufornuftige og samtidig grundlæggende fornuftige, hvorfor de snart er ude af stand til at tænke og vælge selv, men snart efter alligevel i stand til både at tænke, vurdere og vælge selv, endsige hvorfor de som umyndige alligevel skal betragtes som myndige. 43 Systemet bryder sammen ved den tredje types tilføjelse og bliver paradoksramt. Det er de tilsyneladende modsatrettede og uklare 41 Mouritsen, 1996, s Juncker, 2006, s Ibid. s

27 forestillinger om, hvad børn kan, der både udløser og er kernen i paradokserne. Det er dem, der kalder på en kontekst, som kan opløse det paradoksale og forbinde det med betydning og forklaring 44 Model Det nye paradigme spørger overordnet: Hvad gør børn selv med kunst og kultur? Børnekultur ses her overordnet som børns egen kultur, den lege-, kommunikations- og kammeratskabskultur, som de to andre kulturtyper, - kultur for børn og kultur med børn, giver inspiration, råstof og bidrag til. Feltet bestemmes med udgangspunkt i børns tilgange som et sensitivt, æstetisk-symbolsk felt, hvor børn selv omsætter inspirationer og oplevelser til de formgivende processer, der bærer det, der er meningsog betydningsfuldt for dem Børns egen kultur er via børns blik, meninger og holdninger involveret i alle de sammenhænge, børn inddrages i og bidrager til: i familie, blandt kammerater og i institutions- og skolesammenhænge. Kultur har i denne betragtningsmåde værdi i sig selv som processer, æstetisk-symbolsk formgivning af krop, ord, billeder, lyd, bevægelse, rytme, der skaber mening og betydning for de deltagende. Kunstneriske og kulturelle oplevelser betragtes som råstof, inspiration og redskaber for børns egne udforskninger af verden, for leg og for socialt samvær. Kunst har værdi som æstetisk formgivning, æstetisk oplevelse og æstetisk erkendelse. Det er børns informelle kompetencer, der set med dette blik er i fokus. Det, de lærer sig selv, gennem egne processer, og som de bidrager til familemæssigt, kammeratskabsmæssigt, socialt og kulturelt samvær med. Mål: At bidrage til børns egne kommunikations-, lære- og erkendelsesprocesser, børns sensitive kognition Det nye paradigme forudsætter følgende tekst/oplevelses- og kvalitetsbegreber: 44 Ibid. s Juncker, 2006, s

28 Model Æstetisk tekst/oplevelses- og kvalitetsbegreb Et autonomt tekstbegreb, der ser teksten/oplevelsen selv som en sammensat og sammenhængende helhed, og som studerer relationen mellem helheden og de dele, den er opbygget af og de kontekster, den indgår i og bidrager til Her undersøges samspillet mellem de elementer, der formgiver oplevelser og Oplevelsesprocesser. Fx: Komposition, forløb, struktur, fortælleforhold, fortællestil og udsigelse. Vurderingskriterier: -Det almengyldige i det individuelle -Det komplekse -Det intertekstuelle -Det metalitterære -Det flerstemmige -Det fortolkningsåbne Her fokuseres på tekstoplevelsesmuligheder Tekster/oplevelser skal udfordre børn som fortællere, improvisatorer og fortolkere Begreber til studiet af børns egne formgivende processer adskilles fra begreber til studiet af de produkter; litteratur, teater, film og medier, der gennem deres æstetiske kvaliteter bidrager til børn og processer. Ovenstående model retter sig primært mod de æstetiske produkter. God tekst/oplevelse = kvalitet: Hænger teksten/oplevelsen sammen med sig selv, rummer den inden for denne sammenhæng en kompleksitet og fortolkningsåbenhed, er den æstetisk set god. Studiet af børns egne formgivende processer, drejer sig grundlæggende om at identificere og tolke det kulturelle fællesskab, fortolkningsfællesskab, børn har del i og selv bidrager til. Ud fra en hypotese om et grundlæggende fælles mønster, tilknyttes begreber om kulturel viden, fortolkningsfællesskab og begivenheder til den kulturelle optik. 47 Paradigmeskift? Det børnekulturelle felt præges i en årrække af løbende diskussioner og uenigheder mellem formidlere og mellem eksperter. Vi står med de samme iagttagelser og data: det samme børnekulturelle system, de samme børn med samme institutionsprægede hverdag, den samme litteratur, de samme film og teaterforestillinger, de samme medier, de samme studier og undersøgelser, de samme kulturelle og samfundsmæssige udviklingstendenser. Vi kan enes om mangt og meget, alligevel er vore 46 Juncker, 2006, s Juncker, 2006, s

29 tolkninger af iagttagelser og data ofte modsatrettede og tager sig, udlagt i presse og medier, for den almene befolkning ud som et enten-eller. 48 Med baggrund i videnskabsfilosoffen Thomas S. Kuhn, peger Beth Juncker på et paradigmeskift, fra en kultur, der bygger på kultur for og med børn (det normale paradigme) til en ny kultur af børn (det nye paradigme). Et paradigmeskift der forudsætter moderniseringsprocesser i slutningen af 1900-tallet, hvor børn er blevet subjekter/aktører og er inddraget i deres eget liv på en helt anden måde end tidligere. 49 Diskussionerne er udløst af de vidt forskellige syn på børn og deres kompetencer. Det er forskningsretninger der ser med hver deres optikker og derfor taler forbi hinanden. Det nye paradigme, anfægter en forskningsunderbygget ca. 100-årig formidlingstradition, der er socialt og institutionelt forankret. Harmen i de diskussioner, der breder sig blandt det normale paradigmes aktører i det børnekulturelle system i 1980erne, er forståelig: De bygger på en 100-årig tradition. De ved, hvad børn i forskellige aldre kan og ikke kan. De oplever, at de og deres praksis ringeagtes. Men set i lyset af moderniseringsteorier er det hverken dem eller den tradition, de med ildhu har udviklet og værnet om, der er til diskussion. Det er relationen mellem en traditionsbestemt praksis og de dominerende moderniseringsprocesser på grænsen til det 21. århundrede, der er på spil: Kan en tradition fastholde sig selv, kan den videreudvikle praksis i et samfund, der på alle niveauer præges af aftraditionalisering? 50 Sammenstiller man paradigmerne fremgår det tydeligt at der er tale om to meget forskellige syn på (børne)kultur, (børne)kunst og på børn selv. Det normale paradigme arbejder ud fra forestillinger om barnet som grundlæggende a-kulturel. Optikken på børn = objekter, becomings. Der er forskelle mellem barn og voksen, barnet er primært modtagende, formbart og passivt. Børn frakendes et umiddelbart forhold til æstetisk formgivning og oplevelse. Kvalitetsbegrebet er knyttet til produkter. Derimod hævder det nye paradigme at barnet er i kultur. Optikken på børn = subjekter, beings. Det peger på ligheder mellem barn og voksen og opfatter barnet som aktør, socialt handlende og kulturelt skabende på dets egne betingelser. Det forudsætter børns forhold til æstetisk formgivning og oplevelse. Kvalitetsbegrebet er knyttet til processer. Jeg vil gennem projektet forsøge at nå frem til en vurdering af paradigmeskiftets realitet. Er børns nuværende mediekultur omfattet af det normale paradigme, det nye paradigme eller eventuelt af dem begge? 48 Juncker, 2006, s Ibid. s Juncker, 2006, s

30 Ved hjælp af de nyeste danske og europæiske børnekulturelle statistikker og undersøgelser, redegør jeg for børn og unges aktuelle brug af medier samt hvor central og omfattende medieanvendelsen er i deres hverdag. 5. Aktuelle tal og fakta om børn og unges mediekultur Mediekulturen er i det seneste årti blevet meget mere kompleks end tidligere. Dette skyldes bl.a. en stigende tilgængelighed og udbredelse, en stærk udvidelse i antallet af medier (satellit-tv, dvd, mp3-afspillere, computere, Internet etc.) og samtidig er den teknologiske og mediemæssige sammensmeltning (konvergens) tiltagende. Denne udvikling har allerede og vil fremover få dyb indflydelse både for samfundets indretning og på det enkelte menneskes hverdag og selvforståelse. 51 Two trends make an academic volume on children and young people s media environments valuable at the present time. First, and as the empirical research to be discussed clearly shows, the media are playing an ever greater role in children s daily lives, whether measured in terms of family income, use of time and space, or importance within the conduct of social relations. Secondly, and here too the evidence is convincing, the media are extending their influence throughout children s lives so that children s leisure can no longer be clearly separated from their education, their employment prospects, their participation in public activities, or their participation within the private realm of the family. 52 For de danske børn der lever midt i strømningerne, begivenhederne og de nye redskaber, er intet af det, der sker, nyt og særligt. Nutiden er børns realtid, som de ikke oplever gennem briller af forventninger formet af tiden før. De digitale tråder strekker seg særlig mot barna. Det moderne- DET NYE- rettes mot dem, fra computerspill og robotkjæledyr til moter og nye aktivitetsmønstre. Det særegne ved de unge generasjoner, forteller sosiologiens generasjonsteorier oss, er at de lettere griper det nye, og er svakere forankret i det gamle. De er som ospenbladene, som først registrere nye vinder, ikke bare fordi de har følsomme bladar, men fordi de har svake røtter Drotner, 2001, s Livingstone, 2002,s.3 53 Frønes, 1998, s

31 Ifølge de nyeste danske børnekulturstatistikker og undersøgelser Tal om børnekultur En statistik om børn, kultur og fritid 2006 fra Børnekulturens Netværk 54, Udvikling i børns kulturvaner og biblioteksbenyttelse 2008 fra Biblioteksstyrelsen, Kulturvaneundersøgelsen Danskernes kultur- og fritidsaktiviteter 2004 fra Kulturministeriet samt den danske del af det europæiske projekt Children, Young People and the Changing Media Enviroment 55 har børns mediebrug været kraftigt stigende i en årrække. Gennemgår man undersøgelserne af de danske børns kulturvaner, dannes der et klart billede af en hverdag for børn, der er dybt forankret i mediekulturen. Samtlige undersøgelser understreger at medierne uden sammenligning, er den del af børnekulturen, der når flest børn og når dem hyppigst, uanset alder, køn, social og regional baggrund. David Buckingham, Professor I pædagogik ved Institute of Education, University of London, sammenfatter følgende omkring børns anvendelse af medier: The media are self-evidently a central aspect of contemporary children s lives. Surveys consistently show that most children in industralised countries spend more time watching television than they spend in school, or interacting with their families or friends. If we add to this the time they spend reading books and magazines, watching movies and videos, listening to recorded music, playing computer games and surfing the internet, it is clear that the media are far and away children s major leisure-time pursuit. 56 På dansk bevæggrund bekræfter de danske/europæiske undersøgelser Buckinghams udsagn. Hovedresultaterne af børns medieadgang og medieanvendelse tegner sig følgende: Medierne gennemvæver dagligdagens tid og rum: Mere end ni ud af ti anvender tv (99 %), ringer til nogen (97 %), lytter til cd eller bånd (95 %) og ser video (96 %) Otte ud af ti eller mere hører radio (86 % ), spiller computerspil (84 %), læser bøger (82 %), læser blade (80 %) Syv ud af ti eller mere bruger computer hjemme (77 %), læser tegneserier (77 %), læser avis (71 %). 69 % anvender computer hjemme til andet end spil Knap halvdelen (48 %) anvender spillekonsoller som Playstation og Nintendo hjemme, 45 % bruger internettet En tredjedel (33 %) bruger gameboy Børnekulturens Netværk har status som kulturministerens rådende organ for børnekultur. 55 Den danske udgave udgør Drotner, 2001, Medier for fremtiden. 56 Buckingham, 2003, s Drotner, 2001, s.13 31

32 I børnekulturstatistikken Tal om Børnekultur 2006, viser udviklingen en markant vækst i andelen af børn og unges medieudstyr på eget værelse: Børn og unge med egen mobiltelefon: 1998 = 3 % steget markant til 2004 = 55 % Børn og unge med tv på eget værelse: 1987 = 25 % steget markant til 2004 = 64 % Børn og unge med dvd eller video på eget værelse: 1993 = 10 % steget firdobbelt til 2004 = 42 % Børn og unge med spillecomputer eller spillekonsol på eget værelse: 1993 = 14 % steget til 2004 = 39 % Børn og unge med egen internetadgang: 1998 = 3 % steget til 2004 = 19 % Børn og unge med egen computer på værelset: 1993 = 12 % er steget over tredobbelt til 2004 = 39 % Samtidig viser denne undersøgelse som er nyere end den europæiske fra 2002, at procenten af børn (100 %) Der anvender Internettet i deres fritid, er steget til 89 % i 2004 Der benytter mobiltelefon er steget til 81 % i Overordnet set viser samtlige undersøgelsesresultater, at udviklingen i børns kulturvaner først og fremmest har været domineret af den stigende brug af computer, computerspil og internet. Der er ingen tvivl om at disse medier fylder meget i børnenes fritid og at brugen er stigende over tid. Børnene får tydeligvis et mere varieret brug af internettet med alderen, således at alle former for brug stiger med alderen med undtagelse af computerspil. 58 Hvad er det børnene bruger internettet til i deres fritid? 73 % af børnene bruger det til at spille computerspil 62 % af brugerne benytter overordnet internettet 44 % af brugerne søger information og oplysninger 43 % bruger 39 % chatter og surfer 27 % downloader tekst og billeder 24 % hører eller downloader musik 10 % hører radio 10 % laver selv hjemmesider Biblioteksstyrelsen, 2008, s Biblioteksstyrelsen, 2008, s

33 Siden 1998 er andelen af børn og unge, som bruger computeren til at spille spil, dog faldet fra 91 % til 84 %. Dette fald skyldes formentlig, dels at computerne er blevet mere udbredte, dels at computerne nu bruges til flere ting. Der er sket en markant udvikling når det drejer sig om selve brugen af internettet. I 1998 var der 17 % af dem der bruger computer der benyttede sig af internettet mod 62 % i I 1998 var der 64 %, som benyttede computeren derhjemme til at»skrive«, og 6 % som brugte computerens regneark. Hvor der i undersøgelsen fra 1998 skelnes mellem skriveprogrammer og regneark, er der i 2004 blevet spurgt, om børnene benytter sig af computerens kontorprogrammer. Her viser det sig, at 33 % af alle børnene mellem 7 og 15 benytter sig af disse. 60 Samtidig viser det sig, at der er en direkte sammenhæng mellem brugen af computer og børnenes alder. Der er klare tendenser til, at jo ældre børnene bliver, jo flere funktioner på computeren benytter de sig af. Der sker en markant stigning med alderen i andelen af børn, der benytter computeren til at høre musik, internet, kontorprogrammer, læse cd-rom og redigere film og foto. 61 Såvel kvantitativt som kvalitativt fylder medierne meget i børns hverdag. Dette er årsagen til at man i dag sætter lighedstegn mellem børns kultur og børns mediekultur. Sociologists of childhood have largely neglected the role of the media in children s lives. Yet it is now impossible to understand contemporary childhood without taking account of the media. Indeed, it could be argued that children today are living»media childhoods«- that children s experiences, and indeed the meanings of childhood itself, are largely defined and determined by the electronic media. 62 Når medierne ses ud fra et børneperspektiv, konkluderes der endvidere: At medierede og ikke-medierede fritidsaktiviteter smelter sammen At mediereception og medieproduktion hænger intimt sammen. Børn overfører læring mellem genrer og medier At nye medier supplerer gamle, de nye erstatter ikke de ældre At køn spiller den største rolle for mediebrugen At medierne forstås i forhold til interesser og behov, der ligger uden for medierne og går på tværs af de enkelte medier 60 Bille T. m.fl. 2005, s Bille T. m.fl. 2005, s Buckingham, 2003, s. 9 33

34 Flere medier ofte anvendes sammen, men ikke alt kan blandes Computeren er ikke ét, men flere medier Tv er det medium, der opfylder flest behov. 63 Medierne er uden sammenligning den del af børnekulturen der når flest børn og når dem hyppigst. De gennemvæver børn og unges dagligdag i både tid og rum. Samtidig indtager medieudstyret en stadig større plads på de danske børneværelser. Af denne grund betegnes børn og unges kultur i dag som deres mediekultur. 6. Mødepunktet mellem børn/unge og medier Det er ikke kun en radikal ændring af børns sociale betingelser der kan aflæses i udviklingen, deres kulturelle muligheder er fulgt med. Samtidig med at institutionaliseringen sætter sit præg på barndommen, erobrer medierne børneværelserne, hvilket tydeligt kommer til udtryk i de børnekulturelle undersøgelser der redegøres for i afsnit 5. Den nye livsstil kan aflæses i medielandskabet som udgøres af: radio, tv, mp3-afspillere, stereoanlæg, dvd- og videoafspillere, minicomputere, bærbare computere, spillecomputere, internetopkoblede computere, ipods, Playstation, Gameboy mv. kombineret med mobiltelefoner med foto-, video-, og sms-funktioner. I modsætning til de mere traditionelle medier forbinder denne mediepark oplevelsesroller med producentroller. Børn kan lytte og se, komponere og skrive, redigere, layoute, designe, kommunikere, søge, iscenesætte etc. De børnekulturelle undersøgelser vidner om at disse muligheder udnyttes til fulde af nutidens børn. I dag kan børn være sammen i deres fritid, de kan også være sammen på tværs af tid, rum og arenaer og de kan være aktivt producerende og kommunikerende i samtlige situationer. 63 Drotner, 2001, Bille & Wulff,

35 Børns nye mediekultur er kompleks og lader sig ikke uden videre fortolke. Ivar Frønes, dr. philos. og sociolog ved Institutt for Sosiologi og Samfundsgeografi ved Universitetet i Oslo, finder det centralt at trænge ind i nutidens barndom, finde forståelse for dens almene mønstre og især om at finde forståelse for mødepunktet mellem børn og medier, mødepunktet benævner han den digitale barndom. Å forstå det moderne barnet dreier seg i stor grad om å forstå hvordan barnet forholder seg til sitt medielandskap. Hvordan leser de TV, hvordan bruker de datamaskinen, hvordan anvender de nye elektroniske tråder? Hva inneholder mediene, hva handler dataspillene om, og hvordan influerer de barndommen? Kort sagt; hva handler det om, det nye kulturelle landskap? 64 For at kunne gribe til mødepunktet mellem børn og medier, er det nødvendigt at tage hensyn til de sociale og kulturelle forandringer som kendetegner barndommen i dag i forhold til tidligere tider. I det følgende sættes kontrasterne mellem det traditionelle og det aktuelle børneliv i centrum. 6.1 Barndomsbetingelser set i lyset af samfundsudviklingen Børns leg og kultur har ændret sig meget gennem de sidste årtier. Denne udvikling tilskrives jævnligt de elektroniske og digitale mediers påvirkning, ofte som en negativ anfægtelse. 65 Barndom og børnekultur gøres ofte til genstand for en romantisering hvori det forventes at de mange sociale, kulturelle og teknologiske forandringer som verden gennemgår, ikke bør påvirke barndommen nævneværdigt. 66 Men netop samfundsforandringerne har en signifikant betydning for barndommen, og således er der væsentlige forskelle mellem børns liv tidligere og deres liv i dag. Grunden til denne forandring må søges i sociale og kulturelle ændringer, der bl.a. har påvirket børns legekultur på grundlæggende områder. Nedenstående skitseres nogle af de væsentligste forskelle mellem det traditionelle / aktuelle børneliv Frønes, 1998, s Jessen & Balslev Nielsen, 2003, s.1 66 Ibid. s.1 67 Ibid. s.2 35

36 Det traditionelle børneliv børn ofte i flok Få organiserede aktiviteter God kontakt mellem yngre og ældre børn Yngre børn lærte en mangfoldighed af lege af de ældre børn Leg foregik ofte ude Mange bevægelseslege Legekammerater fandtes i nærheden af bosted Få og veldefinerede sociale relationer Det aktuelle børneliv Færre børn i familierne Færre flokke af børn Mindre tid fri for voksne Flere organiserede aktiviteter Mere skole Færre kontakter mellem yngre og ældre børn Børn er sammen med jævnaldrene Børn mere inde, leg flytter ind i boligen Legekammerater fysisk spredt Hverdagen præget af skiftende sociale relationer Model Den kendsgerning at børn stadig er mere sammen med jævnaldrende og voksne og stadig mindre sammen med børn i andre aldersgrupper, peger på et radikalt historisk brud, hvis konsekvenser endnu ikke kendes til fulde. 69 Så langt man kan se tilbage i menneskehedens historie, har ældre børn haft en central rolle for de yngre og børneflokken har været af stor betydning for børns mulighed for at indleve sig i den kultur, de vokser op i. Børns leg er afhængig af den kulturelle arv fra den ene generation af børn til den næste. Først og fremmest rammes børns legekultur af forandringerne i børns opvækstvilkår, læremestrene (de ældre børn) forsvinder og sammen med dem meget af inspirationen til leg og vigtig viden om, hvordan man organiserer leg. Kulturarven, der er vandret gennem utallige generationer bliver dermed svagere. Af den grund ser vi ikke så ofte børn lege de samme lege og lege på samme måde, som vi selv gjorde da vi var børn. Dette er ikke ensbetydende med at børn ikke leger mere, eller at legekultur slet ikke arves mere. Børn i dag søger inspiration til leg andre steder og netop her kommer medierne og legetøjet ind i billedet. Medierne og legetøjet bliver vigtige for børn, fordi de inspirerer til leg. De fungerer som en slags erstatning for den kulturarv, der førhen kom fra de ældre børn. Medierne eller legetøjet er ikke en slags opskrifter på leg, der er tale om inspiration og redskaber som er afhængige af en eksisterende legekultur. Dette betyder at børn i dag ikke kan undvære medier og legetøj, når de skal lege, heller ikke når de skal lege med hinanden. Dette skyldes 68 Jessen & Balslev Nielsen, 2003, s.2 69 Jessen & Balslev Nielsen, 2003, s

37 ikke at medierne og legetøjet fortrænger den traditionelle leg og legekultur, men at de rykker ind og udfylder mere eller mindre tomme pladser. Medier og digitalt legetøj er ofte gode redskaber for leg, forstået på den måde, at de medvirker til at skabe socialt samvær og leg mellem børn. 70 Barndomsbetingelserne har ændret sig radikalt gennem de sidste årtier. Det traditionelle børneliv havde sine rødder i en svunden tid der foregik omkring 1950 erne. Det aktuelle børneliv udmønter sig i en globaliseret verden, hvor børn søger inspiration til deres legekultur i bl.a. medier og legetøj, da kulturarven der er vandret gennem utallige generationer, i dag er blevet svagere. 6.2 Aktuelle og centrale barndomstendenser Ved hjælp af teorier af kultursociolog Kim Rasmussen 71 vil jeg efterfølgende opridse og kort skitsere de barndomstendenser der synes mest aktuelle og centrale i nutiden. Alle griber de ind i børns liv og således også i børnekulturen. Barndommens institutionalisering. -sætter rammer for og virker ind på børns liv og frie udfoldelsesmuligheder. Institutionalisering i pædagogisk-traditionel forstand den form for planlægning, styring, organisering af funktioner, tid, rum og relation, der genfindes i børneinstitutioner og skoler. Børn i dag tilbringer meget tid i daginstitutioner, skoleinstitutioner, fritidsinstitutioner o.l. Institutionalisering i bredere forstand den form for planlægning, styring, organisering af tid, rum og relation, som børn møder i deres hverdag uden for børneinstitutionerne. Børns liv er blevet centrum for voksenbestemt målrationalitet, planlægning, organisering og kalkulering i et hidtil ukendt omfang. 70 Jessen & Balslev Nielsen, 2003, s Rasmussen, 2001, s

38 Barndommens teknologisering. -teknologi fremstår som en selvfølgelighed og som et vilkår i børns liv. Børns hverdagsliv er blevet teknologiseret, tilstedeværelsen og brugen af teknologi har karakter af selvfølgelighed. Børn omgås især de elektroniske medier som tv, computer, Play-Stations, mobiltelefon etc. Børn er gode til at tage de nye medier til sig, det er almindeligt at børn har både computer, tv, cd-afspiller etc. på deres værelser. Børn er aktive mentale aktører i deres afkodning, når de benytter de elektroniske medier, som forbindes med frihed og selvstændighed. Barndommens kapitalisering. -børns liv er blevet en meget central del af markedsøkonomien. Barndommen er blevet et veletableret økonomisk satsningsområde. Produktionen og omfanget af børneartikler, legetøj etc. er støt stigende. Området børne-kultur-industrien som forbindes med masseproduktion og er markedsbaseret, er en af de væsentligste regulatorer af barndommen. Derudover er børn blevet monetariserede dvs. at de i stigende omfang råder over deres egne penge og udvikler en forbrugerrolle, med behov, vaner, forbrugsmønster etc. Barndommens af-traditionalisering. -børns liv er underlagt krav om selvstændighed og fleksibilitet. Børn har fået mere medbestemmelse og mange forhold bliver diskuteret og drøftet i familien. Fleksibilitet og forandring er i stigende grad blevet et vilkår for mange mennesker og i denne sammenhæng opstår der i stigende grad spørgsmål, usikkerhed og uafklarethed i mange hverdagssituationer mellem generationerne. Barndommen er kulturelt set skrumpet dvs. at den er blevet ungdommeliggjort. Mange børn har fx meget bestemte meninger om tøj, frisure, krop, musik etc. inden de starter i skolen. Barndommens differentiering. -børn tvinges til at leve et relativt selvstændigt liv, der fordrer en række sociale og kulturelle kompetencer. Børns liv leves på mange forskellige hverdagslivsarenaer, disse er adskilte og selvstændige men alligevel forbundne. Arenaerne udgøres af hjemmet og familien, børneinstitution og skole, kammeratskabsgrupper, medier, fritidsaktiviteter, nærmiljø, pligter, lektier, arbejde etc. Børnenes hverdagslivsarenaer er i stort omfang institutionaliserede (planlagt og rammesat af voksne). Det differentierede hverdagsliv stiller store krav til børnenes omstillingsparathed samtidig med at hverdagen opleves i fragmenter som børnene må forsøge at samle til et hele. 38

39 Barndommens politisering. -børns liv reguleres fra oven. Børn ses og behandles i et vist omfang som mennesker i egen ret. Barndommen er blevet genstand for overordnede politiske tiltag på såvel statslig som kommunalt plan (fx børnekulturpolitik, Børnekonventionen etc.) Flere voksne anskuer børn som aktører i eget liv og som mennesker i egen ret, hvilket medfører at børn får flere rettigheder og inddrages mere i beslutningsprocesser. Jeg har valgt at tilføje en tendens mere, som påpeges af svenske Barbro Johansson dr. fil i etnologi ved Göteborgs Universitet, nemlig barndommens normalisering 72. Denne barndomstendens slægter barndommens af-traditionalisering på, men jeg mener at Barbro Johanssons udlægning rummer nogle andre og dybere aspekter. Barndommens normalisering betegnes som en af de grænseoverskridelser der kendetegner den senmoderne barndom. Voksne og børn er blevet mere jævnbyrdige i forhold til tidliger, en form for ligestilling har fundet sted. I det øjeblik barnet kommer til verden, påbegynder det konstruktionen af sig selv som kulturvæsen. Begrebet konstruktion understreger at der ikke er tale om en passivt modtagende, men en aktiv skabelsesproces. I det traditionelle samfund var denne konstruktion forholdsvis enkel og valgmulighederne få. I dag er valgene steget til det uendelige, der er et hav af valg og tilbud til bl.a. identiteter, roller, levemåder, erhverv etc. Børns hverdag skildres som værende betydelig mere kompleks, mangefacetteret og modsigelsesfuld. 73 Barbro Johansson påpeger at det er igennem legen at børnene afprøver og bearbejder alle de mange indtryk de møder. Den aktuelle barndom er blevet institutionaliseret, teknologiseret, kapitaliseret, af-traditionaliseret, differentieret, politiseret og normaliseret. Barndomstendenserne opleves og erfares af de danske børn, om end det sker på forskellige måder, afhængigt af det enkelte barn. 72 Johansson, 1996, s Johansson, 1996, s

40 Børns mediebrug foregår ikke som isolerede aktiviteter, der alene kan analyseres som et forhold mellem barnet og mediet. Børns medieaktiviteter er komplekse og indgår integreret i deres hverdag, hvor børnene, det sociale samt de kulturelle betydningsdannelser, der foregå mellem dem, er yderst centrale forhold. I afsnit 6.3 søger jeg at kaste lys over spørgsmålet: hvordan og til hvad bruger børn medier og hvilken betydning har det for dem i deres hverdagsliv? Børn integrerer alle former for medier i deres hverdagsliv. Her har jeg fravalgt de mere traditionelle medier og i stedet vil jeg fremhæve de nye interaktive medier, idet de har skabt nogle nye virtuelle potentialer for nutidens børn. Afsnittet er udarbejdet med udgangspunkt i forskningsprojektet Børns brug af interaktive medier i et fremtidsperspektiv af Birgitte Holm Sørensen, Lone Audon og Birgitte R. Olesen Børn og de nye medier De nye medier De interaktive medier har skabt nye muligheder for børn. Børnene har fået kvalitativt anderledes rum at udfolde sig i, gennem den mulige adgang til de virtuelle rum på internettet og de nye mediers interaktivitet. Børns fysiske rum; hjemmet, institutioner, skolen etc. er centrale for deres lege, oplevelser, kommunikation, sociale relationer, identitet, læring og informationer. Dette rum er nu blevet udvidet virtuelt: Samtidig med at de fysiske rum er centrale for disse aktiviteter og processer, så får de virtuelle rum, chatrum, computerspilsrum, diskussionsrum, nyhedsgrupper, rollespilsrum mv., en stigende betydning for de samme processer og aktiviteter. 75 Igennem de virtuelle rum, etablerer børnene nye sociale relationer. Afhængig af deres alder og sprogkundskaber, er en del af relationerne til børn i andre lande med andre kulturer. I forhold til børnenes identitetskonstruktioner giver chatrummene og børns egne hjemmesideproduktion helt nye muligheder. De kan afprøve forskellige identiteter på chatkanalerne og producere billeder og tekster om sig selv på deres private hjemmesider. Når børn benytter de mere traditionelle medier; tv, radio, video etc. er de hovedsagligt modtagere. Med computeren ophæves grænserne mellem 74 Sørensen m.fl Sørensen m.fl.,2001, s.14 40

41 reception og produktion, mellem massekommunikation og interpersonel/interaktiv kommunikation. 76 Mangfoldige aktiviteter, forskellig brug til forskellige tider Børn bruger medierne til mange forskellige aktiviteter og i mange sammenhænge. De benytter sig af medierne sammen med andre børn, med familien eller alene. De udvikler deres egne brugsmønstre som omfatter omfanget af mediebrugen og måden medierne anvendes på. Brugsmønstret kan løbende ændre sig i forhold til nye interesser, nye kammerater, årstider mv. Med afsæt i Birgitte Holm Sørensens opdeling af børns aktiviteter med de nye interaktive medier 77, gives følgende en kortfattet oversigt over børns medie aktiviteter: Spil Er en meget populær aktivitet i børns brug af de interaktive medier. Aktiviteten udfolder sig i forskellige former for computerspil, spil på internettet, Nintendo og Playstation, Gameboy, mobiltelefonen etc. Kommunikative aktiviteter Udfolder sig på flere chatkanaler fx , i nyheds- og diskussionsgrupper på internettet og i særdeleshed som SMS-beskeder på mobiltelefonen. Kreative skabende aktiviteter Fx multimedieprogrammer, tegne- og maleprogrammer, lydprogrammer mv. Børnene skaber billeder, skriver historier, producerer hjemmesider, komponerer musik etc. Informationssøgning Børn søger bl.a. informationer i forhold til de interesser de er optaget af og i forhold til fag, emner og projekter de arbejder med i skolen. De undersøger også de mange muligheder nettet præsenterer ved at surfe på nettet Ibid. s Ibid. s Sørensen m.fl., 2001, s

42 Lege, skabende aktiviteter, sociale relationer og kommunikation Lege Leg udgør en væsentlig del af børns hverdagsliv. I forbindelse med børns brug af de nye medier, udtrykkes der ofte en bekymring blandt voksne for, at de nye medieaktiviteter tager tid fra børns traditionelle leg, som anses for værende vigtig. De børnekulturelle undersøgelser vidner om at disse antagelser er fejlagtige. Børn leger stadigvæk og gerne meget. I Tal om Børnekultur konkluderes der i afsnittet om børns fritid følgende: Det er også langt de fleste børn, der leger eller er sammen med deres kammerater i fritiden, det være sig enten hjemme hos sig selv eller på besøg hos kammeraterne. Hvor der blandt de yngste er mange, som leger med kammeraterne flere gange om ugen, er denne andel mindre blandt de ældste børn/unge, dog leger de fleste med deres kammerater mindst en gang om ugen. De voksnes antagelser handler måske mere om, at de ikke har taget højde for den samfundsmæssige udvikling, der også har påvirket det traditionelle legemønster (Se afsnit 6.1 ). Sættes der et fokus på børns aktiviteter i brugen af de nye medier, viser det sig nemlig, at det ofte er legende aktiviteter der foregår. Når de nye medier er i fokus, bliver begrebet avatarer centralt i børns brug af de virtuelle rum, som en betegnelse for den simulerende interaktion fx når de påtager sig en midlertidig identitet. En avatar kan altså ses som en symbolsk repræsentation af brugeren og kan være en visualiseret figur, som bruges som middel til kommunikation og handling i virtuelle rum. I computerspil eller på nogle chatkanaler vælger børnene en figur, en avatar, som de taler og handler igennem. I visse sammenhænge skaber børnene selv deres avatarer, som fx i computerspillet Sims. Avataren erstatter således barnet i det virtuelle univers. Barnet kan anvende avataren til at påtage sig forskellige roller og afprøve forskellige identiteter, der adskiller sig fra børnenes fremtræden i de fysiske rum. 79 Set ud fra barnets perspektiv kan de virtuelle avatarer ses som en videreførsel af legetøj, objekter, dukker og forskellige figurer, der i børnenes lege tillægges menneskelige træk og karakterer og som har den formidlende funktion, at skabe korrespondens mellem barnet og handlinger i legen. De avatarer, som ligger tilgængelige i computerspil og på chatkanaler, udgør et oplevelses- og betydningspotentiale, det enkelte barn psykisk kan relatere sig i forhold til ved at etablere en korrespondens mellem avataren og sig selv Ibid. s Ibid. s.19 42

43 Man kan sidestille avatarerne med virtuelle legetøjsfigurer. For børnene fungerer de som redskaber til deres egne udtryk, iscenesættelse og performance eller som genstande for et samvær. Børn viderefører nogle af deres lege fra de fysiske rum til lege i fx computerspil og i chat, samtidig med at de hele tiden udvikler nye lege. Børns legefelt kan i dag udvides til at omfatte børn de ikke ser og kender, gennem de forskellige computerspilslege og chatlege på internettet. På den måde har nutidens børn så at sige fået nye legerum, nye ikke fysisk synlige legekammerater samt nye legefigurer i avatarerne. De virtuelle legerum er for børn i dag attraktive legemuligheder ved siden af de fysiske rums legemuligheder, de fungerer både sideløbende og de integreres. Skabende aktiviteter Børn bruger fx computeren til skabende aktiviteter hvor de fremstiller forskellige former for stillbilleder, levende billeder og lyd/tekster. De anvender disse til mangfoldige formål, men det er ofte processen i sig selv som børnene finder tiltrækkende. Nogle børn er optaget af billeder eller lyd, andre finder det udfordrende at integrere de forskellige udtryksformer i multimedier, i animationer og i filmforløb. Børn benytter billedelementer, animationer, mønstre mv. som de henter forskellige steder på internettet. Ud fra de nye billeder, selekterer og konstruerer de selv. De tidligere medier som fx foto, film, tv og tegning omformes i nye æstetiske former som også hentes fra nettet. Digitaliseringens omformning af medierne, kan betegnes som en remediering: Børn er omgivet af en billedkultur, som de i de nye medier efterligner, henter inspiration fra, ironiserer over og parodierer og som indgår i nye æstetiske og kommunikative digitale former. De skaber billeder af billeder, og ofte er de billeder, som børnene udvælger og anvender også skabt på baggrund af andre billeder. 81 Billede og lyd har høj prioritet hos børn. I fx nye computerspil vurderes grafikken med det samme og dette er også gældende i børnenes egne produktioner. Interessen for design og lay-out udmønter sig bl.a. i kammeratskabsgruppen, hvor de fx i fællesskab fokuserer på grafikken i en fælles vurderingsproces, hvor smag, meninger og holdninger mødes. Der indgår også skabende aktiviteter i mange af computerspillene. I strategispil, skal børnene opbygge dele af de rum som spillene foregår i, eller de skal konstruere hele byer for at spillet kan fungere. Disse processer lægger op til nogle skabende processer af refleksiv karakter, idet de konstruktioner der skal skabes, skal tænkes igennem i forhold til spillets koncept. 81 Ibid. s.22 43

44 De skabende aktiviteter i chat er verbale tekstproduktioner, hvor børnene udvikler fiktioner. I nogle chatforløb udvikler børnene nogle kortere fiktioner om sig selv, og i samvær med flere, der chatter sammen, skaber de over længere tid nogle fiktioner, der ofte antager karakter af chat-serier. De skriver i fællesskab med andre i en samtidig proces, hvor de henter stof fra deres eget hverdagsliv, fra forskellige medier og fra deres drømme. De skaber og udvikler en form for fortælling, hvor det fiktive blandes med faktuelle elementer. 82 De sociale relationer Computeren virker som regel som en social magnet på fritidsinstitutionerne, i hjemmene mv. Den tiltrækker mange børn, også selvom de ikke direkte bruger computeren. Nogle børn spiller og chatter, andre ser på og snakken går - både om det der foregår på skærmen og andre emner. For nogle børn er venskabs- eller følelsesmæssige relationer de væsentlige, når de indgår i et fællesskab foran computeren. Samværet er vigtigt og det er knyttet til det, der foregå på skærmen eller i spillet. Børnene aftaler roller i spillene, de kommer med forslag til hinanden mht. hvordan de skal agere i spillet, de indlever sig og griner sammen. Bliver spillet for spændende, gennemfører de i fællesskab spændingerne og giver hinanden forslag til hvordan de skal klare de vanskelige situationer. Sommetider skabes der en følelsesmæssig intensitet, som bagefter har afsat sig som en særlig fælles oplevelse, de kan referere til senere hen. Internettet har givet børn nogle nye sociale muligheder for at etablere sociale kontakter og netværk på tværs af geografiske afstande og kulturer. Børn deltager bl.a. i forskellige nyhedsgrupper og diskussionsfora, hvor de udveksler viden, informationer og diskuterer forskellige emner med hinanden. Når de behersker engelsk og begiver sig ud på de internationale chatkanaler og diskussionsfora, aktualiseres et kulturelt og globalt perspektiv. De nye muligheder for udvikling af virtuelle sociale relationer betyder ikke at børnene skifter deres fysiske relationer ud med de virtuelle: For børnene er der ikke tale om et enten-eller, men om et både-og. Børnene bruger begge relationer og synes at være i færd med at skaffe sig klarhed over, hvorledes deres relationer er til deres netvenner i forhold til deres fysiske venner, og på hvilke måder de forskellige relationer fungerer og kan bruges Ibid. s Ibid. s.26 44

45 Kommunikation De mange muligheder der findes på internettet er en platform for nye kommunikative udfoldelser for nutidens børn. Kommunikation forstås her som udveksling af informationer, viden, erfaringer, tanker, holdninger, følelser og fantasier. 84 I takt med internettets og mobiltelefonens udbredelse er børns kommunikative horisont vokset eksplosivt. Gennem internetadgangen har børn fået nogle kommunikationsmuligheder og måder som de i høj grad har forstået at udnytte og bruge, idet de benytter sig af mange forskellige former for kommunikation. Disse nye muligheder bruges på forskellige måder fx anvendes mobiltelefonen mest til samtaler og SMS-beskeder til kammerater og andre børnene kender. Det samme gælder for en stor del også . De lidt større børn benytter sig af kommunikationsmulighederne på internettets virtuelle og offentlige rum på eksempelvis chatkanaler, i nyhedsgrupper, i diskussionsgrupper eller på andres eller egen hjemmeside. Børnene udvikler forskellige tolkningsfællesskaber hvor de samtaler og diskuterer om deres respektive interesser. Ofte er selve indholdet ikke så vigtigt for børnene, det handler om at være i kontakt med andre. Mange beskeder er også for børnene et indeks for, at man har mange sociale kontakter. s og SMS-beskeder handler ikke altid om noget, men har en faktisk funktion ved at etablere eller vedligeholde de sociale kontakter eller sikre, at man er på bølgelængde. Selve kommunikationen er ind imellem ofte vigtigere for børnene end det, de kommunikerer om. 85 Chatrummene udgør både en zone for fiktion og virkelighed. Nogle børn anvender hovedsagligt den fiktionsorienterede chat, hvor de påtager sig en rolle og skaber en fiktion. Andre børn anvender den virkelighedsorienterede chat, hvor de chatter ud fra deres virkelige liv. Når børnene chatter, er det indholdsmæssigt i meget høj grad den selv, det omhandler. De kommunikerer om sig selv. Ofte skaber de fiktive historier om sig selv, som udvikles og afprøves i en kommunikativ praksis. Når en historie er færdig, udvikles en ny. Dette kan ses som en proces, hvor barnet har til hensigt at blive klogere på sig selv Ibid. s Ibid. s Ibid. s.28 45

46 Børns simultane kompetencer Børn udvikler med alderen en evne til at overskue de mange mediers muligheder således, at de kan udføre mange handlinger og kommunikationer på samme tid. De bliver i stand til at foretage mange handlinger og navigere rundt i de forskellige virtuelle rum samtidig med, at der kommunikeres parallelt på forskelligt plan med forskellige medier. Denne kompetence betegnes som simultan kompetence, hvilket vil sige at de gennem brugen af de interaktive medier har tilegnet sig viden og færdigheder, der sætter dem i stand til at anvende forskellige mediers muligheder og have flere handlinger og flere kommunikationer kørende på en gang. Den viden, de har tilegnet sig, og de færdigheder, de har erhvervet sig, er sket ved, at børnene har udført handlingerne mange gange, eller ved at de specielt har øvet sig i at være hurtige. Derved er der foregået en internalisering, som både er af fysiologisk og kognitiv karakter. De har med andre ord gennem deres gentagne brug udviklet simultane kompetencer, som sætter dem i stand til at navigere i en kompleksitet og udføre flere handlinger på samme tid. 87 Gennem de nye medier er der skabt nogle forskellige muligheder for ændringer af børns opvækstvilkår, men ændringerne er sket ved, at børnene selv har taget medierne i brug og har gjort dem til en del af deres liv. De nye medier har fået betydning for børn i deres hverdagsliv, ved at børnene har integreret dem i deres lege, skabende aktiviteter, sociale relationer og kommunikation. Som midler for at kunne lege og kommunikere og som led i de sociale relationer og skabende aktiviteter, udvikler børn nogle kompetencer, der omfatter kompetencer i at bruge medierne, i at konstruere og dele viden, i at etablere sociale kontakter og i at kommunikere i forskellige medier. 87 Ibid. s.31 46

47 Globaliseringen har medført en lang række forandringer som grundlæggende omstrukturerer den måde vi lever på i dag. Der har fundet så markante og revolutionerende forandringer sted, at jeg vil hævde, at det verdensbillede der florerede i 1950 erne, ikke er til at få øje på længere. Der er bl.a. revolutionerende langt fra en skriftkultur med blækpen og blyant som omdrejningspunkt, til en multimediekultur hvor computerteknologien på det nærmeste har overflødiggjort de traditionelle skrive- og kommunikationsredskaber. Globaliseringen har i høj grad også haft sin indvirkning på børn og unges opvækstvilkår i Danmark, især deres legekultur er blevet grundlæggende forandret. Den traditionelle leg og legekultur eksisterer stort set ikke længere, da barndomslivet har gennemgået radikale kulturelle og sociale forandringer. Derfor søger børn og unge inspiration til leg andre steder end før, i dag er medierne og det digitale legetøj blevet fundamentale og uundværlige redskaber for legekulturen. Den aktuelle barndom er blevet institutionaliseret, teknologiseret, kapitaliseret, af-traditionaliseret, differentieret, politiseret og normaliseret. Børn og unges liv er så at sige blevet erobret, af medierne i fritiden og af institutionaliseringen i den øvrige hverdag. Nutidens børn har selv taget medierne i brug og integreret dem i deres hverdagsliv. Her har de fået en markant betydning for børns lege, skabende aktiviteter, sociale relationer og kommunikation. 47

48 Fritidens mediekultur har ofte været karakteriseret som underholdning og er blevet beskrevet som mindre lødig og som populærkultur. Dermed har man overset betydningen af, at børn og unges mediebrug i hverdagen spiller en afgørende rolle for deres identitet og dannelse. Nedenstående redegøres der for børns mediepræferencer med fokus på populærkulturen. 6.4 Mediepræferencer i et børneperspektiv Børn opdeler medierne ud fra usagte kriterier om relevans, altså hvad de kan anvende de forskellige medieformer til. Individuelle behov, indholdsmæssig og kulturel relevans og sociale funktioner er nøgleord for børns mediepræferencer. Desuden har børn smag for populærkulturen hvor det er deltagelse, relevans og umiddelbar anvendelighed der prioriteres. 88 Børns smag for det smagsløse! Carsten Jessen, lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, antager at populærkulturen behøver sin egen forståelsesramme. Han sætter populærkulturen i relation til folkelig legekultur, med leg som et centralt og samlende begreb. Bekymringer for børns kulturelle udvikling har været rettet mod alle nye medier, i takt med at de er dukket op på markedet. Såkaldte mediepanikker, der har involveret diverse vogtere af kulturel kvalitet, har været knyttet til både trykte medier, billede medier og elektroniske medier gennem mediehistorien. Det antages generelt at mediepanikkerne er et udtryk for en modstand mod de nye mediefænomener og at de går over så snart folk har vænnet sig til de nye medieformer. Carsten Jessen finder denne forklaring for enkel og påpeger at de konkrete mediepanikker, dækker over nogle mere grundlæggende kulturelle modsætninger. 89 Populærkulturelle produkter betragtes ofte som kulturelt betænkelige. alene fordi de er et massefænomen, for produkterne må nødvendigvis, hævdes det, appellere til den laveste fællesnævner eller til de lavere instinkter hos brugerne for at få stor udbredelse. Med kunst forholder det sig modsat. Den appellerer til andre sider af brugeren og er generelt ikke et massefænomen. 90 Kirsten Drotner synliggør i en koncentreret oversigt over medie- og ungdomsdiskurser, at populærkulturelle massefænomener sættes i et 88 Drotner, 2001, s Jessen, 2001, s Jessen, 2001, s

49 værdimæssigt modsætningsforhold til kunsten gennem en række dikotomier, der fx omfatter: ægthed/plagiat, originalitet/efterligning, fornyelse/tradition, rationalisme/emotionalisme og indsigt/flugt. Massemedierne fokuserer generelt på følelser frem for fornuft; Ser man nærmere på massemediernes indhold, prioriterer de ofte følelsesmæssig indlevelse, kropslig udfoldelse ( ) Medierne åbner for en hedonistisk hengivelse og nydelse som ligger i forlængelse af forbrugersamfundets løfter, men som samtidig modsiger de normer om driftsafkald, punktlighed og rationalitet, der styrer arbejdslivet, skolen og i visse tilfælde familien. 91 Prioriteringen af nydelsen og oplevelsen er et væsenstræk ved populærkultur og netop dette træk, er en anstødssten for den kulturelle kvalitets vogtere. Fra et bestemt, men udbredt kulturelt perspektiv, har det primære formål med kunst og kultur været at oplyse, danne og kulturelt udvikle både børn og voksne. Jessens pointe er, at der er en grundlæggende og betydningsfuld forskel på den æstetiske form og på indholdets betydning i henholdsvis kunst og populærkultur. Mens kunstens opgave almindeligvis antages at være, at den skal påvirke og bevæge modtageren i et eller andet omfang i en eller anden retning, så er det påstanden her, at det ikke forholder sig tilsvarende med store dele af det, der i dag går under betegnelsen populærkultur. Den har rødder dybt plantet i en folkekultur, hvor fest og leg er det centrale. 92 For både børn og voksne var fester i den traditionelle folkekultur, anledning til at udfolde sig i legende aktiviteter, hvortil der var forbundet mange forskellige legegenrer og legetyper. De folkelige fester, eksisterer kun i ringe omfang i det moderne samfund. Men hvis leg er en primær menneskelig aktivitet, vil fænomenet leg selvsagt ikke forsvinde, blot fordi nogle historisk konkrete rammer og legetyper ikke længere er aktive. Legen er et universelt menneskeligt fænomen. 93 Jessen understreger at fænomenet leg er en essentiel menneskelig aktivitet, der ikke henter sin betydning via en rationel nyttetænkning og som ikke har mening inden for en sådan. Til gengæld har lege substantiel mening i sig selv, mens de står på, sætter de deltagerne i et særligt forhold til verden. Dette forhold har den amerikanske psykolog Csikzentmihalyi beskrevet som en optimal-oplevelse under betegnelsen flow. Flowbegrebet betegner den tilstand man kommer i, når man går i ét med sine omgivelser og oplever at afstanden mellem det man gør, og det man tænker, forsvinder. Flow-oplevelser er på samme måde som leg, et mål i sig selv som udtrykkes som autotelisk af Csikzentmihalyi: The doing itself is the reward when 91 Drotner, 1999, s Jessen, 2001, s Jessen, 2001, s

50 the experience is autotelic, the person is paying attention to the activity for its own sake; when it is not, the attention is focused on its consequences. 94 Med flowbegrebet tilføjer Csikzentmihalyi en væsentlig dimension til leg, fest og andre legende eller autoteliske aktiviteter, som kan bidrage til en klarere forståelse af leg som et autonomt kulturelt fænomen med en selvstændig, betydningsbærende kontekst. Ud fra denne forståelse benævner Carsten Jessen børns kultur som en metakultur: Metakulturer adskiller sig fra subkulturer, som er indkapslet i og står i forhold til den omgivende kultur. Aycock vil med betegnelsen metakultur pege på, at visse kulturelle fænomener ikke kan begribes og beskrives med afsæt i en anden kultur. Metakulturer er selvstændige, autoteliske kulturelle systemer, som ikke henter deres betydning og mening uden for sig selv. De opretholder deres egen realitet, der er ligeværdig med al anden virkelighed. Netop sådan kan de kulturelle systemer, der skaber og opretholder leg og legende situationer betragtes. De er systemer, hvis eneste motivation og formål er at etablere leg. 95 Når indholdet i elektroniske medier, i computerspil eller i andre populærkulturelle genrer kritiseres for at være ligegyldigt og for at forfladige kulturen, er der tale om en fejlagtig kategorisering af fænomenerne. Oplevelseskvaliteterne i autoteliske aktiviteter kommer kun til udfoldelse, hvis man netop lader fornuften og de rationelle overvejelser ligge og giver sig hen i situationen her og nu. Store dele af populærkulturen forstås bedst som redskaber, der er udviklet til frembringelse af leg og flow. Fra en sådan synsvinkel kan mange populærkulturelle fænomener give mening som andet end en dårlig, vitaminløs efterligning af dannelseskultur eller kunst. Formålet med denne type kultur og kulturprodukter er ikke oplysning eller opdragelse, men leg. 96 Børn og unges mediepræferencer udspringer af individuelle behov, indholdsmæssig og kulturel relevans og sociale funktioner. Medierne og ikke mindst populærkulturen, benytter børn og unge som redskab og inspiration til leg og flow-oplevelser. Legekulturen har sine rødder i folkekulturen, hvis centrale formål er leg og fest. Legekulturen henter ikke sin betydning via en rationel nyttetænkning men er autotelisk, dvs. at legen er et mål i sig selv, da den sætter de deltagende i en særlig stemning. Børns legekultur kan ikke begribes eller beskrives med afsæt i en anden kultur og må således betegnes som en metakultur. Børns metakultur er et selvstændigt, autotelisk kulturelt system, som ikke henter dets betydning og mening uden for sig selv og hvis eneste motivation og formål, er at etablere leg. 94 Ibid. s Ibid. s Ibid. s

51 6.5 Børn og unges uformelle læreprocesser Som midler for at kunne lege og kommunikere og som led i de sociale relationer og skabende aktiviteter, udvikler børn både viden og kompetencer. Børn etablerer læringsnetværk, hvor de udvikler forskellige strategier til bl.a. at opsøge viden, til at dele deres viden med andre og til at konstruere ny viden. Gennem disse læreprocesser udvikler de bl.a. kompetencer i; at bruge medierne, at opsøge, konstruere og dele viden, at etablere sociale kontakter og at kommunikere i forskellige medier. Det er primært i børns fritid og i stor udstrækning selv og med hjælp fra hinanden, at de har lært sig at bruge medierne. Børnene demonstrerer i deres brug af medierne en aktørstatus og en kompetenceudvikling, hvor de opnår nogle væsentlige forudsætninger for at kommunikere og handle i deres nuværende og fremtidige kultur og samfundsliv. Samtidig skubber denne aktørstatus og kompetenceudvikling til de eksisterende magtforhold mellem generationerne og rejser spørgsmålet om, på hvilke måder børnenes uformelle læringsstrategier og kompetencetilegnelser kan indgå i og blive en del af skolens formelle læreprocesser. 97 Den håndgribelige viden/kompetence Nutidens generation af børn og unge betegnes ofte som kulturelle seismografer i relation til hverdagens mediebrug. De bemægtiger sig, tidligere og tidligere, nye medier og er de første til at eksperimentere med nye konvergerende medieformer i forhold til ældre aldersgrupper. Børn og unge færdes og navigerer rund i et globalt, internationalt medielandskab og derved tilegner de sig viden samt forskellige mediekompetencer. Børn og unge er hurtige til den nye medieteknologi, de har hvad der er blevet kaldt en knapkompetence dvs. at de betjener computertastaturet til fulde. De fleste børn og unge har et stort kendskab til hjemmesider på internettet, de er gode til tekstbehandling og informationssøgning. Gennem forskellige computerspil og internettet, opøver de deres evner til at tænke i billeder og de lærer tillige mange sproglige udtryk, fx anvendes det engelske sprog ofte i film, tv, computerspil, musik og på internettet. Den europæiske undersøgelse vidner om at børn i fritidens computerbrug spreder sig over en bred vifte af aktiviteter, kommunikation, produktion og interaktivitet bliver stadig vigtigere og det informative og det emotionelle flettes sammen Sørensen m.fl. 2001, s Drotner, 2001, s

52 Den knap så håndgribelige viden/kompetence Både Jessen, Juncker, Mouritsen, Tufte, Drotner, Frönes m.fl. peger på børns leg som en altafgørende primær menneskelig aktivitet. Samtidig forbinder de børns nutidige storforbrug af medier med netop børns legekultur. I børns kultur foregår de fundamentale læreprocesser som er børnenes egne. Flemming Mouritsen definerer børns kultur følgende: Børns kultur Hermed menes de kulturelle udtryk, børn frembringer i deres egne netværk, dvs. hvad man med en samlebetegnelse kunne kalde deres legekultur. Den består af en vifte af udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder, vitser ( ) men den rummer også punktvise æstetisk organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, plagerier, gangarter og lydarter. Også børns måder at tage diverse medier og steder i brug på hører til denne kategori ( ) ligesom de måder, hvorpå de indoptager disse medier som redskaber for egne udtryk eller organiserer receptionen af dem som et særligt forum for samvær og udtryk ( ) 99 I den æstetiserede hverdagskultur, er det kroppens sensitive oplevelsesmuligheder og sansemæssige udtryksformer der er i fokus. De forsøger at formgive alt i hverdagen at gå eller hoppe f.eks. så det bliver spændende, sjovt og udfordrende, så det giver (dem) mening her og nu. De griber ældre og nyere mønstre, genrer og udtryk, der gør det muligt, de kopierer, omformer, indpasser og tilpasser vittigheder, reklamer, satire fra film og musik og bruger det hele til at udvinde mening og morskab i vores fælles hverdag. 100 Mouritsens kulturelle optik udspringer af det antropologiske kulturbegreb. Det hævder at også børn er i kultur (såvel som voksne), at de fra starten af deres liv er omfattet af erkendelsesmæssige muligheder, som de bruger og som gør deres blik på verden intentionelt. Børns legekultur er under forandring fra en centrering om det traditionsbestemte og det arvede, til forbrug af produkter, herunder forbrug af medier 101 I det traditionelle børneliv legede flokke af børn i forskellige aldre i gården, på vejen, ved skoven etc. Der blev bygget huler, stået på stylter, sjippet, spillet med kugler, hønseringe og bolde. 99 Juncker, 2006, s Juncker, 2006, s Jessen & Balslev, 2003, s.10 52

53 I det aktuelle børneliv har hverdagslivets institutionalisering og skiftende sociale relationer, aldersopdelingen i institutioner og skoler, færre børn i familierne, den bymæssige og trafikale udvikling m.m. medført at de traditionelle legemønstre er brudt og i dag er legene hovedsagligt rykket indendørs. De æstetiske udfoldelsesmuligheder og kommunikationslinier har medieudviklingen til gengæld været med til at sikre. 102 Et godt eksempel herpå er computerspil. Drenge der spiller computerspil, spiller fordi det er en sjov og god måde at være sammen på. De spiller ofte i flok og flokken består gerne af drenge i forskellige aldre. Flokken følger med i spillet og kommenterer udviklingen og spillernes præstationer. Yngre drenge har dermed mulighed for at gå i dialog med de ældre drenge og i den forstand er computerspil med til at fastholde drengeflokken i legekulturen. Samtidig er det af betydning, at aldersspektret ikke alene er baseret på kognitive forskelle mellem drengene. De yngre drenge kan godt beskæftige sig med komplicerede spil der er beregnet til langt ældre børn og derfor skulle overskride deres kognitive formåen. Men fordi det er vigtigt for dem at deltage at være med udvikler de den nødvendige viden og kunnen. Børn kan bruge stor energi på at lære sig færdigheder i tilknytning til interaktive medier. Fx kræver kommunikation på internettet og mobiltelefonen, både evnen til at læse og skrive hurtigt, evnen til at aflæse de mange forkortelser og koder der anvendes, ligeledes stilles ofte store krav til viden og færdigheder i computerspil. At have stor viden, giver status i børnegruppen. Denne viden har værdi i den konkrete brug af produkterne. Der er tale om en slags bytteværdi, som har stor betydning for det sociale samvær. Viden er en slags råstof i samværet, som i høj grad er bygget op omkring en udveksling af ny viden. 103 Computerspil er således en social aktivitet, tæt forbundet med børns sociale samværsformer og legekultur. Flokken omkring computeren genfindes også ved andre medier. Børn arrangerer videoaften eller videonat, hvor de ser en stribe videofilm sammen. De går i biografen sammen, eller de bruger indirekte tv-programmer til samvær, som når legen i børnehaven tager udgangspunkt i tegneserier, som børnene hver for sig har set i tv derhjemme, eller når viden om pop- og sportsstjerner fra internettet eller tv bruges som råstof for snak og samvær mellem de ældre børn Juncker, 2007a, 2007b, s Jessen & Balslev, 2003, s Ibid. s.5 53

54 Det er i børn og unges æstetiserede hverdagskultur, at vi finder mødepunktet mellem børn/unge og medier. Medierne gennemvæver børn og unges dagligdag i både tid og rum. Sammen med det digitale legetøj er medierne blevet fundamentale og uundværlige redskaber for børn og unges legekultur. Børn og unges liv er så at sige blevet erobret, - af medierne i fritiden og af institutionaliseringen i den øvrige hverdag. Det helt centrale i børn og unges kultur er evnerne til og mulighederne for, at omgås med det æstetisk-symbolske. Herfra henter de viden, værdier, regler, normer, identitet og dannelse. Det er afgørende for de processer som børn og unge forbinder med mening og betydning, at de omgås der æstetisksymbolske. Herfra kan Thomas Ziehes pointe gribes; selvom barndommen har gennemgået en radikal institutionalisering og pædagogisering, er det ikke i de pædagogiske institutioner at børn og unge primært henter identitet og dannelse fra. Det gør de i deres autoteliske metakultur, hvor både de nye interaktive medier og de mere traditionelle medier er gode redskaber til leg og flow-oplevelser. Denne kultur har sine rødder i folkekulturen og dens eneste motivation og formål, er at etablere leg. 54

55 7. Mødepunktet mellem børn og unges mediekultur og folkeskolen Indførelse og brug af informations- og kommunikationsteknologi (IKT) er utvivlsomt et af de emner, der har præget uddannelsesdebatten i Danmark i de sidste ti år. 105 Debatten har været medvirkende til økonomiske og politiske prioriteringer på skoleområdet, som begrundes ud fra en opfattelse af, at vi lever i et informations- og netværkssamfund og at det er afgørende for både den enkeltes og samfundets økonomiske og sociale velfærd, at man besidder kompetencer i forhold til de nye teknologier. Imidlertid, hersker der stor uenighed om præcis hvilke kompetencer og teknologier der er de primære/nødvendige, alt efter hvordan man opfatter hvad viden er og skal være. Politisk og pædagogisk har man prioriteret at indføre computere i folkeskolen og søgt at udvikle nye undervisningsformer i relation til computeradgangen. 106 Efterfølgende søges der redegjort for hvordan mediebrugen konkret udspiller sig i børn og unges offentlige rum nummer ét: den danske folkeskole. 7.1 Aktuelle tal og fakta om børn og unges mediebrug i skolen De børnekulturelle undersøgelser om mediebrug viser følgende resultater 107 i forhold til folkeskolen: I skolen er der udstrakt adgang til IKT (informations- og kommunikationsteknologi), men kun ringe brug: 84 % anvender computer i skolen, men det sker mindre end en gang om ugen. Brugshyppigheden er i gennemsnit (0,9 dage pr. uge) hvilket er langt under halvdelen af hvor ofte pc er anvendes hjemme. 16 % anvender aldrig computer i skolen. 105 Drotner, 2001, s Drotner, 2001, s Drotner, 2001, s

56 47 % går i en skole med adgang til computere med cd-rom. 20 % bruger selv computere med cd-rom på skolen. Pc-brugere anvender computer mere end dobbelt så ofte i hjemmet som på skolen. I skolen anvendes computer langt smallere end i hjemmet: I skolen fokuserer computeraktiviteterne især på skrivning og matematik, mens hjemmets computeraktiviteter spreder sig over en langt bredere vifte Størst forskel mellem hjemmets og skolens computeraktiviteter findes i programmering, tegne/design samt informationssøgning. Pædagogisk er brugen af computer i skolen navnlig fokuseret på kernefagene dansk og matematik. Denne indsats præger da også de aktiviteter, som skolens computerbrugere dyrker. Tre ud af fire bruger skolecomputeren til skrivning, og næsten halvdelen (45 %) anvender den til matematik eller beregning. Skolens computerbrug er mindre avanceret end den, mange børn og unge har i hjemmet. 108 I folkeskolen bruges computer og internet, primært som midler til at lære om andre emner. Eleverne har endvidere en udbredt opfattelse af, at adgangen til cyberspace er for begrænset og for målrettet, hvilket står i modsætning til deres egne ønsker om frit at kunne chatte, surfe og kommunikere via skolens computere. Computere i dag er multimediemaskiner, der åbner for en række forskelligartede processer. En del af disse processer, nødvendiggør nye kompetencer. Det er bl.a. af denne grund, at børn og unge betragter computeren som flere medier, som undersøgelserne viste i kapitel 5. Dette skal ses i forhold til den første generation af computere, der var tekstog talbaserede og kunne anvendes som udvidede skrive- eller regnemaskiner. Resultaterne af undersøgelserne viser at børn og unges benyttelse af computer i skolen, træner (interaktivitets)former der for længst er passé, utidssvarende sammenholdt med de muligheder multimediemaskinerne rummer. De aktiviteter, der prioriteres højest i skolen, skrivning og 108 Drotner, 2001, s

57 matematik/beregning, træner interaktivitetsformer, der hidhører fra førstegenerationscomputere: computeren er i forgrunden, så at sige, som et redskab, hvormed man kan selektere, redigere og manipulere tegn inden for et fleksibelt, men nogenlunde fastlagt valgfelt. 109 I bl.a. programmering, brug af databaser, benyttelse af hypertekst og internet, træder computeren mere i baggrunden. Selvom at maskinen via sit interface er et redskab, er den et redskab i en proces, hvor brugerens egne tekniske og/eller æstetiske mediekompetencer er afgørende for det færdige resultat. En computer både fordrer og fremmer, at man gør noget, der rækker ud over at modtage og mentalt bearbejde tegn via skærmen. Det er afgørende at differentiere mellem forskellige interaktivitetsformer, hvis man vil udvikle de nye muligheder, som anvendelsen af IKT utvivlsomt rummer. Denne undersøgelses resultat viser, at børn og unge i deres fritid anvender et spektrum af computeraktiviteter, der både er bredere og mere avanceret end det, skolen prioriterer og udnytter. Hertil skal lægges hele det spektrum af medier og medierelaterede erfaringer, som de fleste børn og unge prioriterer højest, og som stort set udgrænses i skolehverdagen (radio, tv, video/dvd, musik). 110 Den IKT-pædagogik som manifesterer sig i folkeskolen, synes at hvile på en opfattelse hvor kommunikation defineres som overførsel af information og computeren anskues for sig selv som et rationelt redskab dertil. Børn og unges computerbrug derimod, hviler på en tydelig opfattelse af computer og andre medier, som adgang til er række forskellige interaktionsog kommunikationsprocesser der indgår i en samlet mediekultur hvor kodeordene for brug er relevans og vedkommenhed. Hvis man i skolen skal udnytte de mangeartede og komplekse interaktionsformer, som moderne multimedier muliggør, kræver det et langt stærkere fokus end hidtil på at udvikle elevernes mediekompetencer og vel at mærke gøre det inden for et bredt udtryksregister, der omfatter både tekniske, sproglige og æstetiske aspekter. Som systematisk læringsmål er det utilstrækkeligt at sætte eleven i centrum, hvis man ikke samtidig udvikler pædagogiske midler, hvormed man kan udnytte elevens evner til interaktivitet, mobilitet og ønsker om bevægelse Drotner, 2001, s Drotner, 2001,s Drotner, 2001, s

58 I lyset af de økonomiske og politiske prioriteringer af IKT på skoleområdet, har man indført computere og søgt at udvikle nye undervisningsformer i folkeskolen. Imidlertid viser resultaterne af de børnekulturelle undersøgelser, at selvom adgangen til IKT er blevet bredere, er selve brugen deraf særdeles ringe. 84 % af eleverne bruger computer i skolen, men det sker mindre end én gang om ugen. 16 % af eleverne anvender aldrig pc i forbindelse med skolen. Computer og internet bruges primært som midler til at lære om andre emner. Desuden viser det sig, at de interaktivitetsformer man anvender i skolen ikke modsvarer de mangfoldige interaktions- og kommunikationsprocesser der indgår i børn og unges mediekultur. 7.2 Folkeskolen I Danmark er folkeskolen en kommunal opgave. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at alle børn i kommunen sikres vederlagsfri undervisning i folkeskolen og de fastlægger mål og rammer for skolernes virksomhed inden for Loven om folkeskolen. De enkelte skoler har inden for de givne rammer selv ansvaret for undervisningens kvalitet i henhold til folkeskolens formål, og fastlægger selv undervisningens organisering og tilrettelæggelse. 112 Med lov om ændring af lov om folkeskolen af 30. april blev der fastsat fælles nationale mål for undervisningen i folkeskolen, bedre kendt under navnet; Fælles mål. Undervisningsministeren fastsætter i lighed med tidligere regler om formålet om undervisningen og om centrale kundskabs- og færdighedsområder, dvs. slutmål for alle folkeskolens 42 fag og emner. Endvidere fastsætter undervisningsministeren som noget nyt, bindende mål trinmål på bestemte klassetrin. Slutmål og trinmål angiver fælles nationale mål for, hvad undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig af kundskaber og færdigheder i faget eller emnet, henholdsvis ved afslutningen af undervisningen og ved afslutningen af bestemte klassetrin. Undervisningsministeren udsender derudover vejledende læseplaner og beskrivelser, der angiver indholdet i undervisningen samt et vejledende materiale om beskrivelsen af elevernes alsidige personlige udvikling med 112 Lov om folkeskolen, 2007, Lov om folkeskolen,

59 udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf. Efter indstilling fra skolebestyrelsen godkender Kommunalbestyrelsen skolens læseplaner. Fælles Mål: Centrale bestemmelser Formål Slutmål CKf Trinmål (Prøvebestemm.) Lokale bestemmelser Beskrivelser Læseplaner Elevens alsidige personlige udvikling Vejledende tekster Undervisningsvejledning Model Der er udgivet 42 faghæfter, som hver omhandler et af folkeskolens 42 fag eller emner. Faghæfterne indeholder slutmål, trinmål, beskrivelser, læseplaner og undervisningsvejledning til hvert fag eller emne. Jeg har i dette projekt valgt at sætte mit fokus på faget dansk, da jeg finder at børns mediekultur står i nær tilknytning til dette fag. Når jeg i det følgende forsøger at undersøge hvorvidt børns mediekultur indgår i den danske folkeskole, er det med afsæt i de bindende mål: trin- og fagmål fra faghæftet Fælles Mål for faget dansk og i Lov om folkeskolen. Trinmål for faget dansk I trinmål for faget dansk 2 til 9 klasse, beskrives de kundskaber som eleverne skal have tilegnet sig efter 2, 4, 6 og 9 klasse. Fra 2-9 kl. skal eleverne med stigende sværhedsgrad kunne: 114 Lov om folkeskolen,

60 skrive på computer skrive på computer med passende hastighed skrive på computer med hensigtsmæssig skriveteknik bruge stavekontrol og autokorrektur finde information i forskellige medier søge information på forskellige måder søge information på forskellige måder samt forholde sig til resultaterne søge information på forskellige måder og i forskellige medier samt vælge den informationskilde, der er mest hensigtsmæssig Derudover bliver medieundervisning eller mediekultur ikke direkte omtalt i danskfagets trinmål. Så vidt jeg kan skønne, må medieundervisning/mediekultur indgå under punktet andre udtryksformer. Fx: eleverne skal kunne: finde udtryk for værdier i andres udsagn og i tekster og andre udtryksformer forstå lette norske og svenske tekster og andre udtryksformer etc. Alt efter hvordan den enkelte lærer fortolker andre udtryksformer, kan mediekultur, medieundervisning/medierelateret undervisning indgå i mere eller mindre omfang i danskundervisningen. Er andre udtryksformer fx at læreren inddrager en film i undervisningen eller er der tale om et bredt spektre af udtryk, udover de nævnte tekster fra bøger? Det virker ubestemt og samtidig uforpligtende, at man ikke har specificeret hvad der menes med andre udtryksformer. Slutmål for faget dansk I slutmål for faget dansk, beskrives de kundskaber og færdigheder som eleverne skal have tilegnet sig efter 9. klassetrin: skrive på computer med hensigtsmæssig skriveteknik bruge informationsteknologi til at organisere, tydeliggøre og præsentere information til en bestemt målgruppe 60

61 anvende informationsteknologi til lyd- og billedforløb i fiktive og ikke-fiktive udtryksformer og multimedier i en form, der passer til situationen søge forskellig slags information og anvende den bevidst i en form, der passer til situationen Begrebet andre udtryksformer går igen i danskfagets slutmål. Fx: eleverne skal kunne: fortolke, vurdere og perspektivere ældre og nyere dansk og udenlandsk litteratur samt sagprosa og andre udtryksformer på baggrund af såvel umiddelbar oplevelse som analytisk fordybelse Medierelateret undervisning synes at fremkomme i nogle af slutmålenes punkter: Eleverne skal have kundskaber og færdigheder der sætter dem i stand til at: forholde sig åbent og analytisk til tekster fra forskelligartede medier forstå og bruge forskellige trykte og elektroniske kildetyper (tekster, billeder og lyd) målrettet og kritisk, herunder udvælge, bearbejde og sammenfatte det væsentlige i teksten i forhold til læseformål I både trin- og slutmålene virker det som om at skriftkulturen med bogen som hovedmedie og den mundtlige kommunikation favoriseres. Fx har man i et af slutmålene, anført en række af forfatternavne (15 stk.) fra Holberg til Rifbjerg, som eleverne skal have kendskab til. Dette kan forekomme noget overvældende set i forhold til at andre udtryksformer end ikke er specificeret. Der er en tendens til at elevernes brug af computer, vægtes ud fra gode håndværksmæssige færdigheder og som et redskab til informationssøgning, det er primært disse færdigheder der omhandles i målene. Som før nævnt, er trin- og slutmålene indarbejdet som et must i folkeskoleloven. Undervisningsvejledningen indgår derimod som vejledende tekster. Jeg understreger dette forhold, da jeg er af den overbevisning, at medieundervisning fremgår langt tydeligere i undervisningsvejledningen for dansk. Det er ikke inden for denne opgaves rammer at eksemplificere fra vejledningen, dog skal det anføres at jeg finder flere eksempler på ideer til integreret medieundervisning i danskfaget deri. I Lov om folkeskolen fremgår det i 9, at folkeskolerne kan tilbyde elever på klassetrin undervisning i medier som valgfag, det er dog langt fra alle skoler der udbyder dette valgfag. Jeg har undersøgt 61

62 undervisningsvejledningen for valgfaget medier og i denne indgår medieproduktion, medieanalyse og mediernes betydning i samfundet. Ideerne i denne vejledning står i tæt relation til den form for medieundervisning jeg mener at børn og unge har behov for i dag. Det er desuden værd at bemærke, at der i denne vejledning står anført: Valgfaget medier er at betragte som en overbygningsaktivitet, der bygger videre på det grundlæggende mediearbejde, der har fundet sted i skolens øvrige fag gennem skoleforløbet, fx i dansk 115 Det vil sige, at man er af den opfattelse, at der forekommer mål om et grundlæggende mediearbejde i tilknytning til danskfaget. Jeg har ikke forståelsen af, at dette er tilfældet, eventuelt er min fortolkning af teksterne ikke korrekt eller måske fremkommer disse mål meget uklart. Som helhed mener jeg ikke at medieundervisning fremkommer som et eksplicit mål i hverken trin- eller slutmål for folkeskolens danskfag. Hverken børn og unges mediekultur eller medieundervisning fremgår eksplicit i folkeskolens trin- og slutmål. Det antages at disse indgår under begrebet andre udtryksformer, som dog ikke eksemplificeres. Af den grund kan medieundervisning/mediekultur indgå i mere eller mindre omfang, alt efter den enkelte lærers fortolkning af begrebet andre udtryksformer. I enkelte af slutmålenes punkter, synes der at være tilknyttet medierelateret undervisning. Det er skriftkulturen med bogen som hovedmedie og den mundtlige kommunikation der prioriteres i de færdigheds- og kundskabsmål der fremgår. Der er en tendens til at elevernes brug af computer vægtes ud fra håndværksmæssige færdigheder og som redskab til informationssøgning. 115 Fællesmål, vejledning for valgfaget medier 62

63 Afsnit 7 dokumenterer det faktum, at det danske uddannelsessystem ikke har indført medieundervisning i folkeskolen til trods for et stigende antal faktorer, der indikerer nødvendigheden deraf. Begreberne dannelse, læring, kvalitet og borger/forbruger, er vigtige indikatorer for nogle af de årsagsforhold der er med til at spænde ben for en officiel beslutning om en regulær medieundervisning i den danske folkeskole. 8. Tid til leg, senmoderne dannelsesbegreber og medieundervisning Konventionen om barnets rettigheder blev vedtaget på FN s generalforsamling i Danmark ratificerede i 1991 og har derfor pligt til at implementere konventionen. I Børnekonventionens Artikel 13 lyder det: Barnet skal have ytringsfrihed; denne ret omfatter frihed til uanset territoriale grænser at søge, modtage og videregive oplysninger og tanker af enhver art, enten mundtligt, skriftligt eller på tryk i form af kunst eller gennem en hvilken som helst anden udtryksmåde, barnet måtte vælge. 116 I de børnekulturelle undersøgelser fremgår det meget tydeligt, at børn og unge i Danmark primært vælger at søge, modtage og videregive oplysninger gennem de nye elektroniske medier. Dette er en fundamental ret for alle børn og unge op til 18 år. Af den grund ville det være nærliggende at man fra det danske samfunds side både respekterer, accepterer, støtter op om og søger forståelse for børnenes og de unges valg (deres mediekultur). Hverdagens mediekultur spiller ydermere en afgørende rolle for børn og unges identitet og dannelse da de henter normer, værdier, regler og roller herfra. Desuden tilegner børn og unge sig både viden og en række forskellige mediekompetencer, som kan være særdeles produktive i forhold til fremtidens samfund. Ud fra denne indsigt, må det være samfundets opgave at acceptere, respektere, forstå og gribe børnenes og de unges mediebrug/mediekultur og kvalificere deres indsigt i og brug af medierne. Dette kunne med fordel virkeliggøres ved at indføre medieundervisning i den danske folkeskole, hvis formål netop er at uddanne/danne enhver generations børn

64 Sensitivt kognitive og rationelt kognitive læreprocesser Gennem opgaven konstateres det, at når børn og unge vælger at anvende både de gamle medier og de nye digitale og interaktive medier, er det legeværdien som er det centrale. Til legeværdien hører også produkternes sociale potentialer, de fremmer det sociale samvær som er helt centrale faktorer for børn og unge i deres hverdagsliv. Fra et børneperspektiv, er det således indlysende, at det er nødvendigt at lære sig en række færdigheder og kompetencer for at kunne deltage i legen med andre børn. Deltagelse i legekulturen kræver at børn og unge til stadighed tilegner sig og udvikler nye færdigheder, kompetencer, kvalifikationer og viden. Fx lanceres der hele tiden nye produkter på markedet. Disse kulturelle læreprocesser sigter udelukkende mod, at børn og unge kan blive og fortsætte med at være deltagere i legekulturen. Børn og unge har grundlæggende brug for at blive fuldgyldige deltagere i et legefællesskab med andre børn, for at kunne gennemleve en normal barndom. 117 Det er nærmest omvendt det, der foregår, når børn og unge lærer i skolen. Mens de i skolen deltager for at lære, så lærer de i legekulturen for at kunne deltage. En stor del af de kompetencer, kvalifikationer, færdigheder og den viden som børn og unge lærer sig for at lege, finder også anvendelse uden for legens kontekst. Imidlertid er det vigtigt at forstå børn og unges kulturelle læreprocesser og læring i perspektivet af legen. Læring i leg of for legens skyld, kan ikke sammenlignes eller overføres til læring uden for legens kontekst. Imidlertid kan skolen demokratisere de pædagogiske processer og møde børn og unge i et ligeværdigt forhold, hvor man også anerkender og værdsætter deres kulturelle kompetencer og accepterer at børn og unges kultur har værdi i sig selv. I forskningslitteraturen er der bred enighed om, at interaktive produkter virker motiverende på børn og unges undervisningsmæssige sammenhænge. 118 Det sociale samvær, samarbejdet, vidensdelingen og det legende aspekt som børn og unge kender fra deres legekultur, tilskyndes i denne sammenhæng. Undervisningsprogrammer, -produkter og miljøer i folkeskolen, kan følgelig med fordel designes sådan, at den læringskultur, børn og unge har med sig fra legekulturen, aktiveres. 117 Jessen & Balslev Nielsen, 2003, s Jessen & Balslev Nielsen, 2003, s.15 64

65 Den danske folkeskole og uddannelsespolitikken Det billede der tegner sig gennem afsnit 7.1 og 7.2, vidner om at man i den danske folkeskole ikke har indført medieundervisning. Man har satset økonomisk og politisk på IKT i folkeskolen og indført computere og revideret de fælles nationale undervisningsmål, men de resultater der fremkommer af de børnekulturelle undersøgelser, vidner om at disse tiltag ikke er tilstrækkelige. Lidt provokerende kan man sige, at hverdagens kultur i dag er blevet en mediekultur. Hvordan forholder skolen sig til den kendsgerning? Som en arkitekt, der i 2005 bygger stråtækte huse uden isolering og med udendørs lokum uden træk og slip. Sammenligningen er måske lidt hårdt trukket op, men det er en kendsgerning, at medieundervisningen endnu ikke har fundet sin faste plads i skolen til trods for mange års understregning af nødvendigheden heraf. 119 Undersøgelserne viser at skolen kun i meget begrænset omfang, udnytter elevernes uformelle mediekundskaber. Den kunne udnytte et langt bredere register af kundskaber hos eleverne ved at integrere IKT i en forståelse af medier, der tager højde for at medierne virker sammen. Der er som anført tidligere i opgaven, i dag tale om konvergerede medieformer, der bryder med traditionelle forestillinger om medieform og indhold. En sådan integrativ medieforståelse inkorporerer alle medier som mål for systematisk læring og ikke blot som midler, der af og til og sporadisk inddrages i andre læreprocesser. I videre forstand, indgår den dominerende IKT- pædagogik i folkeskolen, i en hierarkisk forståelse af kultur, hvor information, rationalitet og kritisk sans står øverst som ønskværdige værdier i pyramiden, mens oplevelse, emotion og indlevelse er pyramidens nødvendige fundament, som man helst vil glemme eller, i mere trendy stil, overlade til eleverne selv at opbygge. I toppen af et sådant kulturelt hierarki findes bogen, den seriøse morgenavis og film samt computerens informationsteknologiske sider. I bunden findes resten. 120 Man kan med andre ord sige, at skolen og uddannelsespolitikken har magt til at skabe sociale og kulturelle distinktioner, ved at give visse medier og visse kulturelle udtryksformer det blå stempel, hvorved andre direkte eller indirekte udelukkes. 119 Tufte, 2005, s Drotner, 2001, s

66 Uddannelsespolitikken og skolen må/burde tage højde for børn og unges mediekultur og en demokratisk udvikling af mediekompetencer Børn og unge bliver ikke computereksperter i fritiden, fordi det er der, de anvender computere mest og fordi det er der, de har det nyeste hard- og software. De kommer heller ikke til skolen med færdige mediekompetencer. Men de opøver i fritiden en række uformelle læreprocesser, der mediemæssigt er mere komplekse, varierede og tillige mere interaktive og kreative end dem, de møder i folkeskolen. At børn og unge tilegner sig forskellige mediekompetencer, betyder imidlertid ikke, at de nødvendigvis har en dybere indsigt i det nye globale medielandskab eller er i stand til at søge informationer og vurdere disse. Børn og unge kan ikke automatisk analysere og kritisk vurdere medieindhold. Derfor er folkeskolelærernes faglige og pædagogiske kompetencer nødvendige. Et centralt mål ved medieundervisning i skolen, må være at gå i dybden med mediearbejdet og kvalificere elevernes håndværksmæssige færdigheder, analytiske evner samt skabe en kritisk mediebevidsthed hos eleverne. Desværre gøres børn og unges uformelle læreprocesser, alt for sjældent til genstand for systematisk bearbejdning eller træning i skolens uddannelsessystem. Herved fastholdes børnene i en snæver og formelagtig forståelse af sprog og lærerne fastholdes i en snæver og formaliseret forståelse af viden. 121 Uddannelsespolitikken og skolen må/burde tage højde for den tiltagende konvergens Børn og unge er så at sige på forkant med den medieteknologiske udvikling i deres mediebrug, da de allerede nu udnytter de samvirkende medier, som de bruger på tværs og ud fra relevans, behov og funktion. Denne brug modsvares af en bevægelse inden for medieteknologien selv i retning af konvergens. Ved konvergens smelter computer og tv, telefon, radio og trykte medier sammen til én teknologisk platform, hvis forudsætning er digitaliseringen af tekst, billeder og lyd. Konvergensen indebærer at det ikke er mediet i sig selv der bliver afgørende, men netop hvad det kan anvendes til og med hvilke formål. Hvis man vil tage højde for den tiltagende konvergens i uddannelsespolitikken/skolen, skal medierne tænkes i sammenhæng med fokus på indhold og variationerne i deres brug. Brugerne (børn og unge!) 121 Drotner, 2001, s

67 skal i den grad medtænkes, da det er deres behov, viden og interesser der vil være styrende for i hvilke retninger medierne kan udvikle sig. Desuden vil konvergensen fordre og fremme en revision af hvad viden og kompetencer er for nogle størrelser. Ud fra adskillige empiriske analyser 122 dokumenteres det at to fundamentale forhold gør sig gældende, i forhold til hvorledes forskellige medier anvendes: Medier konstituerer erfaringsdannelse, de afspejler ikke blot en verden, der allerede eksisterer. Forskellige medier nærer forskellige mentale og kognitive funktioner. Fx fremmer computeren evnen til at kombinere forskellige sanseindtryk og tænke parallelt frem for sekventielt.(gardner 1983) Konklusionen på disse analyser er: At jo flere medier man anvender, desto mere alsidig bliver ens perceptionsberedskab. Og jo mere alsidigt ens perceptionsberedskab er, desto bedre grundlag har man for at skabe en bred vifte af mediekompetencer. Dannelse Kirsten Drotner fastslår at det er helt nødvendigt for børns dannelse, at voksne respekterer mediernes betydning for børn i et omfang, så det får politiske konsekvenser. Hun påpeger at politikere stort set har undgået at tage ansvar for og stilling til, hvilke ændringer børn og unges stigende brug af medier kalder på. Udvidelsen af medieområdet betyder, at børn i dag skal have nogle andre dannelseskompetencer med sig end tidligere. Førhen var dannelse noget med at lære at skrive og læse og have styr på de store forfattere og kongerækken. Jeg mener også, at børn skal lære at regne og læse. Men det er altså ikke nok i dag. Fordi vi voksne selv er opdraget i en skriftkultur, har vi bare vanskeligt ved at tage alvorligt, at den nye mediekultur indeholder noget, der er lige så vigtigt som det vi lærte. Det er ikke teknikken, som er den store udfordring. Det er derimod mediemaskinernes indhold. 123 Når jeg i afsnit 7.3 argumenterer for at medieundervisning i den danske folkeskole, må handle om at gå i dybden med mediearbejdet og kvalificere elevernes håndværksmæssige færdigheder, analytiske evne samt skabe en 122 Drotner, 2001, s Drotner, 1999A 67

68 kritisk mediebevidsthed hos eleverne, er det bl.a. ud fra en dannelsesopfattelse hvor det centrale er, at den traditionelle dannelsesopfattelse som hidtil har præget det danske uddannelsessystem, må nytænkes og at medier/børn og unges mediekultur må tænkes ind i en sådan ny og revideret dannelsestankegang. I forhold til dannelse og nye medier siger Ove Korsgaard: Opkomsten af nye medier som internettet kræver derfor en justering af begrebet dannelse ( ) Evnen til at filtrere, udvælge og systematisere informationer bliver en overlevelsesbetingelse i et samfund der svømmer over af information. Det kræver med andre ord helt nye kompetencer at kunne gebærde sig i denne overflod af informationer. Det bliver afgørende vigtigt at man kan skelne væsentligt fra uvæsentligt, og at man kan vurdere hvad der er vigtigt i en given situation. At man kan analysere teksten, og at man kan bruge mediet til selv at sortere og systematisere. (Korsgaard 2005) 124 Ser vi tilbage på Beth Junckers opstilling (model 1.side 13) af samfundsforandringerne fra 1950 erne og frem til i dag, skinner det tydeligt igennem, at der er tale om to vidt forskellige samfundstyper. Der er både globalisering, aftraditionalisering, æstetisering og øget selvrefleksivitet involveret i de samfundsmæssige og kulturelle forandringer. De radikale ændringer af samfundsstrukturen kalder på ændringer af det traditionelle dannelsesbegreb, som blev udviklet i en anden tid og ud fra forhold og en samfundstype der ikke længere eksisterer. Det virker både logisk og virkelighedsnært, at hvis man fra samfundets side ønsker at danne børn og unge i dagens Danmark, må det være ud fra nogle forhold de kan identificere sig med og genkende i deres eget liv. Der eksisterer således en modsætning mellem skolens traditionelle dannelseskultur og den mediekultur, som er børnenes i fritiden. Skolen hviler i udpræget grad på en traditionel dannelsesforestilling, der er udviklet i en mono-mediekultur med en bestemt litterær dannelsestradition som udgangspunkt og med bog og blyant som omdrejningspunkt. Børn og unges hverdagsliv og identitetsdannelse herunder en konvergerende mediebrug rummes ikke i denne traditionelle dannelsesforestilling. 125 Begrebet dannelse har i Danmark fået en renæssance med de seneste års diskussioner om værdier samt litterær og kulturel kanon. Set i lyset af børn og unges mediekultur, kunne man uvilkårligt få den tanke, at politiske forestillinger om Kanon, nærmest virker som en tilflugt til et fortidigt dannelsesideal! 124 Tufte, 2007, s Tufte, 2005, s.12 68

69 Begrebet vil for de fleste fremkalde forestillinger om den humanistiske dannelsestradition, hvor dannelse var et elitært og apolitisk begreb, knyttet til finkultur og borgerlig dannelse. Dannelsesidealet har ændret sig med tiden og i klassisk forstand defineres dannelsen som en personlig og dermed individuel proces jf. her dannelsesromanen. I Nudansk Ordbog defineres dannelsesbegrebet følgende: Dannelse: Det at være veluddannet og velopdragen. Dannet: 1. Som opfører sig høfligt og har pæne manérer = kultiveret, civiliseret, velopdragen. urban. Dannet: 2. Som har el. er præget af boglig viden og kultur= kultiveret, intellektuel. Imidlertid kan man også anskue dannelsesprocessen som en kollektiv og social proces, der fungerer som en indførelse af en ny generation i et samfund og en kultur. I denne optik, bliver dannelsesprocessen ikke begrænset til barndoms- og ungdomstiden, men i stedet til en livslang socialiseringsproces. I forlængelse af en diskussion om socialisering og dannelse er det relevant at drøfte den gode smag, som udgør en væsentlig del af den traditionelle dannelsesopfattelse, som skolen hviler på og som gør, at medier og forbrug tilsyneladende har negative konnotationer for mange undervisere. Det er blandt andet en af grundende til, at man er utilbøjelig til at integrere medieundervisning i skolen. 126 Kvaliteten og den gode smag På side 13, model 2, har jeg illustreret den kulturelle frisættelse som pointeres af Thomas Ziehe. I denne model tydeliggøres det, at den gode smag stemte/stemmer overens med kvalitetsstemplet kunst og kultur i den traditionelle kulturformidlingstradition, der blev forvaltet af kultur- og uddannelsessektoren i 1950 erne. Disse to sektorer havde frem til 1980 erne monopol på hver sin tilgang til det æstetiske. Det børnekulturelle system udviklede sig som en børnerettet del af det kulturelle system og det underbyggede det almenes hierarkiske skel. Det bliver en del af systemets selvforståelse, at børn skal beskyttes modmarkedstiltag altså mod de æstetiske produkter, systemet ikke selv har kvalitetstemplet Tufte, 2007, s Juncker, 2007b, s

70 I takt med den kulturelle frisættelse, brydes begge monopoler fra 1980 erne og der opstår dermed et direkte forhold mellem børn/unge og markedet. Herved forsvinder armslængdeprincippet, børn og unge overlades på egen hånd til en verden af æstetiske produkter på markedet. Børn og unge: borgere eller forbrugere Tidligere kulturminister Elsebeth Gerner Nielsen udtalte i sin ministertid, at det er vigtigt at børn bliver borgere, før end de bliver forbrugere.( ) Det er et problematisk synspunkt, fordi markedet ikke venter med at behandle børn som forbrugere, til de er blevet myndige og dermed har fået det officielle stempel som borgere. Den forbrugerpolitik risikerer derfor let at få den utilsigtede effekt, at børn bliver forbrugere alene på markedets præmisser. Bestræbelsen bør tværtimod gå på at koble borgerskab og marked sammen på alle de niveauer, hvor det er muligt at åbne en dialog om børns og voksnes forbrug. Det afgørende for, hvordan børn klarer sig i forbrugskulturen, er først og fremmest, om vi som samfund anerkender børn som deltagere, hvilket vi, som mine undersøgelser viser, ikke gør i tilstrækkelig grad. ( ) Men når man udvikler forbrugerpolitik for børn, er det nødvendigt at være ekstra opmærksom på, at patroniseringen tjener til at beskytte børn som forbrugere i stedet for at udelukke dem fra forbrugskulturens gode sider: fx at forbrugerne selv er med til at afgøre, hvad der hører med til et godt børneliv. 128 Ser man på børn og unges nutidige mediekultur gennem de historiske briller er dilemmaet, at skolen i dag, stadig hviler på et traditionelt bogligt baseret dannelsesgrundlag, hvor målet er at opdrage børnene til gode kritiske borgere i et demokratisk samfund. Mediekulturen derimod, henvender sig direkte til børn og unge som forbrugere i et markedsøkonomisk globalt verdenssamfund. Disse modsætninger tegner sig som forskellige måder hvorpå børn og unge defineres og tiltales af uddannelsessystemet/producenterne. Her betegnes modsætningerne som henholdsvis den forbrugerkritiske diskurs og markedsdiskursen. 129 Den forbrugerkritiske diskurs: Ser børn og unge som ufuldstændige væsener der skal beskyttes. De er fremtidige borgere hvilket indebærer et syn på medierne, der afvejes ud fra, hvad man mener der henholdsvis fremmer og hæmmer deres udvikling i forskellige trin mod voksenlivet. Denne diskurs fremmer: En opfattelse af at børn og unge skal beskyttes mod adgang til og brug af visse medieudtryk. 128 Olesen, 2003, s Tufte, 2007, s.92 70

71 Markedsdiskursen: Ser på børn og unge som kompetente aktører i deres eget liv og som medspillere i familiens beslutninger om mangt og meget, blandt andet forbrug. Børn og unge er forbrugere på lige fod med voksne, med forbrugsønsker her og nu. Denne diskurs fremmer: En opfattelse af børn og unge som mediekyndige, der formår at vælge fra og til selv. De to diskurser har Birgitte Tufte opstillet i følgende model: Forbrugerkritisk diskurs Markedsdiskurs - Barnet som becoming - Barnet som sårbart - Skole - Traditionelle medier - Borger Versus - Barnet som being - Barnet som kompetent - Marked - Nye medier - Forbruger Forældre Lærere Pædagoger Politikere Model 12. Model over forskelle i menneske- og forbrugersyn Tufte, 2007, s.92 71

72 I modellen ses den forbrugerkritiske diskurs versus markedsdiskursen. Imellem disse to poler står forældre, lærere, pædagoger og politikere. Nogle er med en restriktiv holdning til marked og forbrug især knyttet til venstre side, andre til højre side og nogle balancerer midt imellem. Målet må som både Jesper Olesen og Birgitte Tufte antyder være, at få de forskellige parter i dialog. En jævnbyrdig dialog, kunne til en start have sin rod i et udgangspunkt, hvor man ikke betragter børn og unge ud fra et modsætningsforhold som enten borgere eller forbrugere. Det er en kendsgerning at det enkelte individ i dagens Danmark, både kan defineres som borger i et forbrugssamfund og som forbruger i et demokrati. Opgaven i det mediepædagogiske arbejde er at få parterne i dialog med henblik på at kvalificere børnene til at fungere i et samfund, der ganske vist er markedsorienteret, men som også har nogle demokratiske mål. 131 Læring Fritidens mediebrug samt børn og unges uformelle læreprocesser, kan medvirke til at udfordre skolens dannelsesforestillinger og bryde med vante forestillinger om hvad der er læring. Skolen er ikke lenger den eneste arena for barn og unges informasjons- og kunnskapssøken. Skolen har likevel viktige oppgaver å ivareta som instans for å omdanne informasjon til kunnskap og sette den inn i en sammenheng samtidig som en sørger for at basiskunnskaper som å lese, skrive og regne er på plass. 132 Den svenske idéhistoriker Bernt Gustavson, taler om, at kundskab og læring er en relation mellem det hverdagskendte (det subjektive) og det nye, det ukendte (det objektive): Dannelse, kundskab og læring kan således i generelle termer beskrives som en bevægelse mellem det subjektive og det objektive. Kundskabsprocessen begynder og slutter i subjektet, men er gået en omvej ud i det objektive. Læreprocessen består i en pendulbevægelse mellem disse to poler Tufte & Christensen, 2005, s Erstad, 1998,s Tufte & Christensen, 2005, s.33 72

73 Medieundervisning Som overbegreb skal medieundervisning først og fremmest favne og forstå hverdagens mediebrug og den betydning, den har for det enkelte menneske. Der skal fokuseres på medielandskabet og mediekulturens betydning for det enkelte menneskes hverdagsliv og i forlængelse heraf, hvorledes dette kan fungere som udgangspunkt for læring. Der skal udvikles læreindhold, der anerkender det subjektive som betydningsfuldt og som samtidigt bidrager med nye erkendelser og indsigter. I den mediemæssige og tekniske udvikling, som samfundet befinder sig i nu, bliver dannelsestanken yderst anvendelig og vigtig. Teknikkerne og medierne siger ingenting i sig selv om dannende kundskab. De er midler, som kan anvendes på forskellige måder. ( ) Grundkriterier for dannende kundskab er den menneskelige aktivitet, den skabende fantasi og kundskabens personlige tilknytning. Den mediemæssige udvikling kræver derfor en opbygning af andre kundskabsformer til orientering af mennesket og frembringelse af mening. 134 Når man tager udgangspunkt i børn og unges eget perspektiv på medierne, vil det uvilkårligt fremme en demokratisk udvikling. Det er netop i et brugerperspektiv, man får øje på den uformelle vidensproduktion i børn og unges mediekultur. Ved indførelse af medieundervisning i den danske folkeskole, kunne man med fordel lade sig inspirere, hente viden og knowhow fra lande som Australien og Storbritannien. I begge landende er medieundervisning indarbejdet som et must i skolernes læseplaner på et niveau, der svarer til den danske folkeskoles niveau. Ydermere eksisterer der et stort udbud af undervisningsmateriale i forhold til medieundervisning i de pågældende lande. 135 I den forbindelse skal det afslutningsvis nævnes, at en vigtig inspirationskilde til medieundervisningens begrebsapparat i Storbritannien, er den anerkendte professor Sonia Livingstone, fra The London School of Economics and Political Science. Livingstone er ophavsmand til følgende definition af media literacy (medie kompetence): media literacy is the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a varity of contexts 136 Jeg mener dette er et godt bud på en definition af mediekompetence i et senmoderne globalt verdenssamfund. 134 Gustavsson, 1998, s Tufte & Christensen, 2005, s

74 Medieundervisningens berettigelse i forhold til folkeskolens formålsparagraffer Gennem opgaven er jeg nået frem til et kendskab og en indsigt i børn og unges mediekultur, der understreger vigtigheden af, at vi som samfund respekterer, accepterer, støtter op om og søger forståelse for denne. Med dette kendskab for øje, vil jeg følgende argumentere for medieundervisningens berettigelse i forhold til folkeskolens formålsparagraffer. I Lov om folkeskolen kapitel 1, Folkeskolens formål 1. hedder det: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 137 En medieundervisning der går i dybden med mediearbejdet, kvalificerer elevernes håndværksmæssige færdigheder, analytiske evner og skaber en kritisk mediebevidsthed hos eleverne, vil uden tvivl kunne medføre: at eleverne forberedes til videre uddannelse at eleverne får lyst til at lære mere at eleverne bliver fortrolige med dansk kultur(her tænkes bl.a. på et indblik i deres egen mediekultur) At man fremmer elevernes alsidige udvikling at skolen skaber rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst at eleverne får tillid til egne muligheder(fx kan produktionsrettet mediearbejde støtte de bogligt svage elever og give dem nogle udtryksmuligheder de ikke finder i skolens traditionelle medier; blyant og bog.) at ligeværd og demokrati præger skolens virke(ved at møde børn og unge i deres egen kultur, ligestilles de med de voksne.) 137 Lov om folkeskolen, 2007, 1 74

75 Det danske samfund har et ansvar for de børn og unge der skal kunne begå sig i vores fælles fremtid. Vi er som voksne nødt til at acceptere, at den virkelighed der er børn og unges i dag, ser væsentlig anderledes ud end den gjorde da vi selv var børn. Det er os som har skabt det nuværende samfund og dermed frembragt de vilkår som børn og unge lever under i dag. Det er svært at spå om fremtiden, men med de indsigter og den viden der er tilgængelige i dag og som bl.a. er blevet fremført i denne opgave, må det være muligt at definere nye dannelsesbegreber/læringsbegreber, med henblik på at kvalificere børn og unge til fremtidens samfund. Senmoderne dannelsesbegreber/læringsbegreber må tage afsæt i børn og unges multimediekultur (det er her dannelsen foregår) og medtænke de nye æstetisk formgivende og kommunikerende processer der rummes i denne kultur. Adgangen til både ældre og nyere medier må kombineres med evnen til at analysere, vurdere, formgive og kommunikere = medie kompetence, media literacy, Livingstone. Og som Beth Juncker så præcist udtrykker det: Dannelses- eller læringsbegreber må med andre ord kunne omfatte både rationelt kognitive og sensitivt kognitive processer Juncker, 2007b,s

76 9. Er der nogen som har sovet i timen? Den kulturelle frisættelse har fået grænserne mellem børn og unges kultur til at vakle, den har synliggjort børns æstetisk formgivende potentialer og dermed børns kultur, men den har samtidig skabt en usamtidighed, et gab, mellem børns kultur og børnekulturen. Børns kultur er en kultur, der til daglig omgås medierede æstetisk symbolske udtryk og kommunikationsformer. Børnekulturen er en professionel pædagogiskpsykologisk funderet formidlerkultur, der primært dyrker klassiske kunst- og kulturudtryk litteratur, teater, musik, billedkunst og klassiske kunst- og kulturoplevelser. De medierede udtryk og oplevelser udgrænses i denne optik som tendentielt trivielle, plagierende, uoriginale og forfladigende. En usamtidighed, som uheldigvis underbygges af uddannelsessystemet. Børn og unges kultur er mediekulturer, hverken børnekulturen eller skolekulturen er det (endnu). 139 Den usamtidighed Beth Juncker refererer til i ovenstående citat, kan være svær at begribe og forholde sig til, når man selv finder det indlysende, at det er af afgørende betydning for børn og unges udvikling, at deres kultur ligestilles og vægtes som betydningsfuld i det danske samfund. Hvilke årsager ligger til grund for at de voksne og politikerne ikke vil anerkende børn og unges mediekultur og ikke tilkender den afgørende kulturel og erkendelsesmæssig betydning? Som fremført løbende i opgaven, er der markante generationsforskelle på spil i forhold til børn og unges kultur og medierne. Voksnes uvidenhed om den nye multimediekultur, medfører ofte til misforståelser og overfladiske fortolkninger af børn og unges adfærdsmønstre. For eksempel har det hyppigt været antaget, at de nye medier er en væsentlig grund til, at børn og unge kun kan koncentrere sig ganske kort tid ad gangen. Børn beskrives som zappere der retter deres fokus mod en ting, for kort efter at rette den mod noget andet. 140 Generelt, er børn og unges mediebrug ikke præget af forvirring og zapperi, men af noget andet som ældre generationer kan have svært ved at få øje på og forstå, nemlig simultane processer som beskrives i afsnit 6.3, side 45. Det er ikke ualmindeligt, at børn og unge på én gang både ser tv, chatter på nettet, modtager og sender SMS-beskeder samt laver lektier. Det simultane gælder især for sociale relationer og kommunikation, hvor simultane dialoger er et fremtrædende træk, den enkelte zapper ikke fra det ene til det andet, men er hele tiden i gang med flere parallelle samtaler. 139 Juncker, 2007b, s Jessen & Balslev, 2003, s.7 76

77 Det er først og fremmest på denne måde børn og unge bruger de nye digitale kommunikationsmedier, de deltager i stigende grad i simultane dialoger på kryds og tværs af fysisk og tidsmæssig adskillelse. Det kræver en veludviklet koncentrationsevne, overblik og omstillingsevne at deltage i disse processer. Således udviser børn og unge særdeles gode evner til at skabe kontinuitet og sammenhæng i deres sociale relationer, netop via de nye kommunikationsmedier. Den ældre generation har forbundet socialt samvær med samtidig tilstedeværelse i fysiske rum. Det handler om at være til stede og se hinanden i øjnene. Derfor vil mange voksne opfatte de nye kommunikationsmedier som forstyrrende og ødelæggende for de tætte sociale relationer her og nu, fordi medierne afbryder, distraherer og vender opmærksomheden væk fra det konkrete fysiske samvær. Inddrager man imidlertid børn og unges hverdagsvilkår som kontekst til mediebrugen, viser det sig, at mediebrugen skaber sammenhæng i børn og unges så ellers opsplittede hverdag. Ud fra denne synsvinkel, er medierne som skabt til at overkomme de vilkår det senmoderne samfund byder børn og unge i deres hverdagsliv. Hvad angår uddannelsessystemet og politikere er det et problem, at de sjældent er opdaterede på hvad den nyeste forskning indenfor børn, unge og medier viser, ligesom de kun sjældent har kendskab til den virkelighed, som er børn og unges i form af hverdagens mediebrug. 141 Dette medfører bl.a. at de lovgivnings initiativer der af og til spilles på banen, er forældede, inden de bliver vedtaget. Denne tendens ses samtidigt i mediedebatterne omkring aktuelle fænomener der bekymrer de voksne (jf. zappere ). Et specifikt emne i forhold til børn og unge tages op af journalisterne, hvorefter medierne kører i selvsving og forsøger at belyse det samme fænomen fra mange forskellige sider og ofte over længere tid, mens børn, unge og markedet for længst er begyndt at interessere sig for helt andre ting. Dette fænomen er blevet kaldt lemminge effekten i medierne 142, som specielt når det omhandler børn og unge, der er hurtige til at finde nye frirum, næsten altid vil være en debat, der ser i bakspejlet i stedet for at rette blikket på vejen der fører fremad. I Danmark har man ikke konsekvent indført medieundervisning, men valgt at satse økonomisk og politisk på IKT i folkeskolen, ved at indføre computere og revidere de fælles nationale undervisningsmål. Disse tiltag, viser sig at være langt fra tilstrækkelige. De børnekulturelle undersøgelser vidner om, at der nok er blevet installeret pc er på skolerne rundt om i landet, men at det antalsmæssigt ikke er tilfredsstillende for de elever der 141 Tufte, 2007, s Tufte, 2007, s.90 77

78 skal kunne benytte sig af maskinerne i skolehverdagen. Bl.a. siger Danny på 15 år fra København: Du må ikke bare gå ind og søge, der skal du over (på skolebiblioteket) og aftale tid, du får et kvarter om tre måneder. Så kommer du ind, og det skal være noget, der er relevant med skolen, det skal være specielt sådan om kirker eller et eller andet, du skal slå op, ikke. 143 Ifølge min analyse af trin- og slutmål, fremgår der ingen eksplicit medieundervisning i folkeskolen. Jeg har antaget at medierelateret undervisning indgår under begrebet andre udtryksformer, der ikke eksemplificeres i målene. Af den grund, er det op til den enkelte lærers fortolkning af begrebet, i hvilket omfang medieundervisning skal indgå i skolehverdagen. Politikerne har måske nok erkendt den omfattende udvikling i form af globaliseringen, men det virker som om, at man ikke fuldt ud tager konsekvenserne heraf. De politiske/økonomiske tiltag rækker ikke langt, i forhold til den omfangsrige proces der skal til, for at sikre de danske skolebørn en række nødvendige mediekompetencer. At man bevilliger computere til skolerne og reviderer undervisningsmål, indebærer ikke at lærerne er i stand til at integrere medierne i skolearbejdet. På læreruddannelsen i dag, er medier og mediepædagogik ikke en obligatorisk disciplin, der indgår som en tværgående dimension i relation til alle linjefag og fællesfag. Af denne grund, er der et stort behov for efter- og videreuddannelse og for udvikling af skolernes organisation. Som nævnt tidligere, er der samtidig et stort behov for mere elektronisk udstyr på skolerne. Paradigmeskift Kultursektoren og uddannelsessektoren skal efter min opfattelse overvinde nogle skel, da de hænger fast i de gamle tankemønstre og begreber om børn og barndom. De to sektorer havde indtil 1980 erne monopol (læs:magt) på hver sin tilgang til det æstetiske og de kvalitetsforestillinger der knyttede sig til forvaltningen af det. At slippe magten og vriste sig ud af de traditionelle grundlæggende kulturforståelser der sammenfattes i det normale udviklings paradigme, er tilsyneladende en længere varig proces. Måske er det usikkerheden overfor alt det nye, der gør at man fastholdes i de traditionelle tilgange. 143 Drotner, 2001, s

79 Nu lever vi i et globalt videnssamfund med en pluralistisk, horisontal multimediekultur, der bygger på processer, deltagelse og multimodale læringsformer, som fordrer at vi med Giddens ord tør tage en risiko. At leve i en global tidsalder betyder at man skal forsøge at håndtere en række nye risiko-situationer. Ganske ofte kan vi blive nødt til at vove at støtte videnskabelig nyskabelse og andre former for forandring snarere end at være forsigtige. 144 Jeg vil opfordre uddannelsessektoren og kultursektoren til at løbe en risiko; give slip på børn og unge i Danmark og dernæst støtte op om deres mediekultur. Børn og unge har selv taget medierne i brug og integreret dem i deres lege, skabende aktiviteter, sociale relationer og kommunikation (i deres kultur). De har udviklet kompetencer i at bruge medierne, i at konstruere og dele viden, i at etablere sociale kontakter og i at kommunikere i forskellige medier. Børn og unge trækker i høj grad på hinandens erfaringer, de etablerer læringsnetværk hvor de udvikler strategier til at opsøge, dele og konstruere ny viden. Den vidensdeling og distribution af viden, som foregår og søges udviklet på flere arbejdspladser i disse år, ligner i høj grad børn og unges læreprocesser i forbindelse med deres lege og deres brug af medier. Læring er i arbejde og i leg ikke her et mål i sig selv, med et middel til at nå et mål. På arbejdspladsen fx at lave et produkt og i børn og unges kultur fx at komme videre i et computerspil eller deltage i et chatforløb. I dagens Danmark har vi således nogle yderst kompetente børn og unge som både vil og kan selv. Hvis vi mødes med dem som kompetente medspillere, tror jeg at der er udsigter til et konstruktivt og givende samarbejde i fremtiden. Det er netop disse kompetente aktører (børn og unge) og deres egen kultur som der spørges ind til, af forskere fra forskellige forskningsretninger der deler den grundlæggende kulturforståelse der omfattes i det nye paradigme. Her anerkendes børn og unges kultur, den tilkendes afgørende kulturel og erkendelsesmæssig betydning. Børn og unge ligestilles med voksne, de opfattes som aktører, socialt handlende og kulturelt skabende på deres egne betingelser. Børn og unges nuværende mediekultur er primært omfattet af det nye paradigme. Forskere, kunstnere og andre der deler den kulturforståelse der udspringer af det antropologiske kulturbegreb, har så at sige været de toneangivende inden for børnekulturforskning, børnekultur, børns kultur m.v. i en længere årrække. 144 Giddens, 1999, s.37 79

80 Der er en stigende tendens blandt forældre, bedsteforældre, pædagoger, lærere og andre der omgås børn og unge i hverdagslivet, til at behandle børn og unge som selvstændige kulturelle individer, beings, mennesker i deres egen ret. Tager man udgangspunkt i børn og unges nuværende mediekultur, deres; legekultur, læreprocesser, kommunikation, simultane kompetencer, skabende aktiviteter, veludviklede evner til at skabe kontinuitet og sammenhæng i deres sociale relationer etc. vil det så at sige være utænkeligt, at forestille sig disse børn og unge indenfor rammerne af det normale udviklings paradigme som værende: primært modtagende, formbare, a-kulturelle objekter. Paradigmeskiftet er en realitet, men indenfor den officielle lovgivning, halter man så at sige lidt bagefter! Den hule institution folkeskolen Institutionen den danske folkeskole udgør en i Giddens forstand, hul institution ud fra følgende betragtninger: Folkeskolen hviler på et traditionelt bogligt/enhedskulturelt dannelsesbegreb som tager sit udgangspunkt i en anden tid, end den vi lever i nu. Et senmoderne dannelsesbegreb, må tage sit udgangspunkt i et globaliseret videnssamfund, med en pluralistisk, horisontal multimediekultur der er baseret på processer, deltagelse og læring. Indvendigt har skolens grundlæggende karakter ændret sig. Skolen har ikke længere monopol på elevernes læring, de har også deres egne uformelle læreprocesser i hverdagen. Eleverne danner sig primært i deres hverdagskultur og derfor er skolen nødt til at revurdere deres dannelsesbegreb således at dette tager afsæt i nutidens multimedievirkelighed. Børn og unge mødes mange steder i et rent forhold, baseret på processer med tillid og ligeværdig kommunikation. Desværre har kultursektoren og uddannelsessektoren endnu ikke løsnet dem fra traditionens greb. Fra 1980 erne er børn og unge blevet frisat i deres hverdagskultur. Her har danske børn i alle aldre og i stadig stigende omfang, taget alverdens æstetiske teknikker, udtryks- og kommunikationsformer i brug. Når jeg argumenterer for medieundervisning i skolen, er det ikke ud fra et synspunkt om at mediekulturen skal favoriseres frem for skolens kultur. Jeg hælder mere mod et hensigtsmæssigt samspil, hvor det stadig er skolens opgave at lære eleverne at læse, regne og skrive samtidig med at den tilkender elevernes mediekultur betydning og støtter op om den, gennem kvalificeret undervisning. 80

81 Børn og unge henter primært deres identitet, dannelse, viden, værdier, regler og normer i deres autoteliske metakultur. Her foregår viden, læring og læreprocesser, ud fra andre præmisser og med henblik på andre formål, end den form for læring der almindeligvis finder sted i skolen. Den faglige læring handler om at udvikle det sæt af faglige kompetencer, et fremtidigt arbejdsliv kræver. Børn skal lære at læse, skrive, regne etc. og udvikler hermed deres faglige kompetencer. De faglige kompetencer kan afprøves gennem tests og eksaminer. Den kulturelle læring er bundet til børns kultur og til børnekulturelle fortolkningsfællesskaber. Her handler det om at kvalificere nu et; give det mening og betydning, gøre det sjovt, givende, spændende og selvforglemmende, ved hjælp af de kulturelle kompetencer. Hermed skabes den kulturelle kapital, der hverken kan måles, vejes eller testes, men er arkiveret i kroppen, som del af den tavse viden. Begge former for læring og kompetencer er betydningsbærende i børn og unges liv. Ingen af læringsformerne kan undværes, ingen af dem er bedre, mere rigtig eller mere udviklende end den anden form. Der er tale om to forskellige læringsformer som udspiller sig i hver deres kontekst. De pædagogiske processer i folkeskolen må/skal demokratiseres. Man bliver nødt til at erkende, at de kulturelle kompetencer er af ligeså stor vigtighed for børn og unge som de faglige. Børn og unges uformelle læreprocesser bryder med de traditionelle forestillinger om hvad der er læring, kompetencer og viden. Fra den kulturelle frisættelse i 1980 erne og frem har børn og unge i stigende grad, demonstreret en aktør status og en kompetenceudvikling, gennem deres brug af medierne. Her opnår de væsentlige forudsætninger for at kommunikere og handle i deres nuværende og fremtidige kultur og samfundsliv. De uformelle læreprocesser må integreres i den danske folkeskole og dermed blive en del af skolens formelle læreprocesser. Ønsker man at kvalificere børn og unge til fremtidens samfund, er forudsætningen for dette, at der fra politisk hold er velvilje såvel holdningsmæssigt som økonomisk. Jeg er af den mening, at det er afgørende for børn og unges udvikling at medieundervisningen opkvalificeres i skolesystemet. Mit bud er at man fra politisk side burde sikre elevernes mediekompetencer ved at integrere medieundervisningen som et selvstændigt obligatorisk fag og derigennem sikre et samfundsmæssigt link til børn og unges mediekultur, samt kvalificere elevernes evner til at analysere, vurdere, formgive og kommunikere der efter Sonia Livingstones teorier, udgør de fire komponenter som definerer et begreb om senmoderne mediekompetence. 81

82 10. Konklusion Det er i børns æstetiserede hverdagskultur, at vi finder mødepunktet mellem børn/unge og medier. Medierne gennemvæver børn og unges dagligdag i både tid og rum. Sammen med det digitale legetøj er medierne blevet fundamentale og uundværlige redskaber for børn og unges legekultur. Det helt centrale i børn og unges kultur er evnerne til og mulighederne for, at omgås med det æstetisk-symbolske. Herfra henter de viden, værdier, regler, normer, identitet og dannelse. Det er afgørende for de processer som børn og unge forbinder med mening og betydning, at de omgås det æstetisksymbolske. Børn og unge henter primært identitet og dannelse i deres autoteliske metakultur, hvor både de nye og de gamle medier er gode redskaber til leg og flow-oplevelser. Denne kultur har sine rødder i folkekulturen og dens eneste motivation og formål, er at etablere leg. Hverken børn og unges mediekultur eller medieundervisning fremgår eksplicit i folkeskolens trin- og slutmål. Det antages at disse indgår under begrebet andre udtryksformer, som dog ikke eksemplificeres. Af den grund kan medieundervisning/mediekultur indgå i mere eller mindre omfang, alt efter den enkelte læreres fortolkning af begrebet andre udtryksformer. I enkelte af slutmålenes punkter, synes der at være tilknyttet medierelateret undervisning. Det er skriftkulturen med bogen som hovedmedie og den mundtlige kommunikation der prioriteres i de færdigheds- og kundskabsmål der fremgår. Der er en tendens til at elevernes brug af computer vægtes ud fra håndværksmæssige færdigheder og som redskab til informationssøgning. 82

83 11. Litteraturliste Biblioteksstyrelsen. (2008). Fremtidens biblioteksbetjening af børn. Biblioteksstyrelsen. Bille T., Fridberg T., Storgaad S. & Wulff E. (2005). Danskernes kultur- og fritidsaktiviteter 2004 med udviklingslinjer tilbage til AKF Forlaget, København. Bille T., Wulff E. (2006). Tal om børnekultur. En statistik om børn, kultur og fritid. Børnekulturens Netværk. Buckingham D. (2003). After The Death of Childhood. I: Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur. nr.46. Syddansk Universitetsforlag. Børnekulturens Netværk. (2005). Statusrapport Børnekulturens Netværk. Børnekulturens Netværk. (2006). Børnekultur i kommunen. Idéer og inspiration til kommunalreformen. Børnekulturens Netværk. Drotner K. (2001). Medier for fremtiden: børn, unge og det nye medielandskab. Høst & Søns Forlag, Kbh. Drotner K. (1999). Unge, Medier og Modernitet. Borgens Forlag. Drotner K. (1999 A). Børns mediebrug tages ikke alvorligt. I: Politiken, s.9 Drotner K. (1995). At skabe sig selv. Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, Kbh. Erstad O. (1998). Mediebruk og skolepult: Hvordan møter skolen den nye medievirkeligheten? I: Digital Barndom. Red. Frønes I, Haldar M. s Ad Notam Gyldendal AS, Oslo. Frønes I., Haldar M. (red). (1998). Digital barndom. Ad Notam Gyldendal AS, Oslo. Giddens A. (1999). En løbsk verden. Hvordan globaliseringen forandrer vores tilværelse. Hans Reitzels Forlag, Kbh. Gustavsson B. (1998). Dannelse i vor tid. Om dannelsens muligheder og vilkår i det moderne samfund. Klim. Århus. 83

84 Jessen C. (2002). Kulturel kvalitet for børn. I: Børnekultur og andre fortællinger. Red: Jessen C., Johnsen H., Mors N. Syddansk universitetsforlag. Jessen C., Nielsen Balslev C. (2003). Børnekultur, leg, læring og interaktive medier. Uddrag fra The changing face of children s play culture. Lego Learning Institute. Jessen C. (2001). Computerspil, populærkultur og fortolkning. I: Cyberflux. Red. Sørensen S. & Walther B. Odense Universitetsforlag. Johansson B. (1996). Barnet i postmoderniteten. Etnologiska Föreningen i Västsverige. Juncker B. (2007a). Slides og noter fra forelæsningen Børns brug af medier ældre og nyere. På Danmarks Biblioteksskole Juncker B. (2007b). Børn og kultur mellem gamle begreber og nye forestillinger. I: Dansk, kultur og kommunikation. Red. Sørensen M. s Akademisk Forlag. Juncker B. (2006). Om Processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. Tiderne Skifter. Juncker B. (2001). Børnekultur mellem to paradigmer. I: Børnekultur. Hvis børn? Og hvis kultur?. s Akademisk Forlag. Livingstone S. (2002). Young People and new Media. SAGE Publications. London. Lov om folkeskolen, (2007). Schultz LovBibliotek, Schultz Information, Albertslund. Mouritsen F. (1996). Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense Universitetsforlag. Nudansk Ordbog. (2000). Politikkens Forlag. Olesen J. (2003). Det forbrugende barn. Hans Reitzels Forlag. København. Rasmussen K. (2001). Børnekulturbegrebet set i lyset af aktuelle barndomstendenser og teoretiske problemstillinger. I: Børnekultur- hvilke børn og hvis kultur?. Red. Tufte B., Kampmann J. & Juncker B. s Akademisk Forlag A/S. 84

85 Sørensen Holm B., Audon L. & Olesen R.B. (2001). Det hele kører parallelt, de nye medier i børns hverdagsliv. Gads Forlag, Kbh. Tufte B. (2007). Børn, Medier og Marked. Forlaget Samfundslitteratur. Tufte B., Christensen O. (2005). Skolekultur og mediekultur modspil eller medspil? CVU København og Nordsjællands Forlag. Ziehe T., Stubenrauch H. (1983). Ny Ungdom og usædvanlige læreprocesser. Forlaget Politisk Revy Ziehe T. (1989). Ambivalenser og mangfoldighed. Forlaget Politisk Revy. Fællesmål, trin og slutmål for faget dansk. Faghæfterne er pt. udsolgt fra forlaget men kan søges på flg. adresse: