Anslag: anslag; eksklusiv abstract, forord og efterord. 100 normalsider

Transkript

1

2 FORMALIA Anslag: anslag; eksklusiv abstract, forord og efterord. 100 normalsider I et godt samarbejde ophæves dit og mit i det kontinuerlige arbejde med et fælles produkt. Dette afspejles tydeligt i Etienne Wengers forsøg på at anerkende det samarbejde med Jean Lave, der lå til grund for begrebet og værket Praksisfællesskaber : For et stykke tid siden spurgte jeg min kollega, Jean Lave, i hvilken publikation det egentlig var, hun første gang indførte udtrykket praksisfællesskab. Vi havde brugt udtrykket i en bog, vi skrev sammen, men jeg ønskede at give hende æren for at have skabt det. Til min overraskelse svarede hun:»jeg troede, det var dig, der fandt på det«(wenger, 2004, s. 7) Vi har sammen vendt og drejet hvert et ord, sætning og afsnit og vil i denne forbindelse understrege, at specialerapporten er et fælles produkt. Da det er et formelt krav, at angive hovedansvarsområder, angiver vi følgende: Anneke Vang Hansen: Kapitel 1, Kapitel 3 & Kapitel 7 Lotte Riisgaard Pålsson: Kapitel 2, Kapitel 4 & Kapitel 5 Fælles: Forord, Indledning, Konklusion Billedet på forsiden er lavet af elever fra 8.a i forbindelse med afslutningen af projektet. Vi takker i denne forbindelse eleverne for at give os lov til at bruge det.

3 Abstract In this thesis we explore, how a joint project on meditation is a learning experience that can change participation in school. This project is made in a joint venture with the authors, a meditation teacher and a class of public school students and their teacher. The project has a duration of three months, during which the students meditate twice a day during school hours in the subject Understøttende Undervisning (UU) - an initiative introduced in the public school reform of 2014 to support school education. UU can be understood as part of the reform's overall strategy. As a new school reform has been made, the joint meditation project is initiated on grounds of criticism towards the one-sided view on learning, as a transfer of curriculum from teacher to student in the classroom, which is valued and measured through tests. In this context wellbeing is seen as something that should be enhanced to support learning readiness. We conclude, that the school reform promotes a perspective on learning, and a view on subjects, that is consistent with neoliberal societal meanings, where the purpose of the school is to teach individual competences, defined by what is needed in the labour market. Something that is different to former school reforms, where learning participation, equality and democratic values were emphasized. This thesis examines the joint meditation project as a social experiment, made within the reformed school practice: How does the project relate to societal meanings in the school reform? How does other possibilities of learning and participation in the school class, become possible through the project? Through a social perspective on learning, and an experiment that takes place in students everyday life in school, we explore learning as processes of change in meanings, through participation. The thesis is founded within critical psychology, supplemented by Etienne Wenger s theory on social learning in Communities of Practice. Concepts of participation, learning and practice underline the way the project is explored. Criticism and change are concepts used to comprehend and challenge how learning, participation and practice is done and can be done better. In our analysis of the joint meditation project in UU in an 8.grade school class, we found that meditation as an activity is negotiated as useful in accordance to norms, values and competences, seen as meaningful within the community of practice of the class. Meditation is negotiated as either meaningful or not, according to whether the students feel it helps improve their academic achievements, the social well-being or their personal well-being. The learning opportunities from meditation as an activity can be understood as similar to those in the school

4 reform. The students also emphasize that one cannot expect that meditating in school changes your life", though some students might have changed personally through meditation, and the general tone in class has become better. By understanding learning as participation in a joint project about meditation in school, and not only as an meditation activity, other learning perspectives can be explored. Meditation as a joint (research)project can potentially challenge the one-sided views of learning in school. Through the methods and joint venture around the work with the project, the students critically reflect and dialogue about meditation, as well as their own school practice. Through their engagement and participation, the students become experts on the relevance of the meditation project, and are empowered in the process. Through the elaboration with different participants, new competences are valued and recognized. Processes taking place through the joint participation allow new possibilities of learning in school. This also involves the students to learn new things about themselves, others then what school could be - by launching new possibilities of subjectivity and capacity to act. Through the joint meditation project, the school students got the possibility of new learning experiences, that are not limited to the school reforms concept of learning. Instead they point to improved well-being in the class community, and empowerment of the students through participation.

5 Forord Denne specialerapport er et etfagsspeciale, udfærdiget af Anneke Vang Hansen og Lotte Riisgaard Pålsson, på faget psykologi på Roskilde Universitet, i efteråret I speciale undersøges, hvordan et fælles meditationsprojekt i en 8. klasse giver eleverne lærings- og deltagelsesmuligheder, som ikke begrænser sig til folkeskolereformens fokus på trivsel og faglighed. Specialet er funderet i den kritiske psykologi, suppleret med Etiennes Wengers sociale læringsteori. I specialet undersøges elevernes sociale og praktiske deltagelse i og omkring meditationsprojektet i pågældende folkeskoleklasse. Forfatterne skriver sig ind i en nyere tradition, eller tendens, indenfor kritisk psykologisk praksisforskning, hvor praksis forstås og undersøges med udgangspunkt i subjekternes førstepersonsperspektiv. Meditationsprojektet betyder selvsagt en ændring i/af skolepraksis, hvormed projektet også forstås som et socialpsykologisk eksperiment, foretaget - ikke i et laboratorium - men i virkelighedens sociale verden, hvor vi lever sammen. Meditationsprojektet er iværksat med udgangspunkt i kritik af skolen og er således (også) et opråb til videnskabens rolle og evne til, ikke blot at kritisere eller påpege problematiske forhold, men at skabe handling og incitament til forandring af og i praksis. Meditationsprojektet er et samarbejde mellem forfatterne, meditationslærer og en folkeskoleklasses elever og lærer. Hermed forstås både praktikere og forskere som samarbejdspartnere i udviklingen af både teori og praksis. Vi vil i denne forbindelse takke 8. klassen, som indvilgede i at deltage i pilotprojektet og agere testpersoner for den fælles meditation, samt at være kritiske og velovervejede praksis-eksperter på eget (klasse)liv, folkeskolepraksis og ikke mindst på meditationens relevans i denne. Desuden vil vi takke klasselæreren for at lukke os ind, samt hans engagement, hvormed han fik meditationen til at ske på daglig basis. Sidst vil vi rette tak til meditationslæreren for hans gode råd, gratis og omfattende hjælp, samt for at være ildsjæl og stadig lydhør ved indførslen af transcendental meditation, i nye former, i folkeskoleregi. Vi vil desuden takke Ernst Schraube for at være vores vejleder under specialet; for at være lyttende der hvor et øre var nødvendigt, og for et opråb når vi var faret vild.

6 INDHOLDSFORTEGNELSE FORMALIA ABSTRACT FORORD INDLEDNING... 1 PROBLEMFORMULERING... 2 BEGREBSAFKLARING... 2 Deltagelse og deltagelsesmuligheder... 3 Læring... 3 Praksis... 4 Understøttende undervisning... 4 Meditationsprojektet... 4 Kritik og forandring... 5 VALG AF TEORI... 5 FORSKNINGSSPØRGSMÅL... 6 AFGRÆNSNING... 7 MEDITATION SOM AKTIVITET... 7 LÆRING I FÆLLESSKABET... 7 KLASSELOKALET... 8 ELEVERNES DELTAGELSE OG LÆRING... 8 FOLKESKOLEREFORMEN - FAGLIGHED OG TRIVSEL... 8 SPECIALETS OPBYGNING... 9 PROLOG KAPITEL 1: PRAKSIS, DELTAGELSE OG LÆRING LÆRING ER DET DER SKER, MENS MAN ER OPTAGET AF ALT MULIGT ANDET TO SIDER AF SAMME BEGREBER - PRÆSENTATION AF SPECIALETS TEORI KRITISK PSYKOLOGI Samfundsmæssig betydning og personlig mening Deltagelse i situeret praksis PRAKSISFÆLLESSKABER Medlemskab og kompetence i praksisfællesskabet Læring som identitetsudvikling Mening mellem deltagelse og tingsliggørelse DELTAGELSE, MENING OG LÆRING Deltagelse i situeret praksis eller i praksisfællesskab Mening i/eller mellem mennesker Læring gennem deltagelse KAPITEL 2: VIDEN OM LÆRING GENNEM DELTAGELSER I PRAKSIS KRITIK SOM FORSKNINGSIDEAL HVEM ER VI OG HVOR KOMMER VI FRA? PRAKSISFORSKNING: VIDEN (S)OM PRAKSIS FORSKNINGSETIK I JOINT VENTURES ELEVERNE SOM EKSPERTER UNDERSØGELSESDESIGN... 25

7 PRÆSENTATION AF ANALYSE A: EMPIRI OG FREMGANGSMÅDE PRÆSENTATION AF ANALYSE B: EMPIRI OG FREMGANGSMÅDE ET MEDITATIONSPROJEKT I 8.A Et overblik over projekt og proces a Transcendental meditation i 8.a Meditation som fælles aktivitet VORES KONKRETE METODER: EMPIRIPRODUKTION DELTAGEROBSERVATION SPØRGESKEMAER INTERVIEWS WORKSHOPS EKSPERT PÅ EGNE ERFARINGER - EN FAGLIG AFSLUTNING PÅ PROJEKTET ETISKE RETNINGSLINJER EMPIRIBEHANDLING OG ANALYSESTRATEGI ANALYSESTRATEGI A ANALYSESTRATEGI B KAPITEL 3: ANALYSE A - FORANDRINGER I FOLKESKOLEN DANNELSE OG/ELLER UDDANNELSE ALSIDIG DANNELSE SOM MYNDIGGØRELSE UDDANNELSE TIL FAGLIGE KOMPETENCER ET FAGLIGT LØFT FAGLIGHED GENNEM POLITISK MÅLSTYRING FAGLIGHED FØR TRIVSEL TRIVSEL: SUNDHED OG/ELLER FAGLIGHED UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING LÆRINGSIDEALET I FOLKESKOLEREFORMEN KOMPETENCE-UDDANNELSE OG KONKURRENCESTAT MENNESKESYN OG LÆRINGSBEGREBER KOMPETENCE VS. MYNDIGHED DELKONKLUSION A KAPITEL 4: ANALYSE B - LÆRING GENNEM DELTAGELSE I ET FÆLLES MEDITATIONSPROJEKT I 8.A ANALYSETRIN 1: SAMFUNDSMÆSSIGE BETYDNINGER I PRAKSIS MÅLBARE FAGLIGE RESULTATER SKOLENS FORMÅL ENGAGEMENT SOM IDEAL TRIVSEL DER LARMER DELKONKLUSION B ANALYSETRIN 2: MENINGSFORHANDLINGER AF MEDITATIONEN I 8.A MEDITATIONS EFFEKTER SKAL KUNNE MÅLES ET ALTERNATIV TIL DEN FAGOPDELTE UNDERVISNING MEDITATION SKABER RO OG BEDRE KONCENTRATION MEDITATION OG IDEALET OM DET PERFEKTE MENNESKE FÆLLES MEDITATION STYRKER DET SOCIALE SAMMENHOLD DELKONKLUSION B ANALYSETRIN 3: FORANDRINGER AF DELTAGELSESMULIGHEDER I PRAKSIS MERE KRITISK DIALOG GENNEM PROJEKTET EKSPERTER PÅ EGEN MEDITATIONS- OG SKOLEPRAKSIS FORSKELLIGT UDGANGSPUNKT FORRINGEDE DELTAGELSESMULIGHEDER... 82

8 DE DÅRLIGE BLIVER BEDRE EN FORSPILDT CHANCE MEDITATION ER GODT FOR HAM DELKONKLUSION B KAPITEL 5: SKABER MEDITATIONSPROJEKTET NY LÆRING OG FORANDREDE DELTAGELSESMULIGHEDER? ER MEDITATIONSPROJEKTET MYNDIGGØRENDE? HVORDAN FORANDRES DELTAGELSER? KAPITEL 6: KONKLUSION KAPITEL 7: OM AT FANGE FORANDRINGER SOM AT FANGE EN FUGL MENS DEN FLYVER FORSKNINGENS RELEVANSKRITERIER VORES VALG AF MEDITATION PROJEKTARBEJDE I FOLKESKOLEN EFTERORD LITTERATURLISTE

9 Indledning I 2014 gennemførtes en omfattende reform af den danske folkeskole. En proces der selvsagt ikke foregik uden omfattende diskussioner i hele samfundet. Såvel læringsmål som hverdagsvilkår i skolen blev omdrejningspunkt for samfundsmæssig debat. Et af tiltagene med den nye reform var den såkaldte understøttende undervisning (UU) i kombination med forøgelse af skoledagens længde og indførsel af nationale mål for folkeskolens virke. Folkeskolens rolle i samfundet har ændret sig dramatisk gennem historien og det samme har synet på læring. Definitionsretten over skolens indhold og praksis har også flyttet sig gennem historien mellem lærere, forældre, elever, politikere, skolebestyrelser og erhvervsliv. Folkeskolereformen af 2014 indeholdt følgende nye målsætninger for folkeskolen: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. (Aftale om et fagligt løft af folkeskolen, 2013, s. 2) Reformens formål er altså at fremme faglighed og trivsel. Den understøttende undervisning (UU) forstås som led og/eller redskab i reformens overordnede strategi. Man kan sige, at strategien i at fremme trivsel og faglighed er udtryk for tidstypiske pædagogiske idealer, og dermed også tidstypiske lærings- og menneskeforståelser. Prioriteringen af trivsel er dog først og fremmest indført som en understøttelse af den fagfaglige målsætning med reformen. Daværende undervisningsminister, Christine Antorini, formulerede det således: Børn og unge skal trives i skolen som fundament for at kunne blive så dygtige, de kan. Derfor har vi også prioriteret trivsel højt i folkeskolereformen(...) (UVM, 2014) Forud for folkeskolereformen har der været adskillige ændringer af folkeskolen, herunder indføring af nationale tests, ændring af karakterskalaen, udvidelse af afgangseksamen, reform af læreruddannelsen mv. Folkeskolereformen er således på én gang et nybrud og samtidig kun en af mange forandringer af folkeskolen i nyere tid. Reformen i sig selv var dog - enten som kulmination eller som enkeltstående begivenhed - tilstrækkelig omsiggribende til at blive betragtet som et paradigmeskifte. Lars Qvortrup (2014) formulerer det således: Det egentligt nye det, der kan betegnes som et paradigmeskift for den danske folkeskole ( ) det [er det] forhold, at folkeskolen går fra et undervisningsparadigme til et lærings- og kompetenceparadigme. (Qvortrup, 2014, s. 6-7). I stedet for de tidligere Fælles Mål, hvor fokus var lagt på undervisningen, har folkeskolereformen forandret, forenklet og konkretiseret 1

10 læringsmålene for de enkelte klassetrin. Rationalet er, at man på den måde kan sikre et ensartet og målbart læringsudbytte (Aftale om et fagligt løft af folkeskolen, 2013, s. 9). De forenklede Fælles Mål er et udtryk for mere politisk output-styring af skolens resultater. Reformen bygger således på en læringsforståelse, hvor læring skal kunne måles og vejes - det vil sige dokumenteres, testes og hermed kvalitetssikres. Rammerne for den nye folkeskole er overordnet set et større fokus på resultater, en mere direkte politisk styring og en længere skoledag. I dette projekt vil vi undersøge mulighederne for elevernes deltagelse indenfor denne ramme. Konkret igennem et meditationsprojekt udviklet i og med en 8. klasse. Inden for rammerne af den afsatte tid til understøttende undervisning, undersøges hvordan projektet kan forstås som læring - indenfor eller i modsætning til - folkeskolereformens læringsbegreb. Samtidig vil vi undersøge hvilke deltagelsesmuligheder det fælles projekt giver eleverne inden for kontekst af skoleklassen og hvordan perspektivet om deltagelse spiller ind på læringsprocessen. Problemformulering Hvordan kan deltagelse i et fælles meditationsprojekt, indført i UU, forstås som læring? Hvordan forandres elevernes deltagelsesmuligheder i skoleklassens praksis gennem projektet? Begrebsafklaring Som præmis for vores problemformulering ligger en kritisk tilgang til det læringsideal som folkeskolereformen repræsenterer. Meditationsprojektet skal forstås som et bevidst forsøg på at eksperimentere med alternative læringsformer og herigennem udfolde andre læringsbegreber og læringsidealer end dem der ligger i folkeskolereformens målsætninger. Ved at iværksætte et socialt eksperiment med fælles meditation i en folkeskoleklasse, ønsker vi at undersøge muligheden for at skabe forandringer i henhold til læring og deltagelse. Vores tese er, at man gennem et fælles meditationsprojekt kan udfordre skolereformens (ensidige) læringsforståelser og menneskesyn, i skolepraksis. Ved et socialt eksperiment (i modsætning til et traditionelt eksperiment) i en skoleklasse, understreges at psykologiske fænomener og forhold må undersøges, der hvor de gør sig gældende. Herved ligger implicit en kritik af den traditionelle psykologi- og videnskabs tendens til at undersøge mennesket uden for konteksten af dets levede liv. 2

11 For at undersøge vores problemformulering er det nødvendigt at afklare følgende begreber: Deltagelse og deltagelsesmuligheder, læring, praksis, UU (understøttende undervisning) og meditationsprojektet. I forlængelse af den underliggende kritik af folkeskolereformens læringsbegreb, vil vi endvidere redegøre for vores anvendelse af begreberne kritik og forandring. Deltagelse og deltagelsesmuligheder I dette speciale peger deltagelse både på et empirisk konkret og et abstrakt teoretisk fænomen. Deltagelsen forstås konkret, som deltagelse i meditationsprojektet, og abstrakt i forhold til de samfundsbetingelser og den generelle læringspraksis i folkeskolen, som deltageren er indlejret i. Deltagelsen peger samtidig både på handling, idet eleverne forstås som intentionelt handlende, og det peger på den meningsforhandling der opstår i de fællesskaber og de (sociale) praksisser som eleverne indgår i (både konkret og abstrakt). Deltagelser forstås således som betingede, men mulige at forandre - noget som forskningen kan bidrage til. I vores problemformulering henviser begrebet deltagelsesmuligheder til, hvorledes elevernes muligheder for deltagelser er og forandres. Desuden er deltagelse den måde som man må bedrive forskning på, idet vi som forskere først og fremmest deltager, ligesom dem vi undersøger. Herved giver det også mening at inddrage deltagerne (eleverne) i at udvikle praksis og teori. Læring For at undersøge om deltagelse i meditationsprojektet kan forstås som læring, er det nødvendigt at afklare hvordan læring i denne sammenhæng skal forstås. Vi anlægger i specialet et socialt læringsperspektiv, hvor læring forstås gennem deltagelse i sociale fællesskaber og praksisser, hvorved læring ikke kun er skolelæring (fagfaglig læring), men en hverdagsoplevelse. Læring er her psykologiske processer, hvor deltageren, i henhold til sine omgivelser, lærer at forstå sig selv, andre og det omgivende samfund, som meningsfuldt. Med udgangspunkt i denne begrebsmæssige forståelse af læring, er det samtidig nødvendigt (og muligt) at anlægge en kritik af det læringsperspektiv, som fremgår af folkeskolereformens fokus på trivsel og faglighed. 3

12 Praksis Forskning er, i vores optik, bundet til den praksis der undersøges, og til de som undersøgelsen omhandler. I dette speciale må læring og deltagelse i skolen derfor undersøges i deres praksis - i en folkeskoleklasse - med et fokus på eleverne, som de lærende. Vi forstår således praksis som begrebsligt beslægtet med kontekst, men som en handlingskontekst (handlingssammenhæng), hvor deltagerne deltager fælles om noget og dermed tilsammen udgør; (for)handler og opretholder en praksis. Understøttende undervisning Understøttende undervisning (UU) er defineret direkte ud fra den begrebsliggørelse som fremlægges i folkeskolereformen: ( )understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter m.v., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel (Gandrup, 2015, Kapitel 2 16). I vores undersøgelse anvender vi konkret det mulighedsrum der ligger i, at der afsættes tid på skoleskemaet til UU. Dette tidsrum gav os mulighed for at indføre meditation i en folkeskoleklasse som socialt eksperiment, hvorigennem vi kan undersøge deltagelsesmuligheder og læring gennem deltagelse. Meditationsprojektet Med meditationsprojekt henvises til det konkrete meditationsforløb som vi har gennemført med en 8. klasse igennem 12 uger. Som del af projektet indgår såvel selve den fælles meditation, som de projektelementer der relaterer sig til dette forløb, herunder forskellige former for evaluering gennem workshops, interviews mv. Meditationsprojektet skal således forstås bredere end selve meditationen som aktivitet. Formålet med at undersøge læringspotentialet i netop meditation ligger i, at meditation antages at blive betragtet som en anderledes aktivitet i forhold til elevernes vante handlingsmønstre og tillærte praksisser. Samtidig indføres meditationen som en fælles aktivitet, der opleves og udføres kollektivt i skoleklassens praksis. Vi undersøger således meditation som fælles og anderledes læringsaktivitet, der involverer deltagelse og hvor eleverne igennem projektet selv er med til at definere (lærings)formål. Vores ærinde med det fælles meditationsprojekt i klassen er således at skabe nye læringsoplevelser og forandringer af elevers muligheder for deltagelse i skolen. At indføre meditation i skolen er selvsagt udtryk 4

13 for en (mindre) intervention i en (i forvejen med reformen stærkt forandret) skolepraksis. Hermed kan vores fælles meditationsprojekt forstås som et socialt eksperiment og som handlende forskning i praksis, der involverer elevers læring og deltagelse i skolehverdagen. Kritik og forandring Begreberne kritik og forandring fungerer som de nøglebegreber og forskningsidealer der binder de øvrige begreber sammen. Kritik benyttes dels som metodisk tilgang til analysen af læringssynet i skolereformen. Og dels anvendes en kritisk tilgang til den klassiske observerende videnskabelige metode, idet der aktivt handles på kritikken, som en del af metoden. At identificere mulighederne for forandring er undersøgelsens formål. Meditation som socialt eksperiment i en folkeskoleklasse bruges til at undersøge mulighederne for at skabe forandringer i henhold til læring og deltagelse. På den måde står kritik og forandring centralt i relation til de øvrige begreber: Valg af teori Vi har i dette speciale valgt at anlægge et kritisk psykologisk perspektiv på menneskets læring og deltagelse i skolen. Praksis undersøges gennem metoder fra praksisforskningen, hvor viden skabes gennem deltagelse i praksis, og et skel mellem teori og praksis søges opløst. Konkret trækker vi på kritisk psykologi og praksisforskning som diskuteret og anvendt af Line Lerche Mørck, Morten Nissen, Ole Dreier, Ernst Schraube, Athanasios Marvakis og Charlotte Højholt. 5

14 Endvidere trækker vi på Karl Marx og Alexej Nikolaevitj Leontjev når vi forholder os til den kritisk psykologis videnskabsteoretiske baggrund. Deltagelses- og læringsperspektivet udfoldes yderligere gennem brug af Etienne Wengers sociale læringsteori, hvorved læring forstås som deltagelsesprocesser i et praksisfællesskab. Hermed et læringsperspektiv, hvor læring forstås som social og deltagelse situeres. Forskningsspørgsmål I forbindelse med problemformuleringen finder vi det relevant at undersøge: a. Hvilke samfundsmæssige betydninger, herunder lærings- og menneskesyn, ligger der i folkeskolereformens fokus på at fremme trivsel og faglighed? b. 1) Hvorledes meningsforhandles de samfundsmæssige betydninger (lærings- og menneskesyn), der ligger i folkeskolereformens fokus på faglighed og trivsel, i klassen? 2) Giver deltagelse i det fælles meditationsprojekt en ny læringsoplevelse? 3) Hvordan forandres elevernes deltagelsesmuligheder gennem deres deltagelse i projektet? Forskningsspørgsmålene (og dermed problemformuleringen) søges undersøgt via to analysedele: I Analyse A undersøges de samfundsmæssige betydninger (lærings- og menneskesyn) som folkeskolereformen er udtryk for. Folkeskolereformen analyseres i relation til tidligere formålsparagraffer for folkeskolen, og de implicitte lærings- og menneskesyn som disse afspejler. Reformens begreber om faglighed og trivsel analyseres dybdegående i forhold til hvilke rammer disse læringsidealer sætter for den praksis, og de deltagelsesmuligheder der skabes i skoleklassen. Og det analyseres, hvilken rolle og hvilket formål den såkaldte understøttende undervisning tillægges inden for reformens ramme og målsætning. Som empirisk grundlag for analysen benytter vi først og fremmest skoleloven og de relevante politiske aftaletekster. Supplerende inddrages og diskuteres politisk-historiske analyser af folkeskolens udvikling, og dannelsesbegrebet indenfor denne, fra Ove Kaj Pedersen, Peter Kemp og Brian Degn Mårtensson. I Analyse B undersøges elevernes deltagelse i og omkring meditationsprojektet. For det første undersøges, hvordan reformens fokus på trivsel og faglighed influerer klassens meningsforhandlinger om dem selv og skolen. For det andet, hvordan meditationen - som aktivitet - modtages, forstås og forhandles i klassens praksis. Fokus er her på, hvordan eller 6

15 hvorvidt meditationen skaber (nye) læringsoplevelser for eleverne. Slutteligt undersøges, hvordan elevernes deltagelsesmuligheder forandres gennem det fælles projekt. Her undersøges hvorledes meditationen, som fælles projekt, kan bidrage til at forandre elevernes deltagelsesmuligheder i klassen, samt skabe myndiggørende læringsoplevelser. Analysen er foretaget ud fra egen empiriproduktion: deltagerobservationer, workshops, interviews, spørgeskemaer, elevers fremlæggelser af deres erfaringer med meditationen, referater fra møder, samt mailkorrespondancer med klasselærer og meditationslærer. Afgrænsning For at læseren får en bedre forståelse for specialets genstandsfelt, er det nødvendigt at eksplicitere hvad vi ikke vil beskæftige os med. I følgende afsnit søger vi således at foretage en relevant afgrænsning i henhold til specialets undersøgelsesfelt- og fokus. Meditation som aktivitet Vi ser i dette speciale på, hvad der sker når vi indfører meditation i en klasse og ikke på hvad meditation gør alene. Der eksisterer omfattende forskning der beskæftiger sig med effekterne af meditation som (isoleret) fænomen. Meditation kan undersøges kognitivt, hvor effekten på hjerneaktivitet måles og man forsøger at identificere kausale positive virkninger af meditation (f.eks. som stress-modvirkende eller koncentrationsfremmende) (McGreevey, S., 2011; Schulte, B., 2015; Harvard Women s Health Watch, 2014). Alternativt kan meditation undersøges fænomenologisk, hvor individets oplevelse ved at meditere er i centrum. I dette speciale benytter vi ikke sådanne tilgange. I stedet undersøger vi meditation som fælles aktivitet og projekt, der i sig selv rummer betydninger, som forhandles og praktiseres lokalt. Meditationen udgør en ny aktivitet, der som alle nye aktiviteter potentielt rummer muligheder for nye blikke på egen praksis. Meditationen bærer samtidig sociale og samfundsmæssige (positive) betydninger, der har været med til at gøre indførslen mulig. Vi forstår derfor meditation ud fra den kontekst vi placerer denne i, nemlig en skolekontekst, og analyserer den ud fra et kritisk psykologisk blik, samt begreber om social læring. Læring i fællesskabet Vi beskæftiger os ikke med meditationens effekt på individet. Med en anden psykologisk tilgang kunne man have undersøgt, på hvilke måder indførslen af meditationen påvirkede de 7

16 enkelte elever og gav dem redskaber til at klare skolehverdagen. En således mere traditionel psykologisk tilgang placerer imidlertid både svagheder, styrker og læring i individet. I stedet ønsker vi i nærværende speciale at pege på hvordan læring sker gennem deltagelse og meningsforhandling i fællesskaber og praksis. Læring ses her som processer af deltagelse knyttet til praksis og fællesskab, og altså ikke som individuel læring, ej heller som udelukkende skolelæring. Klasselokalet Vi begrænser os til at undersøge meditationsprojektet indenfor rammerne af klasselokalet. Selvom deltagelsen i, og forståelser af, meditation (også) påvirkes af meningsforhandlinger der foregår uden for klasselokalet, har vi valgt denne afgrænsning fordi klasselokalet udgør rammen om den konkrete meditations-aktivitet. Herved valgte vi at holde observationerne til det rum, hvori både frikvarterer og timer oftest foregik. Vi kunne, med vores kritiske psykologiske forskerrolle, havde fulgt eleverne rundt på tværs af kontekster, men afgrænsede os fra dette, for at undersøge netop klassefællesskabets sammenspil omkring meditationen, der hvor den blev gjort. Vi er dog klar over, at man ikke stopper med at være elev når klasseværelset forlades, samt at det sociale sammenspil ikke stopper når klokken ringer ud. Idet der skulle laves et skel i henhold til hvad undersøgelsens målsætning er, fandt vi det relevant at trække grænsen for empiriproduktionen ved klasseværelset. Elevernes deltagelse og læring Vores fokus er i denne undersøgelse på folkeskoleeleverne. Vores fokus kunne have været på lærernes betingelser for deltagelse og læring i folkeskolen efter reformen, og gennem det fælles meditationsprojekt. Idet læreren indgår som samarbejdspartner i projektet er hans deltagelse medskabende, men ikke fokus for undersøgelsen. Folkeskolereformen - faglighed og trivsel Vi beskæftiger os med de læringsmål for folkeskolen som folkeskolereformen definerer, på trods af at der parallelt eksisterer adskillige andre forståelser af læring i samfundet som helhed og herunder blandt lærere og elever. Forskellige (og muligvis modsatrettede) tilgange til læring har påvirket folkeskolens konkrete praksisser. Alligevel vælger vi at beskæftige os med folkeskolereformen af Folkeskolereformen indeholder en lang række tiltag, men vi 8

17 afgrænser os specifikt til at beskæftige os med begreberne faglighed og trivsel, som de fremlægges i reformen, og betragter disse som rammesættende for det læringsideal der dominerer den nuværende folkeskole. Specialets opbygning I nærværende afsnit præsenteres specialets argumentatoriske rækkefølge og opbygning. Hermed søger vi at overskueliggøre de forskellige kapitler og disses formål, samt klargøre for den argumentationsrække vi har valgt, for bedst at undersøge vores problemformulering. Kapitel 1 - Praksis, deltagelse og læring er en præsentation og redegørelse for vore teoretiske begreber og disses interne relation til hinanden. I specialet trækker vi på kritisk psykologi og social læringsteori. Således vil vi i dette afsnit diskutere vores teoretiske begreber, i henhold til hvilke videnskabsteoretiske implikationer brugen af begreberne har for specialets genstandsfelt. Kapitel 2 - Viden om læring gennem deltagelser i praksis er om metodologi. Heri forklares sammenhænge mellem teori, metoder og den undersøgte praksis. I specialet trækker vi på kritisk psykologisk praksisforskning, hvor viden skabes i joint ventures i samarbejdet mellem forskere og praktikere. Kritik som forskningsideal binder forskningens formål til den praksis og problemer heri, som på een gang undersøges og søges forandrede gennem samarbejdet. I kapitlet forklares de deltagende praksisforskningsmetoder, samt hvorledes disses formål understøtter et forsøg på at forandre (deltagelsesmuligheder i) praksis. Endvidere præsenteres specialets undersøgelsesdesign i relation til valg og refleksioner om de empiriske tilgange. Kapitlet indeholder desuden refleksioner om etiske retningslinjer og en gennemgang af specialets empiribehandling/analysestrategi. Kapitel 3 - Analyse A: Forandringer i folkeskolen er en kritisk analyse af betydningerne i folkeskolereformens fokus på trivsel og faglighed. Herunder undersøges, hvorledes lærings- og menneskesyn i folkeskolen har forandret sig gennem tiden, samt hvilke betydninger der ligger i den nyeste folkeskolereform. Desuden beskrives hvorledes den understøttende undervisning kan forstås i henhold til reformens betydninger. Kapitel 4 - Analyse B: Forandringer gennem et fælles meditationsprojekt. Kapitlet er en kritisk analyse af det fælles meditationsprojekt i praksis. Først undersøges hvorledes eleverne i 8.a forstår deres skolehverdag, samt relevansen af meditationen i den understøttende 9

18 undervisning. Dernæst undersøges hvorledes elevernes deltagelsesmuligheder og læring forandres gennem projektet. Kapitel 5 - Skaber meditationsprojektet ny læring og deltagelsesmuligheder? er specialets empirinære diskussion. I dette kapitel diskuterer vi specialets delkonklusioner med henblik på at kridte banen for undersøgelsen af specialets endelige problemformulering. Kapitel 6 - Konklusion. I dette kapitel sammendrages specialets analytiske pointer i besvarelsen af problemformuleringen. Kapitel 7 - Om at fange forandringer er specialets perspektivering. I kapitlet foretages en selvkritisk diskussion af metodologiske valg og fravalg gennem specialets tilblivelse og endelige produkt. I kapitlet reflekteres der over specialets konklusioner, i henhold til forandringsbegrebet, samt diskuteres relevans og gyldighed/validitet. Endvidere rummer kapitlet en (selv)kritisk diskussion af projektarbejde i folkeskolen, samt af valget om meditation som omdrejningspunkt. Slutteligt er specialets Efterord, hvori vi perspektiverer til andre projekter der også omhandler muligheder ved meditation på skoleskemaet for elever i folkeskolen. 10

19 Prolog I foråret 2015 deltog 8.a, som de første elever i Danmark, i et projektforløb hvor transcendental meditation indførtes i en folkeskole. Alle elever, undtagen en, mødte op i introdagene og sagde aktivt ja til at lære meditationen og indgå i projektet. Elevernes forventninger omkring meditationen blev for mange ikke indfriet i løbet af de 3 måneder projektet varede. De høje forventninger knyttede sig for eleverne særligt til faglige løft og målbare resultater ( at kunne mærke meditationen virke), men også til forståelser af sundhed. Igennem projektet var der meget svingende stemning omkring hvornår og hvordan meditationen var en god oplevelse, hvilket hang sammen med den øvrige skolehverdag. Efter ferier og praktikophold var der meget larm og flere havde åbne øjne under meditationen. Desuden blev det gennem interviews med eleverne klart, at meditationen også var en personlig oplevelse, som blev karakteriseret ud fra egen rolle i klassen og i klassefællesskabet. I workshops fik eleverne tid til at diskutere og tage ansvar for de problemer med meditationen, der kunne gøres noget ved. Her blev blandt andet vedtaget en kasse for mobiltelefoner, et skilt på døren og muligheden for at kunne tage puder med til de dårlige stole. Desuden blev der vedtaget at man ville klage over stolene til elevrådet. Workshop 1 var noget som blev omtalt positivt i de efterfølgende interviews, men alligevel blev mange af løfterne og det medfølgende ansvar ikke fulgt til dørs af grupperne. I workshop 2 udtrykte eleverne at meditationen burde være frivillig, idet det ikke var let at meditere når andre forstyrrede. Eleverne gav også råd om meditationsforløb på andre skoler. De foreslog b.la. at hele skolen skulle meditere sammen, for at undgå støj. Undervejs i projektet har klassen fået skæld ud af lærerne. Klassen skulle tage sig sammen, mente de. Desuden blev mobning af en elev taget op i klassen. I de sidste observationer var klassen rolig under meditationerne og fik ros af lærerne. Ved de afsluttende fremlæggelser lavede eleverne kritiske og reflekterende overvejelser omkring deres erfaringer med meditationen og projektet. Eleverne udtrykte at meditation kan være en god ting at indføre på andre skoler. 11

20 Kapitel 1: Praksis, deltagelse og læring Vi vil, som nævnt, gøre brug af begreberne praksis, deltagelse og læring. Begreberne er hentet fra henholdsvis den kritiske psykologi og Etienne Wengers sociale læringsteori. Begge teoritraditioner er del af et nyere forståelsesparadigme omkring læring, set i forhold til den klassiske læringsforståelse i det 20. århundrede. Vi vil i dette kapitel fremlægge dels hvorledes teorierne samlet står i modsætning til det klassiske læringsideal og dels hvordan teorierne samtidig bygger på forskellige videnskabsteoretiske tilgange, samt hvilke implikationer dette har for vores undersøgelse. I forlængelse af dette redegøres for hvilken rolle begreberne kritik og forandring spiller i disse teoritraditioner og hvilken relevans de har for forskningen. Læring er det der sker, mens man er optaget af alt muligt andet Ideerne i det tyvende århundrede om læring var i hovedtræk baseret på en tankegang om internalisering. Med transfer-modellen blev læring set som vidensoverførsel (transfer) fra lærer (teacher) til den lærende (learner) (Schraube & Markavis, 2016, s. 208). I det danske sprog hænger disse uadskilleligt sammen, og lære kan pege på både modtager og afsender af læring, hvorimod de engelske ord understreger forskellen. Selvom nyere læringsteorier har udfordret det klassiske syn på læring, afspejler internaliserings-begrebet og transfer-modellen sig stadig i hverdagsforståelsen af læring i bredere samfundslag. Det er stadig almindeligt at elever, på spørgsmålet om hvad de forstår ved læring, svarer, at det er den (kedelige) proces hvori de absorberer viden fra læreren og reproducerer dette ved eksamen (Scraube & Markavis, 2016, s. 207). I modsætning til denne forståelse står den nyere læringsforskning, hvor læringsprocessen opfattes som relationel, aktiv og kontekstuel. Herved forstås læring både som kulturel, materiel og social. Den subjektive dimension og den lærendes agens bliver vigtige for at forstå læring. Når vi i dette speciale undersøger et fælles meditationsprojekt i en folkeskoleklasse, anlægger vi et læringsperspektiv hvor det lærte ikke udelukkende ses som den officielle skolelæring, men involverer netop læring som en aktiv, kontekstuel og relationel oplevelse. Læring sker, og må derfor undersøges, ud fra et førstepersonsperspektiv - som i undersøgelsen er skoleelevernes. Ansvaret for, og svaret på, hvad der læres, lægges her ikke hos læreren, men placeres hos det lærende subjekt - hvilket ikke udelukker muligheden for at læreren også lærer 12

21 og at vi sammen lærer. Læring må her forstås fra den lærendes standpunkt og relateres til subjektets levede liv (hos Schraube & Markavis: The conduct of everyday life). Således anlægger vi et perspektiv på læring hentet fra den kritiske psykologi og social læringsteori. To sider af samme begreber - Præsentation af specialets teori Vores teorier deler begreberne (deltagelse, praksis, læring og mening), men bygger på forskellige videnskabsteoretiske antagelser og har forskellige mål. Indenfor den kritiske psykologi forstås menneskets psyke på baggrund af de livssammenhænge, hvori det udspiller sig. Det er i forholdet mellem deltageren og samfundet, at den menneskelige psyke og individet(s muligheder) må begribes. Kritisk psykologis formål er grundlæggende kritik og forandring. Kritikken er rettet mod den traditionelle psykologiske videnskabs reproduktion af samfundet, hvori (psykiske) problemer tillægges individet (Dreier, 1979, s. 7). Kritisk psykologi bygger på en idéteoretisk tilgang fra Marx om at videnskaben må medvirke til (samfundsmæssige) forandringer (Mørck & Nissen, 2001, s. 52). På denne baggrund er den kritisk psykologiske praksisforskning opstået, hvor forskningen søges at gøres direkte relevant ved at udvikle såvel forskning som praksis samtidig (Mørck & Nissen, 2005). Teoritraditionen søger således at opløse skellet mellem forskning og praksis. De metodologiske konsekvenser heraf vender vi tilbage til i Kapitel 2. Med den kritiske psykologi kan vi give en kritik af hvorledes visse samfundsmæssige betydninger betinger individet, samtidig med at vi peger på hvordan forskningen søger at forandre dette forhold. Wengers teori om social læring, beskrevet i værket Praksisfællesskaber 1 (2004), inddrages som supplement til den kritiske psykologi, for at understøtte, udfordre og diskutere begreberne deltagelse, praksis og mening i forhold til læring. Wengers kritik i værket er rettet mod dels et behavioristisk læringsperspektiv, og dels at læring gøres synonymt med skolelæring. Wengers mål med teorien er at give et bidrag til en læringsforståelse, hvor begreber udvikles til at begribe læring som familiær hverdagsaktivitet i praksisfællesskaber. 1 Oversat fra det engelske værk og begreb: Communities of Practice,

22 Kritisk psykologi Grundlæggende bygger teorien på en marxistisk opfattelse af mennesket og af verden. De filosofiske grundantagelser ontologi og epistemologi - har afsæt i den dialektiske og historiske materialisme. Marx fremhæver den subjektive, aktive (dvs. menneskets virksomhed og praksis) betydning for historisk udvikling, idet han hævder at mennesker ikke er passive og betragtende væsener i verden, men aktive og indgribende. I Marx Teser om Feuerbach argumenterer han først og fremmest for, at mennesket skal forstås ud fra dets sociale, praktiske virksomhed, der går forud for alle filosofiske diskussioner om menneskets natur (Marx, 1973, s ; Mørck & Nissen, 2001, s. 52; Dreier, 1979, s.10). Mennesket er i verden som et aktivt, handlende individ der producerer samfundsmæssige genstande (værktøj, sprog, viden), og samtidig er produceret af de materielle strukturer de produktive relationsforhold (Leontjev, 2002, s. 69). Mennesket kan derfor ikke forstås på nogen anden måde end i sin konkrete historiske og materielle kontekst. Inden for den kritiske psykologi er det grundlæggende at forstå mennesket som deltager i situerede handlesammenhænge 2. Deltageren er både samfundsmæssigt betinget og socialt forhandlet, som Mørck og Nissen skriver: Subjektets dannelse er en dannelse som deltager i bestemte handlesammenhænge og igennem dem i større samfundsmæssige fællesskaber (...) (Mørck & Nissen, 2001, s. 56). Det dialektiske forhold mellem subjekt-objekt forstås således gennem deltagelsesbegrebet. I deltagelsen ligger således både et subjektivt forandringsperspektiv, samt en forholden sig til, hvorledes subjektet i sin deltagelse er betinget af samfundsmæssige strukturer. Samfundsmæssig betydning og personlig mening Indenfor den kritiske psykologi trækkes der på begrebet samfundsmæssige betydninger som et grundlæggende (diskurs)begreb. Forståelsen af samfundsmæssige betydninger kan føres tilbage til virksomhedsteorien og Leontjevs beskrivelse af hvorledes: Det, som er repræsenteret i betydningerne og indbygget i sprogets materiale, er den genstandsmæssige verdens ideale eksistensform, dens egenskaber, forbindelser og relationer, sådan som de er blevet bragt for dagen af den samlede samfundsmæssige praksis (Leontjev, 2002, s.109). Betydninger er den samfundsmæssige praksis akkumulerede erfaring, det vil sige den objektive historiske betydning der er nedlagt i sprog, kultur, redskaber mv. Betydningerne bliver hermed subjektets objektive genspejlinger af de materielle samfundsmæssigt-kulturelle forhold. 2 Ved begrebet handlesammenhænge forstås en række deltageres samhandlen om noget. I dette speciale bruges begrebet synonymt med fælles eller social praksis. 14

23 Begrebet betydninger kan således bruges til at undersøge hvilke samfundsmæssige betydninger skolereformen er udtryk for, og som er med til at betinge en skolepraksis. Netop udskillelsen af betydningen som objektiv afstedkommer et teoretisk behov for et komplementært begreb om det subjektive, og er dermed det specifikt psykologiske. I henhold hertil indfører Leontjev begrebet personlig mening. Han skriver om forholdet mellem de to begreber: Til forskel fra betydningerne har de personlige meninger, ligesom bevidsthedens sansemæssige stof, ikke nogen overindividuel, ikke-psykologisk eksistens. Hvor den ydre sansning forbinder betydningerne med den objektive verdens realitet i subjektets bevidsthed, så forbinder den personlige mening dem med sit eget livs realitet i denne verden, med dets motiver. Netop den personlige mening skaber den menneskelige bevidstheds engagement. (Leontjev, 2002, s.120). Schraube forholder sig inden for en lignende terminologi når han forklarer: Rather than social conditions merely acting causally to determine how individuals experience or act, human beings actually conduct their lives within a context of interwoven and interrelated societal meanings. (Schraube, 2015, s. 540). Ideen for Leontjev og Schraube er således, at vi handler og/eller forholder os i forhold til samfundsmæssige betydninger, men at vi ikke er kausalt determinerede af disse. I stedet for, at mennesket mekanisk påvirkes af de samfundsmæssige betydninger og betingelser, hævder Leontjev og Schraube, at menneskets oplevelse (experience) og handlen er funderet i interesser og mål om at opnå øget indflydelse og kontrol over de samfundsmæssige betingelser og heraf eget liv (Leontjev, 2002; Schraube, 2015). Menneskets handlerum- og deltagelsesmuligheder er betinget og influeret af de samfundsmæssige betydninger, samtidig med at menneskets personlige mening betyder at mennesket også kan handle intentionelt. Mørck og Nissen skriver om forholdet: Subjektet er noget der hele tiden dannes og danner sig selv; en enhed af selvreproduktion og selvoverskridelse. (Mørck & Nissen, 2001, s. 55). Således betragtet er enhver menneskelig praksis en stadig selvoverskridende bevægelse mellem det unikke og subjektive (mening) og det almene og objektive (betydning), hvori mulighederne for praksis og deltagelse defineres. Hermed kan vi begrebsliggøre at elevernes handlemuligheder er betinget af skolen (og samfundets) betydninger samtidig med, at de kan handle intentionelt, ud fra egen mening, i de sociale praksisser der skabes i dette rum. 15

24 Deltagelse i situeret praksis I den kritiske psykologi forstås vores deltagelses- og handlemuligheder således altid i forhold til det samfund vi lever i. Samtidig kan disse samfundsmæssige betydninger variere i forhold til de forskellige situerede sociale praksis vi deltager i. Mennesket er gennem deltagelsen både re- og producerende af bestemte situerede praksis. Deltagelsesbegrebet inden for den kritiske psykologi peger på det dialektiske forhold både mellem samfund og individ, og mellem konkrete sociale praksisser og individ. Forstået på den måde, at de samfundsmæssige betydninger gennem deltagelsen kan give forskellig mening i forskellige sociale praksis. Subjektivering implicerer og forudsætter også objektivering, dvs. en konstruktion og transformation af de almene betydninger fastholdt som objekter i og imellem konkrete situationer. Subjektets dannelse som deltager i et fællesskab er samtidig fællesskabets dannelse (Mørck & Nissen, 2001, s. 55). Heri ses praksis som noget der gøres; forhandles og opretholdes af flere deltagere i forskellige samfundsmæssige sociale praksis og/eller handlesammenhænge. Deltagelsen er således, indenfor den kritiske psykologi, et grundvilkår ved den måde vi er i verden på - som samfundsmæssige personer. Idet vi ønsker at undersøge deltagelsesmuligheder peger disse netop på, hvorledes deltagerens muligheder er situerede og betingede, men også hvorledes de er foranderlige. Praksisfællesskaber Praksisfællesskaber (2004) er en social læringsteori. Hos Etienne Wenger placeres deltagelse, læring og mening (herunder hvorledes disse vægtes og forhandles) i sociale konfigurationer kaldet praksisfællesskaber. Praksisfællesskabet kan beskrives som en hverdagsoplevelse af at være fælles om en bestemt situeret praksis, sammen med andre deltagere i et fællesskab. Et praksisfællesskab skabes og består gennem gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire (Wenger, 2004, s. 90ff), som er de kommunikations-, engagements- og handlingsformer, som deltagerne gør brug af, når de (kontinuerligt) skaber deres praksisfællesskab (Wenger, 2004, s. 63ff). Ifølge Wenger kan ikke alle sociale kontekster betragtes som praksisfællesskaber, men må indeholde disse aspekter. Med et fokus på praksis og fællesskab skaber Wenger en særlig arena for deltagelsen. Det er gennem praksis, at vi har mulighed for at opleve verden og vores engagement heri, som meningsfuldt (ibid.). Skoleklassen kan forstås som et praksisfællesskab: Eleverne i klassen er engageret i en fælles virksomhed - aktiviteterne i skolen. Idet skoleklassen har eksisteret som (mere eller mindre) fast enhed af personer igennem en årrække, etableres et fælles repertoire - et sæt af begreber 16

25 og sproglige referencer, som fungerer til at skabe forståelse inden for fællesskabet. Eleverne opretholder og forstår sig selv som elev i klassefællesskabet - også uden for selve undervisningen - hvilket peger på et gensidigt engagement overfor fællesskabet. Medlemskab og kompetence i praksisfællesskabet For Wenger er det i praksisfællesskabet, at deltageren kan forstå hvad der er en kompetence der giver mening at lære, samt hvordan deltageren kan forstå sig selv. Det er (...) gennem selve praksis - ikke via andre kriterier - at et fællesskab fastslår, hvad det vil sige at være en kompetent deltager, en outsider eller et eller andet sted imellem. Et praksisfællesskab fungerer i så henseende som et lokalt forhandlet kompetencesystem. (Wenger, 2004, s. 161). Kompetencer forstås herved, i Wengers brug, som relative i forhold til praksisfællesskabet. Ved fællesskab forstås de sociale konfigurationer, hvor handlinger defineres som værd at gøre, og vores deltagelse genkendes som kompetence (Wenger, 2004, s. 15). Et praksisfællesskab kræver at dets deltagere gensidigt engagerer sig (sammen) i at opretholde og udvikle praksis og fællesskab. Gør man som deltager dette kan man, ifølge Wenger, genkendes som medlem. Herved er medlemskab i et praksisfællesskab (...)et spørgsmål om gensidigt engagement. (Wenger, 2004, s. 91). Medlemskabet af et praksisfællesskab kan forstås som en særlig (og situeret) måde at mærke, genkende og/eller opleve tilhørsforhold til en bestemt gruppe. Deltagelsen er altid betinget af det praksisfællesskab, som denne foregår i. Læring som identitetsudvikling Wengers sociale læringsteori fokuserer primært på (...)læring som social deltagelse(...), hvor deltagelse (...)består i at være aktive deltagere i sociale fællesskabers praksis og konstruere identiteter i relation til disse fællesskaber. (Wenger, 2004, s.14). Læring foregår gennem vores meningsforhandlinger af os selv, andre og verden i de praksisfællesskaber vi indgår i. I denne optik er det at lære således synonymt med identitetsudvikling. Identitet er, hos Wenger, en betegnelse for, hvordan læring skaber personlige tilblivelseshistorier, og ændrer hvem vi er, i forbindelse med de fællesskaber vi indgår i (Wenger, 2004, s. 15). Læring forstås som en integreret del af deltagelsen i vores dagligdags liv: Læring i denne forstand er ikke nogen særskilt aktivitet. Det er ikke noget vi gør, når vi ikke gør noget andet, eller holder op med at gøre, når vi gør noget andet. (Wenger, 2004, s. 18). Derfor mener Wenger også, at det i højere grad er vores begrebslige opfattelse af læring, end læringen selv, som vi skal være 17