OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling

Transkript

1 OurNote etdigitaltlæringsmiljøiudvikling Endesignogbrugerbaseretundersøgelse Aug "Therearethingsknownandtherearethingsunknown,and inbetweenarethedoorsofperception"aldoushuxley afmaxt.jensen

2 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Titelblad OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling - En design- og brugerbaseret undersøgelse Navn: Max Tidemand Jensen Studie nr.: Vejleder: Thomas Duus Henriksen Aalborg Universitet, København, d. 31. juli 2013 Kandidat speciale for Cand.IT i: IT, Læring og Organisatorisk Omstilling Eksamensform: Individuel, Kombineret skriftlig og mundtlig Antal anslag: (80 ns) Tilladte antal anslag: (60 ns) (80 ns) Max T. Jensen I

3 Denne side er med vilje efterladt tom. II

4 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Forord Koblingen mellem samarbejde og sociale teknologier er for mig et stort interesseområde, og, i sammenhæng med min debut inden for kvantitativ forskning, har denne afhandling fra start til slut været en både spændende og lærerig proces, hvor det faglige såvel som det personlige udbytte har været stort. I den forbindelse vil jeg gerne sige tak til nogle af de personer, som har bidraget til processen. Først en tak til chefkonsulent Steffen Löfvall for at bidrage med et indblik i feltet samt en forståelse for den overordnede praksisramme for innovation og udvikling af digitale produkter, som studerende. Jeg vil også takke André Torre, cand.polyt/bach.stat. for hans sparing og hjælp med at tilgå afhandlingens data via de mest hensigtsmæssige statistiske analyser samt en fælles revision heraf. En tak til Nadya Eyðunsdóttir for hendes udkast til de grafiske doodels i konceptvideoen knyttet til afhandlingen samt en introduktion til hvordan jeg kunne færdigbehandle grafikken. En tak til Mathilde Dalsgaard Olsen for en grundig korrekturlæsning af afhandlingen og til min mentor Birgitte Due Jensen Koch for hendes peronlige støtte samt opmuntrende ord under hele forløbet Og endeligt en tak til min vejleder Thomas Duus Henriksen for en åben og samtidig pragmatisk tilgang til såvel vejledningen som afhandlingens nytænkende fokus. Max T. Jensen AAU-Kbh, juli 2013 III

5 Abstract Keywords: e-learning, Concept design, Knowledge sharing, Quantitative research, User based study. Purpose thesis was to generate extensive data regarding a conceptual online environment that facilitates the sharing of annotations between students. By gaining an understanding of the user group, and evaluating the potential for social networking within the sphere of academic knowledge generation and sharing, the concept was qualified and advanced to a point where meaningful data about its effectiveness could be collected and analysed to progress it further. Methodology Based on social construction theory and a methodology of design-based research, the study was guided by established theoretical and practical hypotheses, as well as a concept video specifically designed for the purpose. These were combined to form the foundations of a qualitative study that consisted of 270 responses. The responses were then collectively examined, analysed, and discussed Analytical findings and discussion Analysis of the collected data revealed significant agreement between the respondents across a variety of interest areas, and a significant majority of analysed responses were positive regarding the tools and solutions presented within the design concept. The hypotheses in combination with the principles within the concept video allowed in-depth discussion of the quantitave results, leading to new aspects of the findings being included in the discussion that yielded new design principles. As analysis of responses progressed, it became evident that a number of unforeseen factors were relevant to developing the concept. The most important and relevant of these was how the concept should be differentiated in regards to different student cultures, and how the concept could be utilized with respect to different types of learning progression and motivational processes; developing the concept through one approach would yield superficial learning, whilst another path would facilitate a deeper learning experience. IV

6 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Value Analysis and discussion of the results produced several key design principals to aid in the further development of the concept, summarized below: The primary findings of the study show that the design principles and solutions proposed in the concept video are valid for the majority of the user group, and should be used to further develop the concept. That being said, it was also found to be of the utmost importance to include professionals and experts from learning institutions to support both formal and informal educational experiences, and the specific needs of individual students in the best way possible. Finally, the importance of updating the concept regarding the development of new technologies, specifically new digital screens that can reduce any eventual problems relating to eyestrain, etc. should be kept in mind. Research limitations Through the abductive methods used in this study, part of the aim was to gain a general insight towards the tendencies of a typical user group. The study cannot be considered a comprehensive representation of real-world responses and applications due to the limited scope of this thesis. However, it does create a point of departure for future research within a controlled environment. V

7 Afhandlingens struktur og opbygning I læsevejledningen nedenfor ses afhandlingens opdeling bestående af syv dele. Gennem del I. og II. vil læseren indledningsvist blive introduceret til afhandlingens afsæt, efterfulgt af en gennemgang af den metodiske ramme omhandlende afhandlingens forskningsdesign og overvejelserne herom. Via forskningsdesignet vil læseren blive præsenteret for undersøgelsens fire overordnede faser og forskningsopgaver; henholdsvis fase 1: indsigt i teori og praksis, fase 2: innovativt design fase 3: empirisk indblik og fase 4: afrapportering og skallering. Endeligt afrundes afhandlingen med en konklusion og perspektivering. Der er desuden, som obligatorisk delelement til denne afhandling, udarbejdet en formidlingsartikel; denne kan findes i bilag 1. I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING VI

8 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I - AFHANDLINGENS AFSÆT Indledning Forsknings- og problemfelt Problemformulering Problemafgrænsning Begrebsafklaring Introduktion til konceptet... 6 II METODISK RAMME Undersøgelsens metodiske ramme Videnskabsteoretisk afsæt Forskningsdesign Design-Based Research Balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt Afhandlingens metodiske afsæt i forhold til DBR Undersøgelsens forskningsdesign Gennemgang af undersøgelsens fire faser og overordnede struktur Videnskonstruktion og analysetilgang Empirisk afsæt Den metodiske rammes validitet Et kritisk perspektiv på forskningsdesignet Den empiriske tilgang III FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS Indsigt i teori og praksis Relateret litteratur og forskning Læringssyn Annotationer Samarbejde og CSCL Kollaborativ læring CSCL Studiekultur VII

9 3.6 Motivation Teknologiforståelse Opsamling på fase IV FASE 2: INNOVATIVT DESIGN Det innovative design Videnskabelse Design, innovation og kreativitet Design Kreativitet Innovation Konstruktionen af en oplevelse Den tekniske tilgang og anvendte værktøjer Designprocessen Introduktion til konceptet Fleksible grupperinger Det digitale bibliotek og metadata Det peronlige læringsmiljø og notelag Det interne note-ark Opsummering og afrunding Opsamling på fase V FASE 3: EMPIRISK INDBLIK Empirisk indblik Undersøgelsesdesign Indsamlingsmetode Konstruktion af spørgeskema Baggrundsvariabler Primære variabler Skalering af variabler Validitet og reliabilitet Dataanalyse VIII

10 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Svarprocent og frafald Repræsentativitet Analysetilgange og indledende resultater Chi-square goodness of fit Skaleringsanalyse Logistisk regressionsanalyse Faktoranalyse Præsentation af de overordnede analyseresultater Metodiske overvejelser omkring det empiriske indblik Måling Analysemetoder Validitet og reliabilitet Opsamling på fase VI FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING Afrapportering og skalering En ramme for diskussionen De studerendes overordnede interesse i konceptet Konceptets brugbarhed og forskellige bidrag til læringsprocessen Samarbejdsformer og tilgange til annotationer Studiekulturelle arketyper og motivation Teknologiforståelsens indflydelse på konceptet Opsamling og opstilling af designprincipper Afsluttende metodiske overvejelser Begrebsforståelse, formidling og tolkning Opsamling op undersøgelens validitet og værdi En bredt favnende proces og afhandling VII KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING Konklusion og perspektivering Konklusion Perspektivering IX

11 8.0 Litteraturliste Bilag Bilag 1: Formidlende artikel Bilag 2: Brugscases Bilag 3: Storyboard Bilag 4: Script Bilag 5: Visitkort Bilag 6: Spørgeskema Bilag 7: Kodeoversigt Bilag 8, 9, 10, 11 og 12: X

12 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING I. - AFHANDLINGENS AFSÆT INDLEDNING PROBLEM- OG FORSKNINGSFELT PROBLEMFORMULERING PROBLEMAFGRÆNSNING BEGREBSAFKLARING INTRODUKTION TIL KONCEPTET he schools ain't what they used to be and never was - Will Rogers 1

13 I. - AFHANDLINGENS AFSÆT 1.0 Indledning I en tid hvor læring, og ikke mindst digital læring, er i en rivende udvikling, åbnes der op for at tænke i nye og innovative didaktiske såvel som teknologiske muligheder. Siden 1980'erne har informationsog kommunikationsteknologi udviklet sig med så hastige skridt, at der kan tales om en teknologisk revolution (Perez, 2004). Parallelt med potentialerne tilknyttet nye digitale læremidler og fremvæksten af sociale teknologier, opstår imidlertid også en lang række teoretiske såvel som praktiske udfordringer. Specielt en stigende interesse for at digitalisere - såvel nye som eksisterende - skriftlige læringsmaterialer 1 medfører et, i mange henseender, uudforsket felt, med flere spændende og udfordrende fremtidsperspektiver. Flere studier (Downey, 2007; Eryilmaz et al, 2013; Farzan & Brusilovsky, 2008; Kawase et al., 2009b) peger på, hvordan man, i en uddannelsesmæssig kontekst, i højere grad benytter digitale læringsmaterialer, hvilket medfører et behov for at undersøge, hvordan fremtidens digitale værktøjer bedst muligt kan imødekomme og understøtte de studerendes arbejde med sådanne materialer. Nærtstående afhandling fremstår som resultat af netop dette behov. Med afsæt i sociokulturel læringsteori gennemføres en større kvantitativ undersøgelse med det formål at diskutere og kvalificere, hvordan sociale teknologier kan understøtte de studerendes tilgang til, og samarbejde omkring, digitale læringsmaterialer. I en naturlig forlængelse af forfatterens tidligere studieprojekter (Jensen, 2012a; 2012b), der har omhandlet et koncept om, hvordan et digitalt miljø kan støtte studerendes arbejde med digitale læringsmaterialer gennem deling af annotationer, tager følgende afhandling udgangspunkt i at videreudvikle og kvalificere såvel visioner som potentialer knyttet til dette koncept. Således er det afhandlingens mål at skabe viden om, hvordan behovet for at understøtte en fremtidig digital uddannelseskontekst kan imødekommes gennem en øget forståelse af, hvordan ovenfornævnte koncept kan videreudvikles og kvalificeres. 1 Københavns Universitets it-strategi ; Aarhus-Statsgymnasium arbejder for et papirløst gymnasium. Eleverne bliver undervist ved hjælp af computere og elektroniske bøger, og al kommunikation foregår via . 2

14 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 1.1 Forsknings- og problemfelt I et videnssamfund, hvor effektiv uddannelse er en hjø, gør den vestlige verdens universiteter hvad de kan for at holde sig foran og opdateret. Med slogans som sætter de moderne universiteter en pejling, hvor der stræbes efter at skabe en overgang fra de klassiske input-baserede læringsformer til de mere åbne og output-baserede studieidealer (Löfvall & Nygaard, 2012). Som konsekvens af sådanne uddannelsesmæssige samfundstendenser opstår behovet for at udvikle læringsrummet for såvel det enkelte individ som den overordnede studiekultur. Som en naturlig del af en sådan udvikling ligger også udviklingen af de didaktiske rammer og værktøjer (Eryilmaz et al. 2013; Farzan, & Brusilovsky, 2008; Wolfe, 2008). I denne afhandling kan udviklingen af tidligere nævnte koncept fremhæves som eksempel på et digitalt værktøj der har potentiale for at imødekomme de fremtidige didaktiske rammer og udfordringer. Blandt uddannelsesforskere, politikere og praksisdeltagere er der imidlertid en enighed om, at forskning og udvikling inden for uddannelsesfeltet ofte er adskilt fra problematikker fundet i praksis (The Design-Based Research Collective, 2003). En sådan adskillelse kan, ifølge Lagemann (2002), medføre uhensigtsmæssige resultater i såvel forskning som praksis, og bør håndteres ved først og fremmest at adressere den pågældende praksis og muliggøre en udvikling af, hvad der kan omtales som usable knowledge. For at skabe brugbar viden i denne afhandling, i forhold til at videreudvikle og kvalificere det allerede præsenterede koncept, fastsættes undersøgelsens målgruppe som værende studerende på videregående uddannelser. Således udgør universitetet undersøgelsens empiriske felt og sikrer dermed en forankring i praksis. 1.2 Problemformulering I det ovenstående er der redegjort for, hvordan denne afhandling arbejder sig ind i et domæne forbundet med adskillige problematikker i forhold til universiteternes satsning på digitale læringsmaterialer. I forlængelse heraf er der redegjort for udfordringer forbundet med at udvikle digitale værktøjer og rammer, der matcher disse nye studieformer. Hensigten med denne afhandling er derfor, gennem en brugerbaseret undersøgelse, at videreudvikle og kvalificere konceptet omhandlende et digitalt læringsmiljø til at støtte de studerendes arbejde med digitale læringsmaterialer gennem mulighederne i at kunne dele annotationer; dette med en størst mulig hensynstagen til de studerende og potentialerne knyttet til de sociale teknologier. Afhandlingens overordnede problemformulering lyder derfor som følgende: 3

15 I. - AFHANDLINGENS AFSÆT Hvordan kan konceptet omkring et digitalt læringsmiljø til deling af annnotationer mellem studerende på videregående uddannelser kvalificeres i forhold til denne brugergruppe og potentialerne fundet i de sociale teknologier? For at kunne redegøre for, analysere, diskutere og endeligt konkludere på den overordnede problemformulering vil følgende tre forskningsspørgsmål blive adresseret gennem afhandlingen: 1. Hvilke teori- og praksisbaserede forhold kan identificeres, og hvordan kan disse undersøges i forhold til konceptet? 2. Hvordan støttes de studerende i at opnå den nødvendige indsigt i konceptet til, på baggrund heraf, at kunne bidrage med deres tanker og holdninger? 3. Hvordan kan indsigten i de studerendes tanker og holdninger omsættes til nye designprincipper? I begrebet at kvalificere ligger målet om at præcisere og underbygge konceptet i forhold til dels en beriget forståelse af potentialerne og udfordringerne fundet i de sociale teknologier og dels en forståelse af de studerendes tanker om og holdninger til konceptet. Ud fra ny viden, og kvalificeringen af konceptet, tilsigtes det at kunne opstille nye designprincipper, altså vilkår for hvordan konceptet bør designes og udvikles i fremadrettet perspektiv. 1.3 Problemafgrænsning Med det overordnede ønske om at kvalificere konceptet findes der flere forskellige tilgange til at imødekomme en sådan kvalificering. I dette afsnit vil der kort blive redegjort for de to primære afgrænsninger, der er foretaget i forhold til afhandlingens fokus. Et perspektiv, der blev overvejet, var at undersøge konceptets potentialer i en global kontekst, for således allerede i et tidligt udviklingsstadie at kunne tage hensyn til eventuelle kulturelle forskelligheder. Dette blev imidlertid fravalgt til fordel for først at styrke konceptets fundament i en mere geografisk tilgængelig kontekst. Et andet afsæt, der blev overvejet nøje, var valget af målgruppe. Konceptets originale målgruppe er fastsat til studerende på videregående uddannelser, men også folkeskolen kunne være et spændende felt at implementere konceptets potentialer indenfor. Samtidig vil dette åbne for en umiddelbar mere organiseret målgruppe, hvori der kunne tænkes at være nogle fordele i forhold til blandt andet den empiriske konstruktion. Da der imidlertid er et ønske om bedst muligt at kunne benytte resultaterne 4

16 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling og erfaringerne, fra såvel synopsen som forundersøgelsen (Jensen, 2012a; 2012b), vælges det at bevare den originale målgruppe for at understøtte en bedst mulig sammenhæng mellem disse projekter og denne afhandling. 1.4 Begrebsafklaring For at øge læsevenligheden i den videre tekst er det nødvendigt at definere nogle af de begreber, som indtil nu er skrevet med en vis indforståethed, og som samtidig har stor betydning for den fulde forståelse af afhandlingen. Konceptet Som nævnt tager denne afhandling udgangspunkt i et allerede eksisterende koncept, jf. indledningen. Der vil igennem afhandlingen blive henvist til dette koncept som konceptet. Italesættes andre koncepter vil dette tydeligt være ekspliciteret. Annotationer Begrebet annotation er igennem tiden blevet analyseret, organiseret og kategoriseret i et utal af forskellige kontekster (O'Hara, K. & Sellen, A. J., 1997; Marshall, C. 1997; Fu et al. 2005; Kawase, Herder, & Nejdl, 2009a). I konteksten af denne afhandling skal begrebet læses som et ekstra indhold tilføjet til et materiale, der bidrager med implicit eller eksplicit information af forskellige formater. Sociale teknologier Sociale teknologier kan defineres som enhver digital teknologi der støtter facilliteringen af sociale rammer og funktioner. Samtidig knyttes disse teknologier ofte til internettets åbenhed og muligheder. Læringsmateriale Gennem afhandlingen vil der løbende blive henvist til begrebet læringsmateriale. Da der i undersøgelsen indgår en bred population af studerende, henvises der til alle typer læringsmaterialer, der kan digitaliseres, såsom; PDFer, Word dokumenter, PowerPoint slides, billeder mm.; kun videoformatet undtages (midlertidigt) fra definitionen. Forundersøgelsen og synopsen I det følgende afsnit vil det kort blive introduceret, hvordan konceptet er blevet konstrueret som et produkt af to tidligere studieprojekter qua en forundersøgelse og en synopsis. For læsevenlighedens skyld vil der blive henvist til disse projekter som henholdsvis forundersøgelsen og synopsen. 5

17 I. - AFHANDLINGENS AFSÆT 1.5 Introduktion til konceptet Før den metodiske ramme fremstilles og diskuteres, findes det essentielt at give en kort introduktion til konceptet, hvorfra den videre afhandling tager afsæt. I forbindelse med forfatterens studium på kandidatuddannelsen i it-didaktisk design blev der som afsluttende eksaminationer på 8. semesters to moduler udformet to studieprojekter, som omhandlede dette koncept. Indledningsvist blev der gennem synopsen Notedeling - via et digitalt design - i en kooperativ og kollaborativ optik (Jensen, 2012a) sat fokus på, hvordan samarbejdsformernes kooperation og kollaboration kan betragtes og diskuteres i forhold til at understøtte notedeling studerende imellem. Med afsæt i et tænkt scenarie og gennem en indsigt i flere læringsteoretiske perspektiver og en niveaudeling af læring og vidensdeling, kunne der ud fra synopsen skabes en delkonklusion om, at: høj grad vil kunne understøttes af en kooperativ tilgang. Ønskes notedeling imidlertid flyttet fra en statisk til en dynamisk tilgang, kræves der en grad af kollaborativt samarbejde. Således kan de studerende bevæge sig fra at have en forståelse i forhold til egen kontekst til at få et indblik i helheden, qua en fælles videnskonstruktion i konteksten af et fælleskab. Via en sådan praksis vil den studerende delvist kunne løfte sig til et bevidsthedsniveau III og derved opnå en øget læring og vidensdeling (Jensen, 2012a, s. 11). I lyset af synopsen blev der efterfølgende i forundersøgelsen Dine, mine og vores noter - en brugerbaseret forundersøgelse af potentialer, faldgruber og problematikker ved notedeling (Jensen, 2012b) gennemført en brugerbaseret undersøgelse af hvilke potentialer, faldgruber og problematikker der kunne findes i forhold til 30 studerendes tanker og holdninger til et koncept omkring at dele noter mellem studerende. Gennem flere kvalitative metoder blev der skabt indsigt i de studerendes tanker og holdninger til emnet. Den konstruerede data blev analyseret op imod en række særlige digitale egenskaber i forhold til internettet og vidensmedier, og herfra blev der konkluderet følgende: social optik, konkluderes, at et fremtidigt digitalt værktøj, qua online egenskaber, vil give brugeren nye muligheder for at bevæge sig ud over en simpel remediering, der har til hensigt at efterligne den allerede eksisterende praksis med manuel deling af, og: 6

18 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling i at bevæge brugeren ud over egne rammer består således i at tilrettelægge et værktøj, der understøtter individets egne aktiviteter via såvel direkte som in- Med synopsens teoribaserede indblik i feltet og forundersøgelsens brugerbaserede bidrag blev der således skabt et fundament for et koncept med en vision om at udforske, forstå og udvikle et digitalt læringsmiljø, hvor det er muligt for studerende at konstruere og dele annotationer. Nærtstående afhandling betragtes således som en naturlig forlængelse af et allerede eksisterende koncept, ligesom der gennem afhandlingen løbende vil blive peget tilbage imod synopsen og forundersøgelsen. 7

19 I. - AFHANDLINGENS AFSÆT Denne side er med vilje efterladt tom. 8

20 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING II. METODISK RAMME VIDENSKABSTEORETISK AFSÆT FORSKNINGSDESIGN EMPIRISK AFSÆT ANALYSETILGANG VALIDERING AF DEN METODISKE RAMME way of thinking much more than it is a body of knowledge - Carl Sagan 9

21 II. METODISK RAMME Undersøgelsens metodiske ramme Metode er kort fortalt videnskabens fundament (Rasmussen et al., 2006). Som Ib Andersen (2010) definerer det, er metode en systematisk måde at undersøge virkeligheden på. I de følgende afsnit vil de forskellige dele af undersøgelsens metodiske ramme blive præsenteret. Indledningsvist vil der blive redegjort for undersøgelsens videnskabsteoretiske afsæt og betydningen af denne. Som struktur for undersøgelsen vil den metodiske retning Design-Based Research blive fremstillet og diskuteret. Herefter vil undersøgelsens empiriske tilgang kort blive præsenteret; vær i denne sammenhæng opmærksom på hvordan afhandlingen er struktureret med en adskilt metodisk ramme og empirisk metodologi. Hvor den empiriske metodologi først i fase 3, og i en naturlig sammenhæng undersøgelsens struktur, bliver fremstillet og bearbejdet. Afsnittet afsluttes med en validering af den metodiske ramme. 2.1 Videnskabsteoretisk afsæt Ifølge Ankersborg (2011) er det forskerens videnskabsteoretiske ståsted, der dikterer hvilke metoder, der anses som værende gyldige. Særligt grundet undersøgelsens fokus på viden, læring og relationer positioneres afhandlingen i det socialkonstruktivistiske felt. Ønsket om at gennemføre en kvantitativ undersøgelse, peger dog i retning af positivismen. Her betragtes viden som sansebart og objektivt og altså netop noget, der kan vejes og måles i en kvantitativ forstand (Kjørup, 1997). Da det imidlertid er de studerendes tanker og holdninger og altså ikke umiddelbare målbare størrelser, der ønskes skabt en viden om, er det her, socialkonstruktivismen tager sin plads. I den socialkonstruktivistiske tilgang giver det ikke mening at undersøge begreber som subjekt og objekt adskilt; det er i stedet relationen mellem disse, som betragtes (Esmark, Laustsen & Andersen, 2005). Ved at betragte viden som et socialt fænomen konstrueret i relationen mellem subjektet og objektet, er det netop her, viden udfolder sig. Anders Esmark formulerer det godt og enkelt: tivismen tales om en konstruktion af virkeligheden, hen- (Esmark et al., 2005, s.18). Ved på denne måde at betragte viden som en social konstruktion, muliggøres det, qua nedenstående forskningsdesign, at opstille en metodisk ramme, hvor subjektet interagerer med objektet eller den studerende interagerer med konceptet for herigennem at kunne konstruere den ønskede viden. 10

22 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 2.2 Forskningsdesign Som grundlag for den metodiske ramme vil der indledningsvist blive redegjort for forskningsdesignet, der danner fundamentet for denne undersøgelse. Design-Based Research (DBR) er blevet valgt som den overordnede metodiske tilgang til, og strukturering af, undersøgelsen. DBR er en bred forskningsdisciplin der, ifølge videncenterleder Karsten Gynther (2012), beskæftiger sig med at udvikle, afprøve og forbedre et givent læringsmiljø. For at komme frem til det primære forskningsdesign og en illustrativ model heraf, vil der i de følgende afsnit blive redegjort for nogle af de grundlæggende antagelser og kompleksiteter, der knytter sig til anvendelsen af DBR som metodisk tilgang samt diskuteret, hvorledes disse elementer influerer det endelige forskningsdesign Design-Based Research DBR spores ofte tilbage til 1992, hvor Ann Brown (1992) og Allan Collins (1992) introducerede en ny metodisk tilgang til at gennemføre forskning og designudvikling i praksis. I komplekse læringsmiljøer kan det være svært at gennemføre forskning, sammenlignet med de kausale påvirkninger af variabler i et eksperimentelt forskningsmiljø (Brown, 1992; Collins, 1992, I Barab, 2006) et miljø som ofte fraskriver sig den egentlige praksis frem for konstante og målbare rammer. En måde at fremstille afsættet for DBR er via Donald Stokes gur 1). Figur 1 - kilde: Stokes, D. E. (1997, s.73). Egen reillustration og oversættelse. 11

23 II. METODISK RAMME I kvadranten opstiller Stokes nogle karakteristika for videnskabelig forskning. I det øvre venstre hjørne ses den generelle forskning, hvis formål er at forstå uden at fokusere på anvendelse i praksis. I det nedre højre hjørne ses forskningen, som udelukkende fokuserer på anvendelse uden at forsøge at skabe en mere generel forståelse. En kombination af disse to metodiske perspektiver ses i det øvre of understanding but (it) is also inspired by considerations of us74). Den metodiske tilgang omkring DBR består i mere end blot at afrapportere resultaterne fra en undersøgelse. Dette gør sig i forskellige grader gældende for mange andre metodikker. Men som påpeget af Sasha Barab, er det inden for DBR specielt vigtigt at bevæge sig ud over blot at beskrive rammen omkring resultaterne; det er nødvendigt eksplicit at kunne redegøre for undersøgelsens helhed og proces. En sådan redegørelse kræver en ekstraordinær metodisk præcision og en rig indsigt i undersøgelsens struktur, således at andre kan bedømme værdien af outputtet samt skabe forbindelser til egen kontekst (Barab, 2006). Som konsekvens af sådanne metodiske principper og krav til den metodiske konstruktion vægtes det højt i nærtstående afhandling at holde et stringent fokus på at skabe indsigt og gennemsigtighed omkring hele forskningsprocessen. Dette gør sig specielt gældende i konstruktionen af forskningsdesignet og overvejelserne herom, men der vil ligeledes tilstræbes bedst muligt at eksplicitere metodiske overvejelser gennem den fulde afhandling. skitse af 3 hjørnesten i rammen omkring DBR med fordel inddrages. Med hans ord lyder det: complex problems in real contexts in collaboration with practitioners; integrating known and hypothetical design principles with technological advances to render plausible solutions to these complex problems; and conducting rigorous and reflective inquiry to test and refine innovative learning environments I DBR er det således designprocessen, der gør det muligt for forskeren at bevæge undersøgelsen ud over blot at forstå verden, som den er. I tråd med Reeves beskriver Barab, at arbejdet indebærer at skabe og fremme brugbare ændringer i retning af at forstå, hvordan designprocessen systematisk påvirker den tilsigtede læringspraksis (Barab & Squire, 2004). Det er det innovative aspekt af DBR, der gør den til en stærk metodisk tilgang til at skabe indsigt i såvel teori som praksis (Barab, 2006). 12

24 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Forenklet kan det ultimative mål med DBR ses som det at skabe stærke forbindelser mellem uddannelsesforskning og -praksis. Her er der et specielt fokus på den iterative proces, der ikke blot evaluerer innovative produkter og koncepter, men også systematisk forsøger at tilpasse innovationen samtidig med, at der udvikles designprincipper, der kan guide andres bestræbelser på at gennemføre lignende forskning og udvikling. sådanne designprincipper fremhæves en model udformet af Tel Amiel & Thomas Reeves. Via modellen forsøger de at skelne mellem traditionel prædiktiv forskning og DBR (se figur 2). Figur 2 - Predictive versus design-based research Kilde: Amiel & Reeves (2008, s.34). Egen reillustration og oversættelse. Ifølge Amiel & Reeves (2008) står DBR som kontrast til den prædiktive forskning. De beskriver DBR som en proces, der tager afsæt i et samarbejde mellem forsker og praksisdeltager med henblik på at identificere praksisproblematikker, opstille forskningsmetoder samt designe løsningsforslag, til at imødekomme såvel teori- som praksismål. Processen kan tage afsæt i både nye strategier såvel som allerede eksisterende tilgange fra tidligere testede designprincipper. Som redegjort for, og illustreret ved hjælp af figur 1 og 2, består DBR af en bred vifte af metodiske tilgange, der deler en række grundlægende principper. Ikke alle disse principper fremstår lige vigtige 13

25 II. METODISK RAMME i konteksten af denne undersøgelse, men for at opnå den nødvendige indsigt i grundlaget for undersøgelsens endelige forskningsdesign, vil det metodiske princip omkring balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt kort blive præciseret Balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt 2006, s.17) peges der på nødvendigheden af en forskningstilgang i konstant balanceafvejning. Ifølge Christensen, Gynther & Petersen (2012) kan DBR ikke betragtes ud fra den klassiske differens mellem forskning og udvikling. I stedet skelnes der mellem forskningsperspektiver, der a) ønsker at forstå en konstruktion og b) samtidig forsøger at forstå og forbedre et fænomen en differencering som tydligt understøttes af den tidligere fremstillede figur 1). Det pointeres endvidere, at DBR handler om at lade balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt føre frem til, allerede i de tidlige stadier af forskningen, at kunne skabe unikke forskningstilgange, der har potentiale for at skabe resultater, der er værdifulde i såvel teoretiske som praksisorienterede henseender (Christensen et al., 2012). Balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt kan imidlertid være en kompleks proces. En måde at forstå og forholde sig til denne kompleksitet på er ved at betragte den Osmotiske model (se figur 3; Ejersbo, Engelhardt, Frølunde, Hanghøj, Magnussen & Misfeldt, 2007). Modellen fremstiller en skelnen mellem designrollen og forskerrollen i et DBR projekt. Den venstre cyklus illustrerer forskerrollen, der arbejder i faserne: Problem, hypoteser, data og teoriudvikling. Resultaterne af den cyklus kan betragtes som teoritransformering, der vil kunne vurderes af andre fagfæller. Cyklussen til højre illustrerer designrollen, der arbejder i faserne: Problem, design, innovation og artefakt. Artefaktet skal, jf. Ejersbo et al. (2007), ikke nødvendigvis betragtes som et fysik artefakt. I forhold til nærtstående undersøgelse vil fasen artefakt blive henvist til og behandlet som værende konceptet. Der hvor den osmotiske model gør sig specielt vigtig, er i dens fortolkning af forskerens iterative ageren i forhold til de ovenfor fremstillede roller. Dette foregår i osmotiske bevægelser, hvor forskeren ideelt set bevæger sig kontinuerligt frem og tilbage mellem forskerrollen og designrollen for at opretholde en metodisk balance imellem disse. 14

26 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Figur 3 Osmotisk model for Design-Based Research Kilde: Ejersbo et al. (2007, s.17). Egen reillustration og oversættelse. Det er vigtigt at påpege, at et sådan ideal sjældent kan opnås i et kompleks forskningsfelt, hvor et utal af variabler har en konstant og ukontrollerbar effekt på den ønskede balance. Ligeledes skal det pointeres, at Ejersbo et al. (2007) ikke betragter modellen som værende en instruktion i at udføre forsvarlig forskning (Ejersbo, 2007) Afhandlingens metodiske afsæt i forhold til DBR Ud fra ovenstående forståelse af DBR vil dette afsnit placere afhandlingens metodiske tilgang i forhold til et større udviklingsperspektiv. Med figur 4 illustreres det, hvordan forundersøgelsen (Jensen, 2012b) kan betragtes som en allerede gennemført iteration i udviklingsprocessen omkring konceptet. I kraft af forundersøgelsens kvalitative tilgang blev der her skabt en dybdegående og eksplorativ forståelse af 30 studerendes holdninger til konceptet. I en naturlig forlængelse af denne forståelse, og med målet om at kvalificere den videre udvikling af konceptet, ønskes det med nærtstående afhandling at skabe en bredere og mere generel forståelse af de studerende tanker om og holdninger til konceptet. Hvor målet med forundersøgelsen således var at skabe en forståelse, der repræsenterede den enkelte, er målet med denne undersøgelse at skabe en mere generel forståelse, som bedst muligt kan repræsentere de studerende som en samlet brugergruppe for konceptet. 15

27 II. METODISK RAMME Figur 4 Afhandlingens placering i forhold til DBR. Egen tilvirkning. I tråd med den socialkonstruktivistiske position, og ud fra DBR metodologien, er det således forsat målet at skabe en forståelse for relationen mellem den studerende og konceptet. Fokus ændres imidlertid fra at forstå det enkelte individ i sin egenart til i stedet at kunne forstå og diskutere sammenhænge og tendenser ud fra en optik, hvor de studerende betragtes som en brugergrupper for konceptet. For at opnå den ønskede indsigt og forståelse, baseres undersøgelsens primære empiri på en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Aspekterne omkring den kvantitative tilgang vil blive gennemgået og diskuteret i fase 3. Med afsæt i ovenstående placering i forhold til DBR vil der i det følgende afsnit blive præsenteret en model for afhandlingens forskningsdesign Undersøgelsens forskningsdesign Efter at have redegjort for delelementerne og kompleksiteten omkring DBR som metodisk tilgang, samt at have ekspliciteret og præciseret hvordan afhandlingen placere sig i forhold til den denne tilgang, vil der nu blive fremstillet en til undersøgelsen konstrueret model for den videre proces (se figur 5). Modellen er dels konstrueret ud fra grundelementerne i Amiel & Reeves (2008) firefasede model (se figur 2), dels ud fra se 16

28 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling figur 3), og samtidig er den kvalificeret i forhold til denne undersøgelses specifikke afsæt i DBR (se figur 4). Figur 5 Undersøgelsens forskningsdesign. Egen tilvirkning. Modellen er konstrueret således, at den skelner imellem fire forskellige forskningsopgaver, der er inspireret af Amiel & Reeves (2008) trinmodel (figur 2). Forskningsopgaverne indeholder metodiske elementer og principper med særegne funktioner i forhold til undersøgelsens endemål om at kunne besvare denne afhandlings problemformulering. Med afsæt i den Osmotiske model (figur 3) er modellen designet som en cyklus med en tydeligt navigerende struktur for at kunne tage afsæt i konceptets eksisterende fundament og samtidig skabe en videre iteration. Endeligt er modellen designet som værende mere end blot et teoretisk afsæt med dynamiske og iterative processer; modellen skal samtidig agere som en strukturel fasemodel for undersøgelsens overordnede proces. I et sådan perspektiv kan den konstruerede model betragtes i såvel en metodeteoretisk optik, men også i en organiserende og strukturerende optik Gennemgang af undersøgelsens fire faser og overordnede struktur Nedenfor vil der blive redegjort for hver af de fire opstillede faser i forskningsdesignet samt de hertil hørende forskningsopgaver: Fase 1: Formålet med fasen Indsigt i teori og praksis er, qua en triangulering af forskellige teori- og praksisperspektiver, at identificere og konstruere en række hypoteser og subhypoteser omhandlende hvilke perspektiver og forhold, der findes relevante at undersøge i forhold til konceptet. Ud fra en 17

29 II. METODISK RAMME forståelse af disse forholds sammenhæng med konceptet gøres det muligt gennem de følgende faser at skabe en brugerbaseret indsigt i de opstillede hypoteser og i forlængelse heraf, konceptet. Fase 2: Fasen Innovativt design tager afsæt i innovationspædagogikken og en tro på, at det er nødvendigt, at de studerende får den bedst mulige indsigt i konceptets ramme, for at kunne skabe en indsigt i de studerendes tilgang til konceptet. For at opnå dette, vil der ud fra en række designprincipper, diskuteret i forhold til såvel konceptets visioner som teoretiske designperspektiver, blive udformet en konceptvideo med det primære formål at formidle og støtte en bedst mulig indsigt i konceptet. Fase 3: Med afsæt i de teori- og praksisbaserede hypoteser og den konstruerede konceptvideo vil disse elementer blive kombineret i fasen Empirisk indblik. I fasen vil der indledningsvis blive sat fokus på fremstille undersøgelsens empiriske metodologi. Herefter, og med målet om at konstruere undersøgelsens empiriske data, vil de studerende først blive præsenteret for konceptvideoen for herigennem at tilegne sig en unik forståelse for konceptet. Herefter bedes de studerende udfylde et kvantitativt spørgeskema baseret på hypoteserne fra fase 1 og med et stadigt fokus på disse sammenhænge med konceptvideoen. Datasættet konstrueret via spørgeskemaet efterprøves, analyseres og diskuteres gennem adskillige statistiske tests, hvorefter de overordnede resultater præsenteres. Fasen afrundes med adskillige metodiske overvejelser omkring det empiriske indblik, samt en validering af dette. Fase 4: I fasen Afrapportering og skalering kulminerer forskningsdesignets afsæt i DBR. I en vekslende balance mellem de teoretiske perspektiver, de empiriske resultater samt de designprincipper designet til konceptet, diskuteres og valideres det hvordan disse input kan kombineres og transformeres til en ny viden og indsigt i konceptet. Som afrunding på denne undersøgelse som en iteration i forhold til forskningsdesignet vil det blive diskuteret, dels om designprincipperne, designet til konceptvideoen, kan valideres, og dels hvilke ny designprincipper der kan opstilles, og hvordan disse og det overordnede koncept mest hensigtsmæssigt kvalificeres i et fremadrettet perspektiv. Igennem det videre forløb vil der løbende blive redegjort for hver af de fire faser og forskningsopgavernes formål, retningslinjer og betydning. 2.3 Videnskonstruktion og analysetilgang Med et ønske om at klargøre og illustrere forskningsdesignets bredde og samtidige dybde, ses nedenfor en konstrueret model (se figur 6), baseret på en tolkning af Blooms taksonomi (Bloom, 1974) i forhold til afhandlingens forskningsdesign. Via modellen tilsigtes det at illustrere, hvordan 18

30 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling forskningsdesignet opnår at involvere de forskellige videnstrin og kompleksitetsniveauer fremstillet i Blooms taksonomi. Figur 6 Fortolkning af Blooms taksonomi (Bloom, B. 1974) og forskningsdesignet. Egen tilvirkning. Gennem en mindre stringent optik argumenteres der for, at taksonomiens kumulative opbygning, hvor videnskompetencerne nederst i modellen akkumuleres frem imod det ukendte og komplekse, kan ses afspejlet i forskningsdesignet. Kunstigt opdelt for redegørelsens skyld kan forskningsdesignets fase 1 ses som værende bidragende med en redegørelse af og forståelse for, hvilke teoretiske greb og praksisperspektiver, der benyttes. Denne forståelse vil blive anvendt til at opstille en række hypoteser, der skal stå som afsæt for den videre undersøgelse. Ud fra disse hypoteser, og ved hjælp af konceptvideoen udformet i fase 2, vil der i fase 3 blive konstrueret et empirisk materiale, der vil blive analyseret ved hjælp af adskillige statistiske tests. Afslutningsvist vil der, med afsæt i såvel teori- og praksisperspektiver, designprincipperne omkring konceptvideoen og de empiriske resultater, forsøgt skabt en syntese, der vil blive diskuteret og vurderet gennem reflekterende, kritiske og nytænkende perspektiver. 19

31 II. METODISK RAMME 2.4 Empirisk afsæt Som fremstillet i forhold til afhandlingens metodiske afsæt i forhold til DBR konstrueres undersøgelsens primære data gennem et kvantitativt spørgeskema. Det ligger imidlertid i undersøgelsens struktur, at det først giver mening at redegøre for og diskutere den empiriske metodologi og ramme i fase 3, hvorfor den ikke vil blive uddybet yderligere her. Den primære empiris endelige formål vil være, i fase 4, at udgøre fundamentet for en diskussion af, hvordan den tilegnede indsigt i de studerendes tanker og holdninger kan omsættes til nye designprincipper og en kvalificering af konceptet. Som sekundær empiri kan der henvises til, hvordan der, gennem fase 1, løbende henvises til resultaterne og empirien fra forundersøgelsen (Jensen, 2012b) samt konklusioner fra synopsen (Jensen, 2012a) Desuden inddrages perspektiver tilegnet gennem et sparringsmøde med chefkonsulent på Copenhagen Business School Steffen Löfvallfaglige profil og position på uddannelsesdekanens kontor var hensigten med mødet at få et unikt indblik i feltet omkring udvikling og integration af IT i studiemæssigt regi. Til mødet blev der diskuteret en lang række forskellige aspekter omkring konceptet og integration af IT i forskellige kontekster. I sammenspil med adskillige teoretiske greb bidrager disse sekundære empiriske input til, i fase 1, at opstille en række overordnede hypoteser samt flere underlæggende subhypoteser, der senere vil bidrage til at skabe indblik i de forskellige perspektiver. 2.5 Den metodiske rammes validitet Dette afsnit rummer en overordnet gennemgang af såvel styrker som svagheder ved det videnskabsteoretiske afsæt, forskningsdesignet og analysetilgangen til videnskonstruktionen Et kritisk perspektiv på forskningsdesignet Jere Confrey (2006) peger på, at DBR er specielt velegnet til at forstå de underlæggende grunde til, hvorfor noget sker eller omstændighederne omkring, hvorfor en bestemt interaktion eller handling kan forekomme (Confrey, 2006, s.147). Hun påpeger endvidere, at DBR:, unique, but the multiple realizations yield tendencies that can guide decision making and parameter setting (Confrey, 2006, s.139). Som påpeget i citatet kan DBR kritiseres for, at det næsten aldrig kan udelukkes, at der er alternative forklaringer for, og afvigelser fra, det undersøgte. Denne kritik er tæt forbundet med tankerne bag 20

32 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling den osmotiske model (figur 3), idet den illustrerer såvel potentialer som udfordringer i dobbeltrollen som både forsker og designer. I forsøget på at fremme objektiviteten bundet til ønsket om at gennemføre en kvantitativ undersøgelse og samtidig forsøge at designe de subjektive elementer, der sættes til undersøgelse, er det nødvendigt på samme tid at være advokat for designet, og kritiker af forskningsprocessen (The Design-Based Research Collective, 2003). Endvidere er det, med ønsket om at forstå og forbedre konceptet, ønskværdigt at have så stor en brugerindflydelse som muligt (Christensen et al., 2012). Det ligger imidlertid ikke som en naturlig del af det konstruerede forskningsdesign at favne en fuld inddragelse af de studerende, således at de er involverede fra de første problemidentifikationer og frem til diskussionen af analyseresultaterne. I balancen og relationen mellem subjekt og objekt må det derfor også forventes, at den kvantitative tilgang og resultaterne heraf kun delvist kan opnå den tilstræbte objektivitet. I tråd hermed argumenterer kritikere af DBR også for, at resultaterne af en sådan undersøgelse i bedste fald kan opstille en række tendenser, der så efterfølgende skal testes og evalueres ved hjælp af mere kontrollerede forskningsmetoder (Barab, 2006). En kritik der samtidig understreger vigtigheden af at skabe størst mulig transparens i undersøgelsen, således at dén bedst muligt kan rekontekstualiseres, efterprøves og valideres Den empiriske tilgang I fase 3 vil undersøgelsens primære empiri blive fremlagt og diskuteret samt underlagt en kritisk vurdering. Derfor vil kun empirien benyttet i de indledende faser (faserne 1 og 2) blive diskuteret her. Som præsenteret indledningsvist er konceptet, belyst i afhandlingen, et produkt af to tidligere forskningsperspektiver henholdsvis forundersøgelsen (Jensen, 2012b) og synopsen (Jensen, 2012a) udarbejdet af forfatteren. Med en unik forståelse for og indblik i de metodiske tilgang benyttet i såvel forundersøgelsen som synopsen argumenteres der for, at resultaterne og empirien herfra også kan stå som et solidt empirisk afsæt for nærtstående afhandling. Begge projekter er udarbejdet med fundament i den samme videnskabsteoretiske position og teoretiske terminologi, som benyttes i denne afhandling, og disse projekter er desuden blevet eksamineret og vurderet som værende fuldt ud dækkende, hvilket også indikerer, at resultaterne og empirien benyttet herfra har en vis validitet. 21

33 II. METODISK RAMME Denne side er med vilje efterladt tom. 22

34 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS RELATERET LITTERATUR OG FORSKNING LÆRINGSSYN ANNOTERINGER SAMARBEJDE OG CSCL STUDIEKULTUR MOTIVATION TEKNOLOGIFORSTÅELSE he object of education is to prepare the young to educate themselves throughout their lives - Robert M. Hutchins 23

35 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS 3.0 Indsigt i teori og praksis For at adressere problemformuleringens forskningsspørgsmål om hvilke teori- og praksisbaserede forhold der kan identificeres, og hvordan kan disse undersøges i forhold til konceptet, vil der i de følgende afsnit blive redegjort for, og analyseret med, en række teori- og praksisperspektiver. Formålet med fasen er at identificere forskellige karakteristika for, hvordan det er muligt at betragte de studerendes forståelse af, og tilgang til, det centrale koncept om at samarbejde omkring deling af annotationer via et digitalt læringsmiljø. Som argumenteret for igennem de metodiske overvejelser, er det vigtigt, at teorierne har et praktisk anvendelsespotentiale, da målet er at kunne generere løsninger, der ikke blot viser hensyn til teorien, men også den pågældende praksis. De følgende afsnit vil derfor sprede sig over en bred karm af teoretiske perspektiver samt en mere praksisbaseret indsigt. Ifølge Edelson (2006) er det vigtigt, i arbejdet med et DBR-projekt, at være opmærksom på at minimere risikoen for spekulative projekter. Det er derfor essentielt at drage indsigt i eksisterende teorier og anden forskning for at højne mulighederne for udviklingen af realiserbare, legitime og effektive designs. Han peger endvidere på, at der findes tre typer af teorier, der er relevante i et DBR-projekt: - Design-metodologier - Design frameworks - Domænespecifikke teorier Ved design-metodologierne henvises der til det metodiske teorifelt, hvorpå forskningsdesignet er baseret. Design frameworks er den teori- og praksisindsigt, der vil danne grundlag for forskningsopgaven i fase 2 (mere om disse senere). Og således kommer vi til de domænespecifikke teorier, hvilke Edelson (2006) definerer som deskriptive teorier, der forholder sig til essensen af en problemstilling. overordnede læringsteoretiske eller didaktiske rammeforståelser. Disse større teoretiske perspektiver vil nødvendigvis ikke blive forkastet i den videre proces. Det er blot vigtigt at være opmærksom på, at der også gives plads til en fordybelse i mere specifikke teorier, når det ønskes at identificere karakteristika, der kan danne grundlag for at opstille hypoteser, der matcher det unikke felt omkring netop denne afhandling. 24

36 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling For at imødekomme de ovenfor skitserede krav om såvel brede som dybde i teorien, vil der i de følgende afsnit bliver rettet et antal af forskellige blikke på feltet. Først vil en gennemgang af den relaterede litteratur og forskning bidrage med et state-of-the-art perspektiv. 3.1 Relateret litteratur og forskning Med en søgning på nøgleord som LMS, CSCL, E-læring, Vidensdeling og Social interaktion, findes der tusinder og atter tusinder af mere og mindre anerkendte forskningsartikler og andet litteratur. Disse nøgleord er kun nogle få af de søgeord, der indgik litteratursøgningen til afhandlingens strategiske litteratursøgning, og det er således ikke svært at finde relateret litteratur og forskning; udfordringen ligger derimod i at udvælge og afgrænse litteraturen for at skabe en indsigt, der balancerer mellem den anerkendte og robuste forskning og samtidig have et øje for, at teknologien, der knytter sig til feltet og litteraturen herom, er i eksplosiv udvikling (Kawase et al., 2009a). Teknologi skal i denne sammenhæng forstås som værende både software og hardware, og det er en ofte diskuteret pointe, at hvad der fremstår som en teknologisk begrænsning den ene dag, dagen derpå meget vel kan være afsættet for ny, innovativ og kontroversiel viden. (2011) rapport: Supporting Collaborative Web-Based Education via Annotations. Heri konkluderer de, i forhold til andre studier omhandlende samarbejde omkring annotationer other known works, they do not consider the annotation itself as a part of the content, meaning that learners cannot collaborate on annotations themselves, only on content initially generated by a Via feltstudier belyser de i rapporten, hvordan benyttelsen af annotationer i en kollaborativ kontekst beriger såvel læringsmaterialet samt læringsudbyttet, mens resultater også peger på en øget motivation for læring blandt de s lærings konceptet KnowledgeTree. I Br forhindringer for web-baserede uddannelsessystemer, og han foreslår en nytænkende tilgang, hvor eleven får adgang til flere adskilte værktøjer gennem én integreret brugerflade. Han peger således på en kvantitetsproblematik, hvor det betragtes som hæmmende at blive ved med at udvikle nye separate værktøjer til at understøtte et web-baseret uddannelsessystem, hvor kvaliteten af brugerfladen har været betragtet som mindre vigtig (Brusilovsky, 2004). Nærtstående undersøgelse af de studerendes 25

37 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS tanker og holdninger til konceptet kan betragtes som værende et tiltag imod netop sådan en kvantitetsproblematik. I designet fremstillet i fase 2 vil det også fremstå, at det er integrationen og sammenspillet mellem allerede kendte digitale værktøjer, der danner grundlag for konceptets brugerflade og potentialer. Gennem indsigten i ovenstående forskningslitteratur kan der peges på et felt i heftig ekspansion med udvikling på flere fronter. Samtidig kan der snakkes om et felt, der forsat ikke har skabt grobund for hvad, der kan betragtes som hverken anerkendte eller brugbare digitale læringsmiljøer, hvor studerende kan samarbejde omkring deres læringsmaterialer. Som indledningsvist antydet, er der inden for feltet et stort fokus på udvikling af de teknologiske muligheder; hertil kommer, at den konkrete brugergruppe ofte ikke medtænkes, og når det sker, er brugergruppen kun i ringe grad blevet inkluderet i udviklings- og designprocesserne (Amiel & Reeves, 2008). Hypotese udledt af dette afsnit: Baggrund: Via gennemgangen af den relaterede litteratur og forskning er der ikke kunnet findes klare konklusioner eller forskningsresultater, der peger på, hvordan brugere forstår og forholder sig til udviklingen af et digitalt læringsmiljø til deling af noter mellem studerende på videregående uddannelser. Det virker derfor oplagt at opsætte den første hypotese omkring en overordnet forståelse af de studerendes tanker og holdninger til konceptet. Hypotese 1 (H1) De studerende har en overordnet interesse for at benytte konceptet. H1.1 De studerende vil inddrage konceptet i deres studierutiner, hvis det var muligt. H1.2 De studerende mener overordnet, at konceptet giver mening i forhold til et studiemæssigt arbejde. 3.2 Læringssyn I dette afsnit vil der blive redegjort for undersøgelsens syn på målgruppens læring. Dette har et todelt formål: 1) at placere undersøgelsen i forhold til et meget bredt og differentieret felt af læringsteorier; og 2) for at skabe en operationel definition af læring, hvilken kan skabe rammen for i fase 4 at kunne 26

38 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling diskutere de identificerede hypoteser og den konstruerede data. Med ønsket om at danne en indsigt i, hvordan undersøgelsens målgruppe forholder sig til læring via samarbejde gennem et digital læringsmiljø, vil der blive taget afsæt i den sociokulturelle læringsteori. I tråd med undersøgelsens videnskabsteoretiske position gør den sociokulturelle forståelse af læring op med den kognitivistiske forestilling om, at viden er knyttet alene til individets hoved. I denne optik er det ikke muligt at isolere viden fra individets aktive liv, sociale og praktiske kontekst og dets kultur (Wittek, 2004). Med afsæt i Marton & Säljö (1976) og Ramsden (1988) vælges det at opdele læring i henholdsvis overfladisk og dyb læring. Den overfladiske læring kan kobles på læringsmiljøer, der har som formål at understøtte udenadslæren og indøvelse af hvad, der kan betragtes som kanoniseret formidling af viden. Et læringsmiljø, der i stedet understøtter den dybe læring, har fokus på at skabe rammer, der udfordrer den studerende til at opdage og udfordre forskelle og ligheder mellem teorier. Den studerende vil i en sådan optik forsøge at skabe mening og forstå en situation som mere end det umiddelbare (Wierstra et al., 2003). Trods forståelsen af at den sociokulturelle læring sker i konteksten, kan der, qua Blumer (1969), argumenteres for, at læringen sker i samspillet mellem den individuelle og den sociale interaktion. Blumer peger på,...the meaning of things is formed in the context of social interaction and is derived by the person from that interactionen betragtning der kobler den enkelte studerendes læringsbehov til de sociale relationer og læringspotentialer i konceptet. Opsummerende på dette korte indblik i afhandlingens syn på læring kan der refereres til Nygaard og Holtham (2008), der beskriver læring som:...never a simple repetition of previous learning. People learn based on their experiences and expectations....both an individual and social process....a contextual process tied to particular situations....a process affected by the identity of the learner....a process affected by the social position of the learner... and by the (Nygaard og Holtham, 2008, s I: Löfvall & Nyggard 2012) Multiperspektivet på læring, der fremgår af citatet, bidrager til i den videre undersøgelse at have et øje for, at læring i det socialkonstruktivistiske perspektiv åbner op for et utal af læringsteoretiske facetter, hvorfra det er muligt at forstå den enkelte studerendes tilgang til læringsaspekterne omkring konceptet. 27

39 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS Hypotese udledt af dette afsnit: Baggrund: Med indsigten i den sociokulturelle læringsteori står det klart, at der er et antal af forskellige tilgange til læring og viden, og at den enkeltes læring kan støttes gennem forskellige sociale læringsperspektiver. Det kan således også antages, at der er en identificerbar forskel på, hvad de studerende mener, at konceptet bidrager med til deres læringsproces. Hypotese 2 (H2) Der er en forskel på, hvad de studerende mener, at konceptet bidrager med til deres læringsproces. H2.1 - De studerende mener, at konceptet kan styrke deres læring. H2.2 De studerende mener, at konceptet kan gøre det lettere at studere. H2.3 - De studerende mener, at konceptet vil øge underholdningen ved at studere. 3.3 Annotationer Som defineret i begrebsafklaringen skal begrebet annotation forstås som en kombination af forskellige aktiviteter i forhold til et læringsmateriale; eksempelvis understregninger, overstregninger, tilføjelse af tekst eller symboler, mm. Resultater fra en lang række teori- og praksisbaseret forskning peger på, at arbejdet med sådanne aktiviteter hvad der ofte omtales som aktiv læsning kan have en positiv og stimulerende effekt (Ball, 2010; Farzan & Brusilovsky, 2008; 2010, 2011; Wolfe, 2008; Kawase et al., 2009). Dette kan understøttes qua den konstruktivistisk epistemologi, hvilken fremhæver, at for at opnå en dyb læring er det nødvendigt for den enkelte studerende at arbejde aktivt og meningsfuldt med det pågældende læringsmateriale (Phillips, 1995). En sådan pointe understøttes af Hiltz et al. (2000), der peger på, at et aktivt arbejde med læringsprocessen er vigtig, discovering, constructing, practicing, and validatingwill al- z et al. 2000, s. 106). 28

40 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Ifølge Eryilmaz m.fl. (2013) består arbejdet med annotationer af tre grundlæggende elementer: Udvælgelse af relevant information, organisation i forhold til konteksten og kobling til allerede eksisterende viden. Specielt sidstnævnte element, integration med eksisterende viden, er vigtig for at opnå den dybe læring, som der blev redegjort for i forgående afsnit. I dette perspektiv opnås den dybe læring ved ikke blot at tilpasse, men også transformere den tilegnede viden. I resultaterne fra forundersøgelsen (Jensen, 2012b) blev der påpeget en klar tendens til, at majoriteten af de studerendes arbejde med annotationer bestod af forkortelser og symboler med et formål om bedre at kunne huske og vende tilbage til det annoterede punkt. Ifølge Boch & Piolat (2005) understøttes denne tendens i flere empiriske undersøgelser af studerendes arbejde med tekster (Boch, 1999; Van Metter, Yokoi, & Pressley, 1994; i Boch & Piolat, 2005). Således kan det altså antages, at mange studerende ikke opnår det fulde potentiale af deres arbejde med tekster og dertilhørende annotationer. Dette kan jf. Boch & Piolat (2005) skyldes, at hvor der ofte er fokus på at lære studerende at læse og skrive korrekt, så er der sjældent et matchende fokus på også at træne de nødvendige kompetencer for, at de studerende kan skabe og anvende annotationer mest hensigtsmæssigt. Hypotese udledt af dette afsnit: Baggrund: I tråd med afhandlingens læringssyn, og i kraft af de fremviste potentialer og problematikker ved at arbejde med annotationer, fremstår det vigtigt at forstå brugerens nuværende tilgang til, og vaner omkring, arbejdet med sådanne annotationer. Med en antagelse om at mange studerende ikke er undervist i at lave annotationer, kan der derfor forventes at være en mærkbar forskel på, hvordan de studerende betragter deres arbejde med annotationer og kvaliteten heraf. Hypotese 3 (H3) Der er en sammenhæng mellem de studerendes tanker og holdninger om at arbejde med annotationer og deres interesse i konceptet. H3.1 De studerende går op i at lave annotationer. H3.2 Kvaliteten af annotationerne er vigtig for de studerende. H3.3 De studerende er tilfreds med kvaliteten af deres nuværende arbejde med annotationer. H3.4 Kvaliteten af de studerendes annotationer vil kunne øges gennem konceptet. 29

41 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS 3.4 Samarbejde og CSCL I synopsen (Jensen, 2012a) blev der forud for denne afhandling peget på, hvordan studerendes samarbejde omkring annotationer kan betragtes i en henholdsvis kooperativt og kollaborativ optik. Som følge af indsigten i de forskellige samarbejdsformer blev der skabt en interesse for at forstå, hvordan de studerende vil forholde sig til et sådan samarbejde i sammenhæng med konceptets digitale design. For at komme nærmere en forståelse af dette krydsfelt mellem samarbejde og et it-baseret læringsmiljø vil der i dette afsnit blive kastet et nærmere lys over feltet omkring CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Som tilløbsstykke til at forstå facetterne i CSCL vil der blive redegjort for afhandlingens perspektiv på samarbejdet mellem studerende Kollaborativ læring I tråd med synopsen vil denne afhandling tage afsæt i den kollaborative samarbejdsform og adoptere 999, s. 8). En situation der i denne afhandlings kontekst kan betragtes i form af studerende, der samarbejder om at finde og forstå meningen med eller løsningen på et akademisk problem. Kollaborativ læring er en populær læringsteoretisk tilgang til at engagere studerende i aktiviteter, der kan stimulere og opfordre til samarbejde omkring meningsdannelse. Engagementet i sociale interaktioner lader ikke alene de studerende udveksle viden, men endnu vigtigere, støtter det den studerende i aktivt at kunne konstruere ny viden (Eryilmaz et al., 2013). Denne sociale konstruktion af ny viden adskiller sig ved, at læringen sker i et socialt fællesskab. Onrubia og Engel (2009) peger på, at studerende via sådanne fælleskaber kan udvide, fordybe og transformere mening ved at bygge på andres bidrag til konteksten. I deres forskning påpeger de endvidere, at denne form for meningsdannelse dels skaber rammen for den dybe læring, jf. afhandlingens læringssyn, og dels binder det lærte bedre til hukommelsen. Ifølge Eryilmaz et al. (2013) er pointen, at det kollaborative samarbejde er en del af målet i sig selv, og at den gunstige læring udspringer af diskussionerne heri CSCL Parallelt med afhandlingens metodiske afsæt i DBR, er CSCL en teori om praksis og samtidig en teori for praksis. CSCL er en fremskydende gren inden for læringsforskningen og fokuserer på, hvordan individer kan lære ved hjælp af computeren 2. Stahl et al. (2006) beskriver computerens primære rolle i forhold til kollaborativ læring som værende et middel til at understøtte kommunikation mellem 2 Computeren som værende symbol for IT-medier i en bred forstand. 30

42 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling individer. CSCL-miljøer bidrager med forskellige former for stilasering til de kollaborative læringsprocesser. Ofte er computerens rolle altså sekundær i relation til det interpersonelle samarbejde mellem de studerende. Softwaren er designet til at støtte og ikke erstatte de mellemmenneskelige gruppeprocesser. Der peges videre på, at målet med CSCL er at skabe atefakter, aktiviteter og miljøer, der støtter en gruppebaseret meningsdannelse. Den eksplosive udvikling inden for computere og andre kommunikationsteknologier har ændret måderne, hvorpå vi underholdes, arbejder og ikke mindst lærer. Stahl et al. (2006) slår imidlertid fast, at ligegyldigt hvor smart teknologien bliver og designes, vil den aldrig kunne ændre praksis uafhængigt af konteksten. I tråd hermed fore, hvordan det er essentielt at forstå konteksten for en given teknologi for at opnå dennes sande potentialer. Hypotese udledt af dette afsnit: Baggrund: I tråd med forundersøgelsen, og med en forståelse for vigtigheden af at forstå konteksten omkring teknologien, der støtter konceptet, er det afgørende at skabe en indsigt i de studerendes tanker om at samarbejde i almindelighed samt deres holdninger til at understøtte et sådant samarbejde via et digitalt design. Hypotese 4 (H4) Studerende, der generelt er åbne for mulighederne i at samarbejde, er også åbne for at samarbejde via et digitalt læringsmiljø. H4.1 De studerende er positive overfor at samarbejde med andre studerende. H4.2 De studerende er positive over for et CSCL baseret samarbejde omkring tekster. H4.3 De Studerende finder det realistisk at kunne samarbejde omkring tekster via et CSCL baseret læringsmiljø. 3.5 Studiekultur Via indsigten i den kollaborative læring, og i forlængelse heraf perspektiverne på CSCL, er der redegjort for vigtigheden af også at medtænke eksterne aspekter ved udviklingen af et CSCL baseret digitalt design. I forrige afsnit blev der argumenteret for, hvordan brugernes holdninger og tanker om- 31

43 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS kring en sådan udvikling er af afgørende betydning for succesfuld udnyttelse af potentialerne i teknologien. Ved at løfte undersøgelsen væk fra dette mikro perspektiv vil der i det følgende afsnit blive argumenteret for, hvordan også de studerendes studiekultur kan betragtes som et essentielt element i forhold til konceptet. Undersøgelsens inddragen af perspektivet på studerendes studiekultur opstår som resultat af mødet med Steffen Löfvall. Til mødet pointerede Löfvall vigtigheden i at skabe indblik i de studerendes studiekultur, og i forlængelse heraf sammenhængen mellem en sådan forståelse og konceptet. Målet med dette afsnit er derfor todelt, idet at der ønskes: a) at skabe en indsigt i hvordan studiekultur kan betragtes i forhold til studerende på videregående uddannelser og b) at lægge op til i fase 4 at kunne diskutere sammenhæng mellem sådanne studiekulturelle forhold og konceptet. Ifølge Löfvall & Nygaard (2012) kan begrebet studiekultur betragtes ud fra fire arketyper af studerendes studiekultur på universitetet (se figur 7). Ud fra disse er det muligt at diskutere de interne forhold og karakteristika omkring studerendes studiekultur. På trods af at disse forhold er komplekse, ikke-lineære og involverer et utal af variabler, kan der, jf. Löfvall og Nygaard (2012), identificeres nogle fællesheder og guidelines, der er gunstige at være opmærksom på ved udviklingen af eksempelvis et læringsmiljø. Figur 7 Kilde: Löfvall og Nygaard (2012, s.7). Egen reillustration og oversættelse. 32

44 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Der vil nedenfor blive redegjort for de fire arketyper præsenteret i figur 7. Type 1 studerende betragter universitetet som den klassiske uddannelsesinstitution, de har kendt igennem hele deres studietid. De betragter universitetet som en hierarkisk institution, hvor underviseren har kontrollen. Den studerende guides og dirigeres i forhold til underviserens bedreviden om rigtigt og forkert og ansvar for at undervise i det korrekte curriculum. Den studerende beskriver sit forhold til universitetet som et lærer-elev forhold. Type 2 studerende betragter universitetet som vidensformidlende. Også de betragter universitetet som en hierarkisk institution, hvor underviseren har kontrollen. De betragter dem selv som kunder, der i overført forstand søger at få mest muligt for pengene. De forventer den bedst mulige kvalitet i forhold til undervisere, der er eksperter inden for deres felt, og gode faciliteter til at støtte undervisningen. De betragter universitetet som et sted, hvor de kan tilegne sig viden og kompetencer, der kan forbedre deres fremtidige jobmuligheder. Type 3 studerende betragter universitet som et partnerskab. De ser mere universitetet som et nærværk af udviklende læringsrelationer med medstuderende og fakultetet. De ved, at de skal investere tid og kræfter i deres egen læringsproces for at lykkedes, og de mener, at læring opstår gennem strategier med personlig integration og ansvar. De søger partnerskabsrelationer og mener, at de kan hjælpe til at skabe en integrerende studiekultur ved at fremme curriculære og ekstracurriculære aktiviteter. Type 4 studerende betragter universitetet som en arbejdsplads. De definerer deres egen rolle som medarbejdere og investerer deres tid og personlighed i at varetage arbejdspladsen og et fællesskab mellem medstuderende og ansatte på fakultetet. For dem er studiet på universitetet et fuldtidsjob og betragtes ikke som en midlertidig beskæftigelse med et endemål om det gode, og de investerer deres tid i at organisere og udvikle relationer, der øger læringen for både dem og deres medstuderende. Ovenstående fire arketyper er baseret på empiriske studier af studerendes perception på, og tilgange til, lærings- og undervisnings miljøet på Københavns Handelshøjskole (Löfvall, 2008; i Löfvall & Nygaard, 2012). Selvom dette kan betragtes som værende et enkelt-case studie, argumenter Löfvall 33

45 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS & Nygaard for, at de fire identificerede arketyper også vil kunne benyttes til at reflektere over studiekulturer på tværs af andre universiteters kontekster (Löfvall & Nygaard, 2012). Som det vil fremgå i fase 3 af denne afhandling, vil studerende fra Københavns Handelshøjskole også udgøre en del af den primære målgruppe for undersøgelsen i nærtstående afhandling, og det bedømmes derfor også, at eksistensen af ovenstående arketyper vil kunne benyttes som afsæt for en videre diskussion i forhold til den konstruerede data mere om dette i fase 4. Hypotese udledt af dette afsnit: Baggrund: Med en indsigt i, og forståelse for, hvordan de fire arketyper kan benyttes til at betragte og diskutere de studiekulturelle forhold omkring universitets studerende, synes det vigtigt at skabe en forståelse for hvilke sammenhænge, der kan identificeres mellem studiekulturen og konceptet. Hypotese 5 (H5) Der er en sammenhæng mellem de studerendes forståelse af deres studiekultur og deres interesse i konceptet. H5.1 De studerende vil benytte konceptet, hvis det blev anbefalet af en autoritet. H5.2 De studerende vil benytte konceptet for at opnå et læringsmæssigt udbytte. H5.3 De studerende vil benytte konceptet til at styrke deres studie- og læringsnetværk med andre studerende. H5.4 De studerende vil benytte konceptet for at styrke deres følelse af at være studerende. 3.6 Motivation I forundersøgelsen (Jensen, 2012b) viste det sig, at spørgsmål til informanterne, om hvad de fandt motiverende i forhold til at dele annotationer, så at sige delte vandene. Nogle informanter beskrev en motivation i at kunne effektivisere arbejdet, mens andre, i tråd med afsnittet om CSCL, var motiverede af fælleskabet omkring arbejdet og endeligt udtrykte enkelte en motivation i, at deres arbejde gavnede andre end dem selv (Jensen, 2012b). Følgende afsnit vil lægge op til at undersøge og diskutere motivation i forhold til konceptet. 34

46 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Ifølge Blumenfeld et al. (1991) kræver mange nye læringsmiljøer, at studerende er mere motiverede, end ved de traditionelle miljøer forelæsninger, læsegrupper mm. Selvom flere forskningsresultater peger på, at studerende reagerer positivt i forhold til sådanne nye læringsmiljøer (Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001; Mistler-Jackson & Songer, 2000; i Blumenfeld et al. 2005), er det fortsat uklart hvilke faktorer, der motiverer studerende til at bruge deres tid og energi på at inddrage og benytte nye miljøer. Men med denne afhandlings fokus på et fiktivt, og endnu ikke realiseret, koncept vil afsættet for at forstå de studerendes potentielle motivation for at benytte konceptet tages i forventningsteorien (Vroom, 1964). Forventningsteorien tager udgangspunkt i, at menneskers adfærd er styret af personlige forventninger om, at der er en sammenhæng mellem mål og indsats. Indenfor forventningsteorien betragtes motivation ofte ud fra en optik, der skelner mellem indre og ydre motivation. Den indre motivation er defineret som, at den studerende lærer, fordi vedkommende betragter det som en iboende fornøjelse at tage del i en aktivitet, og gør dette af egen lyst. Hvorimod den ydre motivation defineres ved, at den studerende er drevet af en positiv (belønning) eller negativ (straf) konsekvens (Pink, 2011). Dette er imidlertid en forsimplet tilgang til differentieringen mellem den ydre og indre motivation. I den resterende del af dette afsnit vil det motivation (se figur 8) blive præsenteret, hvorledes de indre og ydre motivationsperspektiver kan betragtes via en mere nuanceret kategorisering. Via modellen udviklet af Ryan & Deci (2000) gøres det muligt ikke alene at snakke om graden af motivation, men også om flere typer af motivation. Hensigten med modellen er at gøre det muligt for undervisere, designere m.fl. at opnå en forståelse for, hvilke former for motivation brugerne af et læringsmiljø kan opleve - og konsekvenserne heraf. Teoretikere, der betragter motivation som en enkelt enhed, skelner mellem det motiverende og demotiverende (Seligman, 1975; i Deci & Ryan, 2000). Men, som det ses i modellen, tænkes der her ud over en sådan dikotomi. I stedet er der flere niveauer af motivation, hvilke er organiserede i forhold til graden af autonomi. Figurens elementer og nærmere betydning vil blive diskuteret i den afsluttende fjerde fase og med hensyn til de enkelte elementers væsentlighed i forhold til resultaterne fundet via dataanalysen. 35

47 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS Figur 8 A taxonomy of human motivation Kilde: Deci & Ryan (2000, s.61). Egen reillustration og oversættelse. Hypotese udledt af dette afsnit: Baggrund: Med afsæt i de empiriske resultater fra forundersøgelsen, og med den teoretiske indsigt opnået via motivationstaksonomien, virker det oplagt at undersøge de studerendes motivation ud fra en forståelse af, at de ikke alene har forskellige grader af motivation, men at der også er tale om flere typer af motivation. Ud fra teorien er det ønske at kunne diskutere, hvordan konceptet kan betragtes i forhold til såvel de forskellige typer af motivation som graden heraf. Hypotese 6 (H6) Det er forskellige motivationsfaktorer, der driver den enkelte studerendes interesse for at benytte konceptet. H6.1 Studerende vil finde det motiverende at kunne følge med i andres arbejde via konceptet. H6.2 Studerende vil finde det motiverende, at andre kan følge med i deres arbejde via konceptet. H6.3 Studerende vil finde det motiverende, at deres arbejde kan gavne andre. 36

48 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 3.7 Teknologiforståelse Som sidste indledende indsigt i såvel litteratur som praksis, og med et fortsat mål om at identificere og opstille mulige hypoteser, vil dette afsnit sætte fokus på udvalgte teknologiske aspekter omkring konceptet. Computeren og andre digitale medier er en populær tilgang til et utal af forskellige formelle og uformelle aktiviteter. Ikke desto mindre peger nyere forskning på, at når en tekst skal studeres, så er der stadig en stærk præference for at udprinte digitale tekster frem for at læse dem på en skærm (Dilevko & Gottlieb, 2002; Eryilmaz, 2013; Kawase, 2009;., 2010; Ackerman & Goldsmith, 2011). Såvel uerfarne som erfarne burgere af computermedier falder indenfor denne forskning. Forskellen på hvordan der læses på papir og skærme har været undersøgt siden starten af e. Blandt flere har Dillon (1992) påpeget forskellene mellem de forskellige medier og argumenteret for, at læsning på en skærm er langsommere, mindre præcis, mere udmattende, skaber dårligere forståelse og er mindre effektivt end læsning fra papir. Som redegjort for i afsnittet om relateret litteratur og forskning er der i et bredt omfang ligeledes blevet forsket i effekten af tekniske specifikationer omkring skærme, navigationsbesvær, skærmlayout og ikke mindst annotationsarbejde via teknologiske værktøjer (Kawase, 2009; 2010; Johnson & Nádas, 2009). Det står således klart, at på trods af de mange potentialer, der knytter sig til at arbejde med tekster og annotationer via et digitalt 2010), så er der fortsat en domminerende holdning til, at disse potentialer ikke opvejer de negative elementer, der kan knyttes til et sådant miljø. Nogle af sådanne negative elementer vil kunne tilskrives en forældet teknologi; men en mere nutidig forskning udført af Venkatesh et. Al (2003) indikerer, at 50% af moderne organisationer møder en modsand mod implementeringen af ny teknologi, og teknologiforståelsen må derfor stadig betragtes som værende en afgørende udfordring for udviklingen af digitale læringsmiljøer. Der er et antal af variabler, der er blevet knyttet til brugen af informations- og kommunikationsteknologier (IKT). Den mest prominente af disse variabler er Banduras (1977) begreb om self-efficacy (tiltroen til egen evner). Det er et begreb tæt knyttet til begreberne om antagelse af kontrol og mestring af teknologi samt mere generelle perspektiver på individets selvtillid. Computer self-efficacy omhandler en persons tro på, at vedkommende har den nødvendige formåen og ressourcer til succesfuldt at kunne benytte teknologien og at kunne overkomme forhindringer og problemer, der måtte forhindre udførslen af en IKT støttet akti 37

49 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS Endeligt, i tråd med det sociokulturelle læringssyn, perspektiverne på CSCL og forståelsen af studiekulturelle forhold, peger Katz og Shapiro (1986) på, hvordan teknologi kan betragtes via begrebet netværkseffekt. Netværkseffekten omhandler, hvordan brugere adopter teknologi som et resultat af deres netværk. Ved at opnå en indsigt i de studerendes holdninger til at adoptere konceptet, vil dette kunne sammenstilles med, og diskuteres i forhold til, brugernes samarbejde via CSCL aspektet og de forskellige niveauer af fællesskab præsenteret i henhold til studiekulturen. Hypotese udledt af dette afsnit: Baggrund: Gennem flere teori- og praksisperspektiver er det blevet belyst, hvordan den studerendes tilgang til, og forståelse af, teknologi har en essentiel rolle i forhold til brugen af IKT. Det er blevet skitseret, hvordan litteraturen peger på et overordnet negativt forhold imellem brugere og ny teknologi; her specielt med fokus på differencen mellem papir- og skærmbaseret arbejde. Endeligt er der lagt op til, hvordan de studerendes self-efficacy kan diskuteres i forhold til konceptet. Hypotese 7 (H7) De teknologiske forhold omkring konceptet har en indflydelse på brugernes interesse i konceptet. H7.1 De studerende finder det generelt let at benytte nye digitale værktøjer. 3 H7.2 De studerende har let ved at læse og arbejde på en skærm. 4 H7.3 En computer er den studerendes fortrukne arbejdsredskab til studiet. H7.4 De studerende benytter ofte de samme digitale værktøjer som deres medstuderende. 3.8 Opsamling på fase 1 Gennem indsigten i de adskillige teori- og praksisperspektiver er der opnået en forståelse for hvilke aspekter, der kan danne baggrund for en øget indsigt i konceptet. Samtidig er det vist, hvordan denne Af hensyn til den videre undersøgelse og senere dataanalyse ønskes en stringent tilgang; derfor opstilles disse to hypoteser med samme positive formulering som de resterende hypoteser, dette er trods at analysen af teorien indikerer det modsatte. Der vil naturligvis tages højde for dette i diskussionen af resultaterne. 38

50 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling forståelse kan operationaliseres og undersøges gennem en opstillingen af hypoteser og subhypoteser. Hypotesernes primære formål vil være at udgøre fundamentet for, gennem tredje fase, at kunne konstruere et spørgeskema, hvorefter der, gennem fjerde fase, vil blive diskuteret, hvordan den konstruerede empiriske data, samt analysen heraf, kan diskuteres i forhold til hypoteserne og de her bagvedliggende perspektiver. 39

51 III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS Denne side er med vilje efterladt tom. 40

52 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN VIDENSSKABELSE DESIGN, INNOVATION OG KREATIVITET KONSTRUKTIONEN AF EN OPLEVELSE VÆRKTØJJER OG DEN TEKNISKE TILGANG DESIGNPROCESSEN - Henry Ford 41

53 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN 4.0 Det innovative design Undersøgelsen har nu bevæget sig over i fase 2, hvor det primære mål er at adressere problemformuleringens forskningsspørgsmål om, hvordan de studerende støttes i at opnå den nødvendige indsigt i konceptet til, på baggrund heraf, at kunne bidrage med deres tanker og holdninger. Med et blik tilbage på Edelsons (2006) tre typer af relevante teorier i et DBR-projekt, henholdsvis; design-metodologier, domænespecifikke teorier og design frameworks, er det blevet tid til at inddrage sidstnævnte. Med et overordnet ønske om at teste og afprøve hypoteserne opstillet i fase 1, analysere og diskutere resultaterne heraf for endeligt at kunne transformere denne viden til nye og brugbare designprincipper omkring konceptet, er det nødvendigt at skabe en designramme, som muliggør en sådan proces. Fase 2 omhandler derfor, hvordan en sådan proces kan betragtes ud fra forskellige teoretiske greb, og samtidig vil disse føre frem til konstruktionen af en opperationel løsning, der kan bære den overordnede undersøgelse frem imod afhandlingens sidste to faser. I hvad der kan betragtes som et mindre naivt perspektiv, kan det virke som en simpel opgave at opnå den ønskede indsigt i de studerendes tanker og holdninger til konceptet. Argumentet vil være, at det må handle om at spørge de studerende, hvad de synes og notere sig hvad, der bliver svaret. Der er imidlertid flere aspekter, som gør dette til en mere kompleks proces end som så. Først og mest kritisk af disse er problematikken i at spørge ind til et koncept, som stadig kun eksisterer i form af fremtidige visioner og potentialer. Erfaringen viser, efter at være gået til og fra arbejdet med konceptet over godt halvandet år og efter at have fortalt og informeret om konceptet i et utal af såvel formelle som uformelle kontekster, at det ikke er nogen simpel opgave. Selv de mest grundlæggende visioner og muligheder i konceptet består af så komplekse og originale perspektiver, at formidlingen her som oftest er en tidslig affære, og ikke alle ender med at give udtryk for at have opnået en forståelse af konceptet. Dette kan igen skyldes en række forskellige årsager, såsom en dårlig formidling eller en manglende interesse, men der kan også findes en forklaring i teorien og begrebet ikke-viden (Darsø, 2011). I korthed omhandler ikke-viden, at vi ikke kender det nye, og at vi netop ikke kan se mulighederne, fordi vi bl.a. er blokeret af vores aktuelle viden, om hvordan man gør, og hvad der kan lade sig gøre. Via begrebet ikke-viden som optik, og en forståelse for hvordan konceptet kan fremstå så abstrakt, at det er svært at forstå, og ikke mindste spørge ind til, vil der i de følgende afsnit blive diskuteret, hvordan innovation, design og kreativitet samt forskellige tilgange til videnskabelse kan muliggøre konstruktionen af den nødvendige designramme. 42

54 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Det vurderes vigtigt at minde om, at hverken denne fase 2 eller efterfølgende fase 3 skal betragtes som mindre vigtige i forhold til undersøgelsen som helhed. Med afsættet i den metodiske ramme omkring design based research er endemålet for undersøgelsen ikke blot konstruktionen af nye designprincipper, men i høj grad også en deskriptiv og operationel indsigt i den hertil knyttede forskningsproces. Nærtstående fase bør derfor ikke blot betragtes som en mellemregning frem mod resultaterne af den afsluttende diskussion, men også som et indblik i og diskussion af de metodiske muligheder, udfordringer og tilgange til at guide fremtidige forskningsprojekter. 4.1 Videnskabelse. I forlængelse af begrebet ikke-viden, og med et ønske om at skabe en viden om de studerendes tanker om og holdninger til konceptet, er det essentielt først at gøre sig det klart hvilken form for viden, der ønskes skabt, og i hvilket omfang dette er muligt. For at gøre dette, vil Michael Heron og Peter Reasons arbejde omkring en vidensepistemologi (Heron & Reason 2008) blive inddraget. Ifølge Heron og Reason (2008) foregår videnskabelse i cyklusser af fire former for viden: 1. Praksisviden: at vide via praksiserfaringer. (engelsk: practical knowing) 2. Eksplicit viden: at vide ved at verbalisere det, man ved. (engelsk: propositional knowing) 3. Oplevelsesviden: at vide noget gennem en oplevelse. (engelsk: experiential knowing) 4. Videnskonceptualisering: at vide gennem nonverbale indtryk. (engelsk: presentational knowing) Fra toppen, og mindst aktuelt i forhold til denne afhandlings design-ramme, ser vi først praksisviden. Praksisviden kan kort defineres som det at vide noget i praksis, det vil sige at vide, hvordan man udfører noget. Som næste vidensform ser vi eksplicit viden. Denne vidensform består i at vide noget på et intellektuelt niveau og at kunne udtrykke det med ord. Problematikken i at de studerende kan have svært ved at forholde sig til konceptet kan medvirke til, at det er svært at eksplicitere deres meninger og holdninger i sætninger og ord. At opnå en indsigt i de følgende vidensformer er derfor også med en hensigt om at skabe en ramme, hvor de studerende kan opnå de nødvendige forudsætninger for at kunne italesætte deres tanker og holdninger omkring konceptet. Oplevelsesviden kommer af det engelske ord experience og kan betyde: at opleve, erfare, føle og fornemme. Når vi benytter 43

55 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN ordet erfaring på dansk, forbindes det dog ofte med levede erfaringer, altså noget fra fortiden, og det er jf. Heron og Reason (2008) ikke det, der er meningen med oplevelsesviden. Her skal det snarere forbindes med en nutidig oplevelse; det at have set med egne øjne, hørt med egne ører, osv. giver en helt speciel indre forståelse, da man kan genkalde sig tingene i erindringen (Heron & Reason, 2008). Trods det at oplevelsen kan fremstå virkelig, kan den stadig være svær at sætte ord på. Det er netop derfor, vi har brug for den sidste vidensform. Det er gennem videnskonceptualisering, at der ønskes skabt en forbindelsen til begrebet om ikke-viden. Videnskonceptualiseringen kan ses som en overgang til den eksplicitte viden, idet fokus her er på at udtrykke oplevelser og forståelser via billeder og andre repræsentationsformer, der samtidig kan rumme, hvad Lotte Darsø (2011) beskriver som mangfoldige fornemmelser og helhedsindtryk (Darsø, 2011, s.89). Via videnskonceptualisering kan oplevelser, der umiddelbart fremstår som usammenhængende og overvældende, gradvist formuleres gennem et udtryk; det handler om at skabe en indsigt i det, man ikke ved, man ved, igennem nonverbale udtryk. I sammenhæng med dilemmaet omkring de studerendes ikke-viden i forhold til konceptet, er det således muligt, qua billeder, metaforer, historier og andre helt eller delvist nonverbale udtryk at støtte de studerendes mulighed for at skabe en konceptualisering og forståelse af konceptet. Via perspektivet på videnskonceptualisering kan der skabes en forståelse for hvordan, det er nødvendigt at formidle visionerne omkring konceptet gennem mere end blot verbale udtryk. I de følgende afsnit design, innovation og kreativitet vil det blive diskuteret, hvordan, der kan skabes en præsentation af konceptet, der er understøttet af sådanne nonverbale udtryk. På denne måde ønskes det at rammesætte og formidle en oplevelsesviden som de studerende efterfølgende har bedre mulighed for at konceptualisere. Det er først, når oplevelsen eller den tavs viden (se Polanyi, 1966) er konceptualiseret, at det i reglen er muligt for de studerende at eksplicitere deres tanker og holdninger omkring konceptet. 4.2 Design, innovation og kreativitet At fase 2 har fået titlen innovativt design skal ses i sammenhæng med, at det, jf. Christensen et al. (2012), er en naturlig del af et DBR projekt at inddrage innovationsforslag, hvilket ofte er i form af prototyper til nye designs. I omfanget af nærtstående undersøgelse er det imidlertid ikke mit ønske at skabe en egentlig prototype af konceptet. I stedet vil det igennem fase 2 blive beskrevet, hvordan der er blevet designet og udviklet en konceptvideo omkring konceptet, og hvilke teoretiske greb, overvejelser, udfordringer og tanker der har indgået i en sådan designproces. Definitionen af en konceptvideo ligger i begrebet; en video formidlende et koncept. Dette er samtidig en bred størrelse, der kan 44

56 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling skabes via et utal af forskellige metoder og er ofte meget kontekstafhængig. Fordelen ved at vælge at arbejde med en konceptvideo frem for designet af prototyper er, at det muliggør en høj grad af innovation og kreativitet. Ifølge Bill Buxton kan interaktionen med en prototype ofte virke kompleks i sig selv og kan derfor begrænse designet i dets formidling af specielt de mere kreative input (Buxton, 2007). Med design, innovation og kreativitet som de bærende begreber for konstruktionen af konceptvideoen vil det nu blive gennemgået, hvorledes disse begreber kan forstås samt diskuteret, hvordan de vil indgå i og påvirke processen Design Buxton (2007) fastslår, at det, for at designe et værktøj, er nødvendigt at forstå konteksten, hvori det er tiltænkt at blive benyttet. Det er derfor vigtigt at lade designet af en konceptvideo hvile på forskellige niveauer af allerede eksisterende viden og muligheder. Et sådant design er, hvad Buxton omtaler som et informeret design, og han udtrykker, without informed design, technology is more likely (Buxton, 2007, s.38). Hertil tilføjer Buxton, d(buxton, 2007, s.149) og peger på, at det informerede design består af en udvidelse af indsigt og muligheder og samtidig en udvælgelse og fokusering. Kompromiset i det informerede design kan forstås som en balance, hvilket kan illustreres via figur 9: Figur 9 - Overlapping Funnels kilde: Laseau, D. E. (1980, s.91). Egen oversættelse. 45

57 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN Figuren kan læses som en dynamisk og løbende udvidelse af perspektiver og indsævring af fokus. I forhold til designet af konceptvideoen vil det nu blive beskrevet, hvordan indsigten i innovative og kreative elementer har ledt designet frem til et sådan fokus Kreativitet Kreativitet kan defineres som evnen til at udfolde og lege med ideer, tanker og muligheder. Kreativitetsbidrag til et design kan, jf. Buxton (2007), betragtes gennem en simpel opdeling af valg. ne ord kan det formuleres således: Design is choice, and there are two places where there is room for creativity: 1. the creativity that you bring to enumerating meaningfully distinct options from which to choose. 2. the creativity that you bring to defining the criteria, or heuristics, according to which you make your choices. Buxton peger således på to valg; valget af hvilke forskellige kreative muligheder der er at tage afsæt i og i kreativiteten bag at vælge, hvilke kriterier og metoder disse muligheder udvælges fra. Inden for design forbindes kreativitet derfor også ofte med innovation, idet innovation, jf. Darsø (2011), kan beriges og blive mere original som resultat af kreative processer og tilgange. Som et sidste trin, inden beskrivelsen af designprocessen omkring konceptvideoen, vil det nedenfor blive fremlagt hvordan begrebet innovation kan forstås og kobles til begreberne design og kreativitet Innovation Overordnet kan en innovationsproces ses som det at udforske et brændende spørgsmål eller et vigtigt emneområde for muligheder og at være i stand til at føre disse muligheder ud i livet på en værdiskabende måde. Dette kan være økonomisk værdi, men jf. Darsø (2011) kan der også være tale om social, kulturel, mellemmenneskelig og samfundsmæssig værdi. I forlængelse heraf er der således også et utal af måder at klassificere innovation på. I forhold til afhandlingens kontekst vælges det at begrænse klassificeringen til en klassisk skelnen mellem den radikal og inkrementel innovation. Radikal innovation karakteriseres ved en ny og overraskende tilgang eller komposition. Dette opnås ofte via en kombination af viden, teknologi og koncepter, der ikke før har været koblet. En radikal innovation vil ofte overflødiggøre allerede eksisterende løsninger i kraft af at være mere effektiv og/eller billigere. I modsætning hertil kan den inkrementelle innovation opnås ved tage afsæt i allerede eksisterende viden, teknologi eller produkter, der fremstilles og anvendes på nye måder eller i en ny kontekst. 46

58 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Inkrementel innovation vil kun sjældent overflødiggøre allerede eksisterende løsninger, idet at fokus her er rettet mod blot at forbedre eller udbrede disse (Darsø, 2011). Som det vil fremgå i den senere beskrivelse af designprocessen, placerer arbejdet med at designe konceptvideoen sig i et spændingsfelt imellem netop disse to innovationsformer. Med vigtigheden af det informeret design in mente tager dele af designprocessen afsæt i allerede eksisterende digitale værktøjer og viden om feltet. Samtidig, og med en tanke på det kreative perspektiv, har det været ønsket med designprocessen at udforske det uudforskede og at udfolde de mange muligheder og potentialer, der er knyttet til konceptet. 4.4 Konstruktionen af en oplevelse I værket udvikling af multimedier beskriver Marie Christensen & Louise Fischer (2000) et præsenta- Fischer, 2000, s.140). I lyset af ønsket om at skabe en oplevelsesviden omkring konceptet, som således lettere kan konceptualiseres af de studerende er netop et sådan skift fra at formidle et indhold til at skabe en oplevelse. På trods af at vi lever i en tid, hvor den teknokratiske og materialistiske kultur er i højsædet, mener Buxton (2007), at det ultimative mål må være at designe oplevelser og ikke ting. Med begrebet experience design beskriver han skiftet fra en objektcentreret til en oplevelsescentreret designkultur. Der kan altså argumenteres for, at hvad der ønskes formidlet via konceptvideoen i mindre grad bør ses som et produkt og mere som konteksten for en konstrueret oplevelse. Inden beskrivelsen af hvordan konceptvideoens perspektiver og facetter er blevet designet, vil der blive sat tid af til at skabe en indsigt i, hvilke værktøjer og tekniske tilgange, der blev benyttet igennem processen Den tekniske tilgang og anvendte værktøjer Det tekniske arbejde med at designe og udvikle konceptvideoen er en kompleks opgave med en konstant vekslen mellem forskellige elementer og med min debut indenfor et sådant arbejde blev det også en opgave og læreproces baseret på en høj grad af trial-and-error tilgange. Selvom det kun dårligt illustrerer den egentlige proces, vil der for strukturens skyld blive beskrevet, hvordan den færdige videoer er skabt igennem en række trin af forskellige designsopgaver. 47

59 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN Trin Designopgaver 1. Uddybelse og reducering af hvad der ønskes formidlet. Som diskuteret i afsnittet design tog denne designopgave afsæt i såvel de innovative som kreative perspektiver. Det er vigtigt allerede på første trin at gøre sig overvejelser over den tidslige ramme for videoen. Tagende feltet og undersøgelsens brugergruppe i betragtning blev der fastsat et mål om at holde konceptvideoen til en spilletid på under fem minutter. 2. Konstruktion af brugscases, storyboard og script. For at opnå målet om at formidle en oplevelse frem for funktioner var første skridt at oversætte funktioner, potentialer, visioner og muligheder til brugscases (bilag 2). Med baggrund i de individuelle brugscases blev det muligt opbygge et storyboard (bilag 3), hvor de enkelte scener kunne sammensættes til en sammenhængende oversigt. Sidste del af trin to blev at udforme et skriftligt script (bilag 4) for den senere indspilning af videoens orale lydspor. 3. Valg af grafisk udtryk. & Fischer, 2000, s.144), og som grafisk udtryk faldt valget på at udforme en såkaldt doodle video samt at optage benyttelsen af en fiktiv brugerflade. En doodle video er en animationsform, hvor en samling af billeder (doodles; ofte håndtegnet) sammensættes til at udgøre et videomateriale. En doodle video gør sig speciel ved, at animationerne ofte tegnes synkront med et mundtligt lydspor i præsentationen. På den måde skabes oplevelsen af at få en billedlig illustration af hvad der samtidig høres. Til at skabe doodle videoen blev programmerne Adobe Photoshop og Adobe illustrator benyttet til at designe de forskellige doodles, hvorefter programmet Sparkol VideoScribe blev benyttet til at sammensætte de egentlige animationssekvenser Hvor doodle videoen udgør rammen af konceptvideoen, er også et andet grafisk udtryk inddraget som en del af indholdet. Tre af videoens scener er illustreret 48

60 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling gennem fremstillingen af en kreativ og fiktiv brugerflade. Til designet og opsætningen af den fiktive brugerflade blev softwaren Balsamiq Mockups benyttet som det primære designværktøj, hvorefter softwaren Camtasia Studio gjorde det muligt at optage brugen af den digitale brugerflade. 4. Justering og indspilning af script. Det er en udfordring at få script og animation til at matche. Med en synkron dynamik, hvor det animerede skal illustrere det sagte og det sagte skal beskrive det illustrerede, er specielt dette en løbende proces, som kun bør adskilles i forhold til denne trinbeskrivelse. Det tilpassede og justerede script blev indspillet og klippet til via softwaren Audacity. 5. Sammensætning og redigering. Med de forskellige animationer og lydoptagelser på plads lå opgaven nu i at få det hele sat sammen i naturlige og flydende sekvenser. Hvis der ikke har været det nødvendige fokus på dette igennem den løbende proces, er det her, at der kan opstå problemer. Via ovenstående skitsering af den tekniske tilgang, og de digitale værktøjer benyttet til at skabe konceptvideoen, er målet at støtte gennemførslen af lignende projekter og designs. Samtidig er det vigtigt at påminde om den høje grad af kontekstafhængighed i netop sådanne designprocesser og ovenstående 5 trin bør derfor også i højere grad betragtes som pejlemærker end en egentlig guide. 4.4 Designprocessen Efter først at have diskuteret de teoretiske rammer omkring design, innovation og kreativitet og efterfølgende at have beskrevet de tekniske tilgange til at skabe en konceptvideo formidlende en oplevelse, vil det i den resterende del af fase 2 blive beskrevet, hvordan videoens forskellige scener er blevet designet. I optikken af den innovative tilgang og i en designorienteret udvidelse af indsigten i teori og praksis vil der løbende blive opstillet og diskuteret nogle designforslag til konceptet. For bedst muligt at kunne beskrive de potentialer og muligheder, som ønskes fremvist via videoen, er det følgende opdelt i seks afsnit; introduktion til konceptet, fleksible grupperinger, det digitale bibliotek og metanoter, det personlige læringsmiljø og notelag, det interne note-ark, og opsummering og afrunding. 49

61 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN Introduktion til konceptet For bedst muligt at understøtte målet om at konstruere en oplevelse er det essentielt, at det omtalte emne gøres så håndgribeligt som muligt (Buxton, 2007). I konceptvideoen og i den videre beskrivelse af designprocessen omtales konceptet derfor som OurNote - et navn inspireret af titlen forundersøgelsens (Jensen, 2012b). Med første scene (udklip 1) er ønsket af placere OurNote i forhold til, hvordan begyndelsen af det 21. århundredes samfundsmæssige forhold med en tiltagende kompleksitet og accelererende forandringshastighed påvirker den enkelte studerende. Ifølge Darsø (2011) betyder det, at vi lever i et informationssamfund i hastig udvikling, at de,, mangler adgang til information,, skal forholde sig til en overflod af information, hvilket resulterer i en øget kompleksitet. Udklip 1 Introduktion til konceptet Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). Som konsekvens af denne øgede kompleksitet må vi bestræbe os på at skabe nye menneskelige infrastrukturer, der kan imødekomme sådanne forhold. Darsø (2011) peger på, at der generelt er to veje at gå. Den første er den instrumentelle, hvilken peger bagud og på at begrænse og kontrollere kompleksiteten. Den anden er den organiske, der peger fremad. Her er målet at kvalificere de studerende til at indgå i det åbne og uvisse ved bedst muligt at kunne håndtere udfordringer efterhånden, som de opstår (Darsø, 2011). 50

62 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I denne afhandlings kontekst er udfordringen og visionerne bag OurNote at benytte de sociale teknologier til at støtte den studerende til bedre at kunne navigere i forhold til den tiltagende kompleksitet qua fremadrettede løsninger. Som en videre introduktion til perspektiverne bag OurNote introduceres i scene to (udklip 2) nogle af de overordnede potentialer og muligheder, der vil blive præsenteret i de følgende scener. Udklip 2 Introduktion til konceptet Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). Det fundamentale afsæt for OurNote kan beskrives som en tro på, at studerende, der interagerer med andre studerende i det fysiske rum, også bør have den optimale støtte til at interagere gennem et digitalt læringsmiljø. Målet er, at samarbejdet gennem et sådant digitalt læringsmiljø ikke alene vil styrke den studerendes motivation for at lære, men også bidrage med et læringsmæssigt udbytte af at kunne drage nytte af hinandens viden. I scene tre (udklip 3) formidles der en brugscase, hvor det illustreres og beskrives, hvordan OurNote kan skabe rammen for, hvordan studerende kan opnå en nytænkende og forenet samarbejdsform ved hjælp af OurNote som digital platform. I tråd med Stahl (2006) er det vigtigt at huske, hvordan teknologien i CSCL grundlæggende består af sociale teknologier; hermed menes der, at teknologien bør designes specifikt til at mediere og opfordre til gruppebaseret læring og med et samtidigt endemål om at øge den enkeltes læring. Designet skal altså tage afsæt i de unikke muligheder, som teknologien åbner op for og ikke blot genskabe læring som set i den klassiske e-læring eller værre endnu prøve at tvinge teknologien til at støtte en læringsproces for hvilken, den er et dårligt match. Det gennemgående spørgsmål for designprocessen må derfor være; 51

63 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN hvilke unikke egenskaber ved teknologien kan matche de identificerede behov? Og hvordan kan et sådant match formidles og illustreres, så det kan forstås af den studerende? Udklip 3 Introduktion til konceptet Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). En sidste overvejelse i forhold til afsættet for OurNote er inspireret af Wolf (2008). Hun påpeger, at nogle gange er det dét helt basale, de små og skjulte detaljer, der gør forskellen. I designet gøres der klogt i at tænke på, hvordan simple ændringer nogle gange kan påvirke århundrede gamle og traditionsbundne kontekster. En pointe som også kan afspejles i grundlæggeren af Facebook Mark Zuckerbergs ord: what they want to do. The question you should ask is how you can help them do that better. (Jarvis, 2011, s.48) Med Zuckerbergs ord for øje placeres et fokus, hvor OurNote og den videre designproces ikke ses som et forsøg på at skabe fællesskaber, hvor studerende samarbejder om annotationer, målet er i stedet at lade den sociale teknologi støtte eksistensen af allerede eksisterende studierelaterede grupperinger og fællesskaber bedst muligt. 52

64 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Fleksible grupperinger I et hvert forsøg på at skabe et samarbejde mellem individer ligger udfordringen i at understøtte den rigtige gruppedannelse. Blumfeld (2005) peger på, hvordan en gruppes sammensætning kan være på tværs af køn, alder, kulturel baggrund, faglige kompetencer, ambitionsniveau og ikke mindst personlige interesser. Specielt sidstnævnte faktor omkring personlige interesser skiller sig ud. I forundersøgelsen (Jensen, 2012b) blev de studerende spurgt indtil deres tanker om at dele noter med andre studerende, og ved hjælp af begreberne narrowcasting og selektion (Dalsgaard, 2010) blev det diskuteret, hvordan mange studerende betragter deres noter som noget personligt og privat. Samtidig viste den videre analyse og diskussion, at sådanne studerendes ønske om at samarbejde og dele med andre afhang overordnet af en personlige interesse i at bevare følelsen af kontrol over hvem, der deles med (Jensen, 2012b). For at lade designet imødekomme ønsket om en sådan kontrol, præsenteres det i scene 4 (udklip 4), hvordan OurNote lægger op til åbne og fleksible grupperinger, hvor den enkelte studerende har kontrol over, hvilke fællesskaber, der samarbejdes og deles med programmer som Dropbox og Google Doc er gode eksempler på, hvordan fælleskaber kan baseres på en brugerbaseret kontrol. I afsnittet Peronligt læringsmiljø og notelag vil der endvidere blive diskuteret, hvordan delingen af den enkeltes annotationer ligeledes kan justeres efter den studerendes ønske. Udklip 4 Fleksible grupperinger Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). 53

65 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN Det digitale bibliotek og metadata I scene 5 (udklip 5) skiftes det grafiske udtryk fra doodle illustrationerne til ibrugtagelsen af den konstruerede brugerflade. Udklip 5 Det digitale bibliotek og metadata Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). Her fortsættes oplevelsen med, at den studerende præsenteres for mulighederne i det digitale bibliotek. I forundersøgelsen (Jensen, 2012b) konkluderes der, at netop dét, at et bibliotek er digitalt, åbner op for et essentielt potentiale i at gå fra en optik, der fokuserer på deling af information til et fokus på koblingen af mennesker og information. Med et sådant fokus åbnes der op for en tilgang, hvor koblingen af den studerende og informationer - eller koblingen af sociale interaktioner og læringsmaterialer skaber rammerne for et bibliotek, hvor information og læringsmaterialer kan repræsenteres via sociale fællesskaber. Det, at læringsmaterialer og informationer herom kan knyttes til den studerende kan diskuteres ved hjælp af begrebet metadata. Metadata er kompleks i såvel en teknisk som teoretisk forstand ( et al., 2010), men for at vise koblingen til OurNote vil den følgende forsimplede fremstilling dække tilstrækkeligt. Metadata kan bestå i et utal af forskellige dataformer; i forhold til OurNote fremvises der i scene 5, hvordan den studerende kan tilføje metanoter, tags og en vurdering til læringsmaterialerne i det digitale bibliotek. Begrebet metanoter er skabt til at matche OurNote og til at fremme forståelsen af, at der her er tale om en annotationer, der knyttets til læringsmaterialet som fil og altså 54

66 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling allerede inden, at materialet er åbnet og dets indhold vist. Tags kan defineres som stik- eller nøgleord, som den studerende forbinder med det enkelte læringsmateriale. Ud over at kunne tilføje metanoter og tags til læringsmaterialet kan den studerende også vurdere brugbarheden af materialet. Mulighederne i at skabe metanoter, tags og vurderinger belyses via Farzan & Brusilovsky s (2008) tanker social navigation support (SNS). SNS teknikker gør brug af tidligere brugeres interaktion med et system for bedst muligt at kunne guide nye brugere af systemet. Når en studerende har tilføjet en eller flere typer af metadata til et læringsmateriale, kan dette nu ses som en refleksion af denne studerendes holdninger og tanker om materialet. Forskningsresultater (Kawase et al., 2009b) peger på, at den klare majoritet af brugere fortrækker at blive henvist til læringsmaterialer, der allerede er kategoriseret af forskellige metadata. Specielt den personlige indsigt eksempelvis formerne fremvist i videoen; metanoter, tags og vurderinger øger troværdigheden og i forlængelse heraf værdien af læringsmaterialet Det peronlige læringsmiljø og notelag I forlængelse af at give den studerende kontrollen over indholdet i det digitale bibliotek samt med hvem der ønskes at samarbejde, peger adskillige forskningsresultater på denne kontrol og autonomi også bør understøttes i den studerendes arbejde med læringsmaterialet (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981; Ryan & Grolnick, 1986, Benware & Deci, 1984). Dette stemmer overens med, hvordan det i forundersøgelsen (Jensen, 2012b) konkluderes, at der er store potentialer i at lade den studerende benytte de sociale teknologiers mulighed for selektion. Med begrebet selektion argumenteres der for, hvordan den typiske one-size-fits-all tilgang, der stadig ofte dominerer det fysiske læringsrum, kan brydes og personaliseres via de digitale teknologier. Netop denne personalisering af læringsmiljøet er, jf. (2010), altafgørende for den studerendes læring gennem brugen af digitale værktøjer. I takt med den stigende grad af kompleksitet er det nødvendigt at give den studerende mulighed for at tilpasse læringsmiljøet til den enkeltes behov. I scene seks (udklip 6) præsenteres en brugerflade, der er designet med to primære formål: Først introduceres den studerende til, hvordan brugerfladen er designet med størst mulig fleksibilitet i forhold til forskellige måder at annotere i et læringsmateriale. 55

67 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN Udklip 6 Det peronlige læringsmiljø og notelag Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). Det andet primære formål, der illustreres og beskrives i scene seks og i forhold til brugerfladen, er, hvad der er valgt at betegnes som notelag. Funktionen notelag er et af de mere radikalt innovative og kreative designprincipper omkring OurNote og adskiller sig på mange måder fra andre eksisterende produkter inden for feltet. Funktionen er en exceptionel dynamisk måde at imødekomme argumentet om et personaliseret læringsmiljø. I videoen præsenteres den studerende for, hvordan det qua funktionen notelag er muligt at skræddersy det enkelte læringsmateriale. Det beskrives, hvordan egne og andres annotationer i et læringsmateriale skal betragtes som oven på hinanden liggende lag, således at én enkelt overstregning, kommentar eller symbol er et lag. Ved at udnytte teknologien til at segmentere samtlige annotationer knyttet til et læringsmateriale, er det i tråd med tankerne om selektion muligt for den studerende at til- og fravælge, hvilke annotationer (lag), der ønskes vist i nuet. Eksempler herpå kunne være; A) en studerende ønsker kun at kunne se annotationer: der er på danske, der er tilføjet inden for det seneste år, der indeholder kommentarer, hvis brugbarhed er vurderet høj, og yderligere er der et ønske om at kunne se eventuelle links og henvisninger til andre læringsmaterialer. B) denne studerende deler læringsmaterialer med hele studieholdet, men samtidig stoles der mest på annotationer, der er tilføjet af personerne fra den studerendes fysiske læsegruppe, og vedkommende har derfor valgt kun at se annotationer fra disse specifikke brugere. C) det sidste eksempel kan være en studerende, der som udgangspunkt ønsker at danne sig egne og upåvirkede fortolkninger af læringsmaterialet. Denne studerende ønsker derfor kun at kunne se de mere objektive annotationer, 56

68 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling såsom når andre brugere har oversat svære begreber, eller når der er blevet knyttet links med wikipidia-biografier til de enkelte teoretikere igennem materialet. Potentialerne i at behandle annotationer i form af lag åbner op for en yderst detaljespecifik og synkron justering af den enkelte studerendes læringsmiljø; med synkron menes der muligheden for konstant og uafhængig af tid og sted at kunne til- og fravælge de ønskede annotationer. Hvor mange designprincipper, jf. Wolfe (2008), ofte er rettet mod den annoterende 5, kan der argumenteres for at mulighederne i funktionen notelag tilgodeser både den annoterende, men i høj grad også modtageren og brugeren af disse annotationer Det interne note-ark I umiddelbar forlængelse af designet af det personlige læringsmiljø, og tankerne om notelag, sættes der i scene 7 fokus på designproblematikkerne knyttet til begreber screen real estate (Wolfe, 2008) og anchored discussions (Kawase, 2009). Igennem såvel fase 1, forundersøgelsen (Jensen, 2012b) og synopsen (Jensen, 2012a) er der redegjort for og diskuteret et antal af muligheder og potentialer ved at benytte digitale teknologier til at understøtte arbejdet med annotationer. Der er imidlertid også identificeret nogle gennemgående designproblemtikker omkring det at forankre annotationer og diskussioner til et læringsmateriale. Gennem adskillige forskningsprojekter (Wolfe, 2002, 2008; Wolfe & Neuwirth 2001) og begrebet screen real estate peger Wolfe (2008) på udfordringen i at arbejde med et primært læringsmateriale og samtidigt arbejde med et stigende antal digitale annotationer på en skærm. Ifølge Erkens et al. (2005) opstår problemet oftest, når studerende indgår i dialog og diskussion om de enkelte annotationer, da netop lange og komplekse diskussionstråde 6 udfordrer den begrænsede plads, der ofte hører med til at arbejde på en skærm trods det at skærme bliver stadigt større, synes det generelle ideal at være at jo mindre jo bedre. Skal en studerende henvise til en bestemt del i læringsmaterialet, kan det ved en annotation på papir at denne annotation vil give mening for andre. Programmer som MS Word, Adobe, Google Doc. mf. har på forskellig vis forsøgt at unødvendigøre sådanne referencer ved at forankre annotationerne til marginen af et læringsmateriale. En løsning som er velfungerende, så længe mængden af annotationer, og de tilhørende dialoger og diskussioner, ikke bliver for lange og tunge. Med et blik på OurNote, og visionerne om en øget og 5 Individet der tilføjer annotationen. 6 En diskussionstråd er et udtryk for hvordan to eller flere studerende, gennem online dialog, tilføjer kommentarer via tekst, der i sammenhæng fremstår som en tråd. 57

69 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN effektiviseret kollaboration, er dette imidlertid dybt problematisk, da netop en styrket dialog og diskussioner er kernen i forhold til et øget og forbedret samarbejde, og derfor opfattes som yderst ønskværdige. Via MERS (Mental Effort Rating Scale) har Eryilmaz et al. (2009) påvist, at netop skærmdelingsproblemet (screen real estate), med ikke at kunne forankre annotationer hensigtsmæssigt til konteksten, øger den studerendes kognitive belastning til en grad, hvor potentialerne ved de sociale teknologier sjældent opvejer arbejdsbyrden ved en uhensigtsmæssig skærmdeling. Som diskuteret af Wolfe (2008) er det svært at forstille sig en optimal løsning på problemet i at opdele skærmen, der ikke involverer nogle kompromiser. Udfordringen må derfor også være at designe en løsning, der er effektiv nok til at arbejdsbyrden opvejes, og potentielt overgås af andre styrker og effektiviseringer qua de digitale teknologier. Som resultat af ovenstående diskussion af problematikken omkring at opdele en skærm med hensynstagen til, at en annotation og diskussion bedst muligt kan forankres til læringsmaterialet, præsenteres der i scene 7 (udklip 7) et designforslag til, hvordan sådanne problematikker kan imødekommes. Som ved begrebet notelag har den kreative frihed her bidraget med begrebet note-ark. Note-arket er en funktion i brugerfladen, der forsøger at give den studerende fornemmelsen af at have et note-ark knyttet til det enkelte læringsmateriale. Det er vigtigt at understrege, at der ikke er tale om to separate filer en læringsmaterialefil og et note-ark som fil men i stedet kun materialet (diskuteret i scene 5 om det digitale bibliotek) og et hertil knyttet internt note-ark. At der via OurNote knyttes et internt note-ark til alle læringsmaterialer i biblioteket åbner op for en række potentialer. Ved at udnytte at annotationerne tilføjet af den studerende ligger i separate lag, er det muligt at skabe såkaldt hyperlinks 7 imellem disse og note-arket. Dette kan endvidere automatiseres således at i det øjeblik, at den studerende markerer et tekststykke eller tilføjer en kommentar, kopieres disse annotationer automatisk over i note-arket. 7 Inden for IT er et hyperlink en reference til et fremhævet ord eller symbol i et elektronisk lagret dokument, som man kan klikke på med musen og derved komme til et andet dokument eller til et andet sted i samme dokument. 58

70 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Udklip 7 Noteark Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). I note-arket vil den studerendes egne annotationer kunne ses sammen med de andre notelag som den enkelte studerende vælger at få vist. På denne måde kan samtlige annotationer fra et større læringsmateriale let overskues via note-arket. Samtidig gør de tidligere nævnte hyperlinks, at samtlige annotationer i note-arket er forankret til en nøjagtig position i det primære læringsmateriale. I konceptvideoen illustreres det, hvordan den studerende via et enkelt tryk med musen kan skifte ikke blot imellem læringsmaterialet og note-arket, men imellem en konkret annotation i notearket og den nøjagtige forankring i læringsmaterialet. Der argumenteres for, at designprincipperne omkring note-arket vil kunne imødekomme kompleksiteten og problemet i at have for mange annotationer vist i det primære læringsmateriale. Ved at flytte dialogen og diskussionen omkring de enkelte annotationer over i notearket muligøres en bedre skærmdeling i det primære læringsmateriale. Samtidig gør udnyttelsen af notelagene og hyperlinks, at den kognitive belastning i at forankre og gennemskue sammenhængen mellem annotation og materiale minimeres Opsummering og afrunding Som ved enhver historie med en start og slutning skal også en oplevelse rundes af (Buxton, 2007). Efter først at have introduceret den studerende til overordnede visioner og potentialer forbundet med OurNote og efterfølgende at have præsenteret den fiktive brugerflade, og specielt mulighederne i designprincipperne notelag og note-ark, er målet med scene otte og ni (udklip 8 & 9) at hjælpe den 59

71 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN studerende med at opsummere de vigtigste punkter og at afrunde videoen. I scene 8 skiftes der tilbage til det grafiske udtryk skabt via doodle-illustrationerne. Udklip 8 Opsummering og afrunding Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). Med målet om at formidle en vis robusthed og validitet omkring Ournote beskrives og illustreres det kort i scene otte, hvordan læringsteoretiske perspektiver peger på, at arbejdet med at skabe og tilegne sigviden i fællesskab, giver de studerende et forstærket læringsmæssigt udbytte. I scene ni opsummeres det, hvordan det fælles bibliotek og muligheden for at til- og fravælge noter og overblikke i det interne note-ark åbner op for nye og dynamiske måder at studere på. For at placere et sidste sanseligt indtryk illustreres der via en graf, hvordan et øget samarbejde kan betragtes proportionelt med en øget læring. 60

72 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Udklip 8 Opsummering og afrunding Kilde: Konceptvideo af OurNote (2013). Endeligt afsluttes konceptvideoen med at takke for den studerendes opmærksomhed, og samtidig appelleres der til, at den studerende udfylder spørgeskemaet, der linkes til efter videoen et spørgeskema der vil blive udformeret og diskuteret i fase Opsamling på fase 2 Med en indsigt i begrebet ikke-viden og forståelse for, hvordan det kan være en svær opgave at konstruere en ramme, hvori det er muligt at skabe et indblik i de studerendes tanker og holdninger til konceptet, er der igennem fase 2 blevet konstrueret en konceptvideo, der kan understøtte en sådan opgave. For at muliggøre en ekspliciteringen af de studerendes viden, er der argumenteret for, hvordan dette kan opnås gennem konceptualiseringen af en oplevelsesviden. Med en indsigt i både teoriog praksisbaserede problematikker og designprincipper er der blevet diskuteret, hvordan forskellige designkompromiser og -overvejelser har ledt frem til et informeret design med fokus på forskellige løsningsforslag. Den konstruerede konceptvideos primære formål vil være, i den næste og tredje fase, at understøtte gennemførslen af en kvantitativ undersøgelse tagende afsæt i netop videoen og dens bidrag til at give de studerende en unik indsigt i konceptet. 61

73 IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN Denne side er med vilje efterladt tom. 62

74 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK UNDERSØGELSESDESIGN INDSAMLINGSMETODE KONSTRUKTION AF SPØRGESKEMA VALIDITET OG RELIABILITET DATAANALYSE ANALYSETILGANGE OG INDLEDENDE RESULTATER METODISKE OVERVEJELSER OMKRING DET EMPIRSKE INDBLIK Action not backed by knowledge and knowledge not translatable into action, both can not stand the test of time - Pandurang S. Athavale 63

75 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK 5.0 Empirisk indblik For at skabe undersøgelsens empiriske indblik vil der igennem fase 3 blive diskuteret en række metodologiske overvejelser. Først vil det blive præsenteret, hvilke overvejelser, der er gjort i forhold til undersøgelsesdesignet og den valgte indsamlingsmetode, samt hvilke tanker, der er gjort omkring konstruktionen af undersøgelsens kvantitative spørgeskema. Herefter fremvises det, hvordan den konstruerede data analyseres gennem adskillige statistiske tilgange med en efterfølgende redegørelse for de overordnede resultater og betydningen heraf. Endeligt afsluttes fasen med en kritisk diskussion af validiteten og reliabiliteten af undersøgelsesdesignet samt indsamlingsmetoden og, i kraft heraf, værdien af analyseresultaterne. 5.1 Undersøgelsesdesign I afhandlingen opereres der ud fra de syv overordnede perspektiver identificeret og fremstillet i fase 1 samt de hertil konstruerede hypoteser. Da operationaliseringen af de syv perspektiver alle har som mål at skabe en brugerbaseret indsigt i konceptet, vil det kun være nødvendigt at anvende ét undersøgelsesdesign. Her skelnes oftest mellem henholdsvis den eksplorative og den konkluderende undersøgelsestype samt mellem den induktive og deduktive undersøgelsesmetode. Disse valg kommer imidlertid i naturlig forlængelse af afhandlingens forskningsdesign og afsættet i DBR. Formålet med den eksplorative undersøgelse er at konstruere en indsigt i, og tilegne sig en forståelse af, et fænomen (Malhotra & Birks, 2007). Hvor den konkluderende undersøgelse i stedet handler om at teste hypoteser og at måle på forhold (Malhotra & Birks, 2007). Ud fra DBR optikken, hvor undersøgelsen placerer sig i balancen mellem produktdesign og teoretisk indsigt, skal undersøgelsestypen også navigeres inden for en sådan balance, illustreret i nedenstående model (se figur 10). Figur 10 Positionering i forhold til undersøgelsestypen. Egen tilvirkning. 64

76 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Det samme afsæt er gældende for undersøgelsesmetoden. Ifølge Bente Halkier (2006) starter induktion med et afsæt i empirien og søger herigennem at komme frem til teoretiske generaliseringer, mens deduktion starter med teoretiske hypoteser, der søges bekræftet gennem empirien (Halkier, 2006). Med undersøgelens formål om at forstå, og samtidig forbedre konceptet, skabes der igen behovet for en både-og position, en position der imidlertid kan defineres qua Halkiers begreb abduktion (Halkier, 2006). Med Halkiers egne ord kan abduktion defineres som en: ces, hvor de to elementer informerer hinanden i en søgen efter empirisk baseret og. Således peger Halkier på et greb, hvorfra det er muligt at forstå, hvordan undersøgelsesmetoden og delvist også undersøgelsestypen kan betragtes som en placering vekslende mellem de teoretiske poler, hvilket kan illustreres via figur 11: Figur 11 - Positionering i forhold til undersøgelsesmetoden. Egen tilvirkning. 5.2 Indsamlingsmetode Afhandlingens empiriske indblik konstrueres gennem en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Der ligger flere overvejelser bag valget af en kvantitativ undersøgelse. Det afgørende argument skal findes i forundersøgelsen (Jensen, 2012b); i kraft af forundersøgelsens kvalitative tilgang blev der her skabt dybdegående og eksplorative øjebliksbilleder af 30 studerendes holdninger. Der blev endvidere argumenteret for, at en videre undersøgelse med fordel kunne tage et kvantitativt afsæt i nogle af disse resultater. Samtidig kan der argumenteres for, at opstillingen af hypoteser samt at teste specifikt på variabelsammenhænge er en standard del af den kvantitative undersøgelse og en fragmentarisk videnskonstruktion (Hollensen, 2002). Endeligt kan der argumenters for, at valget af den kvantitative 65

77 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK tilgang muliggør en solid strukturering og standardisering af den metodiske tilgang, hvilket med fordel kan støtte en senere replikation af undersøgelsen og herigennem en validering af resultaterne (Hollensen, 2002). Det er valgt at benytte et digitalt spørgeskemaet. Spørgeskemaet er opstillet via online servicen Surveygizmo 8, hvorfra det er muligt at konstruere, udgive og indsamle data. Ønsket om først at præsentere respondenterne for konceptvideon og herefter spørgeskemaet skaber en problematik om, hvordan begge disse gøres tilgængelige for de studerende med mindst muligt besvær. Løsningen blev at købe domænet og oprette en hjemmeside, hvor konceptvideoen præsenteres sammen med et tydeligt link til spørgeskemaet. En sådan onlinebaseret undersøgelse er specielt velegnet til undersøgelser af vanskeligt tilgængelige eller mindre, afgrænsede populationer (Sepstrup, 2002), hvilket imidlertid ikke holdt stik i praksis. Gennem mails, sociale medier og forum anslås det, at spørgeskemaet på denne måde har været tilgængelig for et minimum af studerende 9. I løbet af 14 dage var registeret godt 100 besvarelser, og med en tommelfinger regel på 250 respondenter for undersøgelse af denne type (Creswell, 2001) blev indsamlingen udvidet til, at der blev printet 1200 visitkort (bilag 5) med henvisning til som personligt blev uddelt til respondenter i felten. I løbet af yderligere 14 dages feltarbejde endte undersøgelsen med et endeligt antal besvarelser på 270. Ovenstående tilgang har naturligvis en stor påvirkning på undersøgelsens grad af repræsentativitet, hvilket vil blive diskuteret nedenfor. Til ovenstående overvejelser hører sig en forståelse af, hvilke empiriske snit, der er lavet. Til undersøgelsens kvantitative tilgang vil et tilfældigt udsnit resultere i et bedst muligt repræsentativt datasæt. Dette vil imidlertid kræve adgang til eksempelvis alle studerendes mail-adresser, hvilket ikke har været muligt at skaffe. I stedet er der blevet anvendt flere forskellige snit. Gennem mails og de sociale medier er der skabet, hvad John Creswell (2011) omtaler som en multistage cluster sampling, hvor der er udvalgt forskellige klynger, hvori tilfældigheden efterfølgende er stor. Derimod kan den personlige kontakt betragtes som en convenience sampling (Creswell, 2001), hvor der kun kan stræbes efter at opnå en højest mulig tilfældighed, men denne vil aldrig kunne garanteres i et målbart og statistisk øjemed. Af de forskellige tilgange, vil den convenience sampling blive anset som den laveste 8 er et avanceret online survey værktøj til at opstille og gennemføre spørgeskema undersøgelser. 9 Med adgang til godt studi adresse, deling over sociale netværk som Facebook, Linkedin, Google+ samt oplæg på landets 20 største studenterorganisationers forums med omkring registeret medlemmer, opnås det anslået tal. 66

78 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling fællesnævner i forhold til den opnåede objektivitet og det senere fokus på undersøgelsens repræsentativitet vil derfor være med udgangspunkt heri (se afsnit 5.4 Validitet og reliabilitet). 5.3 Konstruktion af spørgeskema I følgende afsnit diskuteres konstruktionen af undersøgelsens spørgeskema (bilag 6) herunder valg og udformningen af spørgsmål, kategoriseringer, skalering samt benyttelsen af pilottests. Først gennemgås valget af baggrundsvariabler samt argumentationen for placeringen af disse. Herefter fremstilles overvejelserne omkring opstillingen af de primære variabler ud fra hypoteserne konstrueret i fase 1. Herefter argumenteres der for valg af svartyper samt skaleringen af disse, og endeligt redegøres der for, hvordan adskillige pilottests har bidraget til at justere og validere det endelige spørgeskema Baggrundsvariabler Baggrundsvariabler omtales ofte også som demografiske variabler. Spørgsmål baseret på disse er ofte forbundet med befolkningsforhold, såsom; geografiske forhold, politisk overbevisning eller indkomst (Hansen, 2011). I nærtstående undersøgelsessammenhæng er det valgt at opstille baggrundsvariabler i forhold til henholdsvis køn, alder og studieretning. Der argumenteres for, at disse er dækkende for at kunne teste repræsentativiteten i undersøgelsen (Czaja & Blair, 2005) samt danne grundlag for at skabe en øget indsigt i de primære variabler. Det vurderes endvidere, at disse baggrundsvariabler er af en relativ lav personlig karakter, hvilket betyder at de med fordel bør placeres først i undersøgelsen (Czaja & Blair, 2005) Primære variabler Med fundament i den socialkonstruktivistiske position er spørgeskemaet udformet i forhold til respondenternes subjektive vurderinger af de forskellige aspekter. Dette vil sige, at undersøgelsen baseres på, hvad respondenterne selv mener i forhold til de forskellige spørgsmål, frem for en mere objektiv vurdering af spørgsmålene. En sådan tilgang ligger som en naturlig konsekvens af den eksplorative del af undersøgelen, og herunder ønsket om at skabe en indsigt i de studerendes tanker om og holdninger til konceptet. Størstedelen af de primære spørgsmål er baseret på subhypoteserne opstilles i fase 1 undtaget herfor er to spørgsmål omhandlende brugervenligheden af konceptet og et spørgsmål omkring en forventet kvalitet. Det fravælges derfor også systematisk at gennemgå vigtig- 67

79 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK heden af spørgsmålene baseret på hypoteserne, idet dette i store træk vil være en afspejling af analyserne allerede fortaget i fase 1. I det følgende vil imidlertid blive argumenteret for de tre spørgsmål, der er opstillet uden for rammen af den teori- og praksisbaseret redegørelse og analyse i fase1. Med et ønske om at skabe en indblik i hvordan de studerende forholder sig til de værktøjer og funktioner, de præsenteres for i konceptvideoen, er spørgsmål S8.1 og S8.2 formuleret som følgende: S8.1 Jeg har let ved at forstå hensigten med de værktøjer og funktioner, som er præsenteret i introduktionsvideoen. S8.2 Et produkt som OurNotes værktøjer og funktioner virker lette at bruge. Spørgsmål S8.1 er formuleret eksplicit til at skabe et kendskab til, i hvilken grad respondenterne føler, at de har forstået indholdet i konceptvideoen. En sådan indsigt vil senere blive diskuteret i forhold til den interne validitet af undersøgelsen. Med et kendskab til graden af forståelse ønskes der at kunne opnå en indsigt i kvaliteten af formidlingen skabt gennem konceptvideoen. Med spørgsmål S8.2 er det ligeledes hensigten at skabe en forståelse af brugervenligheden, dog er fokus her rettet mod selve konceptet og i mindre grad formidlingen heraf. Derved muliggøres det at diskutere de studerendes holdninger til hovedsageligt den fiktive brugerflade og i forlængelse heraf, hvordan et videre design kan kvalificeres. Og endeligt er spørgsmål S9.1 opstillet som en direkte konsekvens af potentialerne fremstillet i sammenhæng med SNS (social navigation support) diskuteret i delafsnittet det digitale bibliotek og metadata i designprocessen. Spørgsmålet er formuleret som følgende: S9.1 Jeg tror, at et produkt som OurNote vil gøre det lettere for mig at finde rundt i mine tekster og noter Spørgsmålet har som primær formål at skabe en indsigt i, hvordan netop designprincipperne omkring metadata og SNS kan diskuteres. Hvor majoriteten af spørgsmålene er baseret på subhypoteserne, afviger kategorisering af spørgsmålene derimod fra den tematiske opdeling i fase 1 og kan ikke ses som en direkte refleksion heraf. 68

80 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I spørgeskemaet er de primære spørgsmål opstillet i forhold til følgende kategorier og med hertil hørende hypoteser (se tabel 1): Kategorier Spørgsmål Intro 10 Attitude H4.1, H4.2, H4.3 NS Digitale medier H7.1, H7.2, H7.3, H7.4 NS Brugervenlighed S8.1, S8.2 UFK Brugbarhed H2.1, H2.2, H2.3 UFK Studiekultur H5.1, H5.2, H5.3, H5.4 UFK Motivation H6.1 H6.2 H6.3 UFK Nuværende tanker om kvalitet H3.1, H3.2, H3.3 NS Forventninger til kvalitet H3.4, S9.1 UFK Intension om fremtidig benyttelse H1.1, H1.2 UFK Tabel 1 Kategorisering af variabler og oversigt over introduktions tekst. Der er udarbejdet en kodeoversigt til at strukturere og holde overblik over sammenhængen mellem hypoteser, spørgsmål, kategorier og emneopdelingen i fase 1 (bilag 7) Idet et elektronisk spørgeskema skaber en minimal kontakt med respondenterne set i forhold til interviews, observation og til dels også ikke elektroniske spørgeskemaer er det af afgørende betydning at gøre undersøgelsen så simpel og tilgængelig som muligt for respondenterne (Czaja & Blair, 2005). Som diskuteret i fase 2 er hensigten med konceptvideoen at styrke en sådan tilgængelighed; ligeledes skal et spørgeskema omhyggeligt justeres og tilpasse sådanne krav. Dette gør sig ikke mindst gældende, da samtlige spørgsmål er lukkede spørgsmål og derfor ikke gør det muligt for respondenten at udtrykke eventuelle tvivler. Der er gjort flere tiltag for at imødekomme ovenstående overvejelser om simplicitet og tilgængelighed. Som indledning til spørgeskemaet møder respondenten en velkomsttekst, som introducerer undersøgelsens formål, måden hvorpå spørgeskemaet skal forstås samt en forsikring om anonymitet. I forhold til de demografiske spørgsmål forklares det tydligt, hvordan hvert spørgsmål ønskes besvaret. Ligeledes er der udformet en forklarende guide til, 10 Tabellen inkludere også opdelingen mellem NS og UFK. En opdeling der vil blive præsenteret nedenfor tabellen. 69

81 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK hvordan de primære spørgsmål skal tilgås. Her er der imidlertid to markant forskellige tilgange i forhold til de forskellige kategorier. I tabellen ovenfor (tabel 1) ses der under intro, hvordan de forskellige kategorier er introducerede. De markerer følgende to forklaringer: UFK Ud fra konceptet præsenteret i introduktionsvideoen marker så venligst din grad af enighed i forhold til de følgende udsagn NS I forhold til din nuværende situation marker så venligst din grad af enighed i forhold til de følgende udsagn Afhængigt af konteksten for de enkelte kategorier skelnes der således mellem en holdningstagen med eksplicit henvisning til konceptet (UFK) og mere generelle holdninger til de adspurgte udsagn (NS). Endeligt, og med et fortsat mål om at styrke kvaliteten af spørgeskemaet, har samtlige spørgsmål og introduktioner gennemgået adskillige pilottests. Gennem løbende afprøvninger af spørgeskemaet er der sket en gennemgående tilpasning og justering af spørgsmålsformuleringer, introduktions tekster, kategorier, spørgsmålsrækkefølgen og ikke mindst skaleringen, der vil blive diskuteret i det følgende afsnit. To gange blev der gennemført en gruppetest, hvor henholdsvis 4 og 5 piloter diskuterede ovenstående aspekter frem imod de bedst mulige opstillinger og herudover blev udvalgte piloter løbende præsenteret for justeringer, indtil der var opnået de nødvendige kompromiser og en størst mulig fælles enighed om og forståelse af spørgeskemaets konstruktion Skalering af variabler Undersøgelsens baggrundsvariabler omkring køn og studieretning er skaleret nominalt, hvilket betyder, at de ikke er målbare men kun kan kategoriseres i forhold til den enkelte variabel (Czaja & Blair, 2005). Baggrundsvariablen alder er derimod en ratioskala, da der her kan snakkes om et naturligt nulpunkt, der samtidig gør variablen målbar (Bendsen, ). Samtlige af de primære variabler er skaleret ens. Den stringente tilgang er valgt ud fra ønsket om simplicitet, da respondenterne således ikke bliver forvirrede over at skulle forholde sig til nye skaleringer imellem de forskellige spørgsmål og kategorier. Spørgsmålene er skaleret ordinalt og fremstillet som en firepunktsskala, samt muligheden ved ikke. Navnet på de forskellige svarmuligheder er et direkte resultat af de ovenfor nævnte pilottests. Valget af at benytte en ubalanceret skala uden et neutralt midtpunkt (f.eks. 70

82 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling, at hvis respondenterne gør sig lidt umage, så bør de kunne svare på, om de er enige eller uenige i de forskellige udsagn (Heinmann, 2007) benyttes. Som allerede nævnt består de primære spørgsmål konsekvent af lukkende spørgsmål. Dette betragtes som optimalt, da det ønskes at teste for målbare sammenhænge i forhold til de specifikke aspekter fremstillet via hypoteserne. Herudover skånes respondenterne for den mere krævende indsats i at besvare åbne spørgsmål, hvorfor de lukkede spørgsmål sandsynliggør en øget svarprocent. Og endeligt udgås der efterfølgende kodningsproblemer som kan påvirke validiteten af resultaterne (Czaja & Blair, 2005). 5.4 Validitet og reliabilitet Inden gennemgang af dataanalysen i det følgende afsnit vil der blive kastet et lys over de forskellige aspekter omkring validitet og reliabiliteten i undersøgelsen. Idet undersøgelsen sætter fokus på en specifik population, er der bestemte vurderingskriterier, der bør imødekommes samtidigt med, at der også er bestemte vurderingskriterier for brugen af spørgeskema som værktøj, der bør tages højde for (Czaja & Blair, 2005). Der vil først blive sat fokus på henholdsvis den interne og den eksterne validitet, hvorefter afsnittet afsluttes med en diskussion af undersøgelsens reliabilitet og pålidelighed. Gennem den interne validitet sættes der fokus på, hvor sikker undersøgelsen har været. I forbindelse med denne afhandlings abduktive undersøgelsesmetode er den interne validitet en udfordring at opretholde, balancen mellem det empiriske og teoretiske arbejde betyder, at det er svært at validere resultaterne heraf. Det er dog på flere områder forsøgt at højne den interne validitet. Det store omfang af de allerede diskuterede pilottest er en stor styrke i at opnå en øget objektivitet (Czaja & Blair, 2005). Videre kan også den høje anonymitet, der garanteres via den digitale og online indsamlingsmetode, øge sandsynligheden for sande svar og højner derfor også den interne validering. Den eksterne validitet kan også betragtes som repræsentativteten og omhandler, i hvilken grad undersøgelsen er repræsentativt i forhold til populationen (Heldbjerg, 1997). De studerende er en popu- 71

83 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK lation, som ofte tilskrives en bred geografisk spredning, samt en høj grad af mobilitet og ingenstedsværenhed 11. Med bevidstheden om forskningsdesignets mål om at påpege nogle tendenser i populationen anses det ikke som kritisk, at der ikke kan opnås en egentlig generalisering, og i tråd hermed mindskes den ellers ikke hensigtsmæssige convenience sampling diskuteret i afsnit 5.2. Afslutningsvis sættes der fokus på reliabiliteten og pålideligheden, hvilket omhandler, hvorvidt undersøgelsen vil vise ensartede resultater, hvis den foretages igen; et perspektiv der omfatter måleinstrumenterne samt måden, der måles på. Der kan snakkes om en pålidelig undersøgelse, hvis den er fri for tilfældigheder og fejl (Malhotra & Birks, 2007). Igen kan der henvises til den digitale indsamlingsmetode, da netop dette gør, at der ikke skal indtastes data efter den gennemførte indsamling; en proces som ellers ofte betragtes en kritisk fejlkilde (Bennett et al., 2001). Ved at kunne hente den konstruerede data direkte over i analyseværktøjerne minimeres den menneskelige kontakt og derfor også mulige fejlkilder knyttet hertil. Et sidste nævneværdigt tiltag, hvormed reliabiliteten kan øges, er ved kontinuerligt at efterprøve og revidere resultaterne; således er det en del af processen omkring dataanalysen hele tiden at tjekke op på, om de valgte analysetilgange anvendes hensigtsmæssigt. 5.5 Dataanalyse Gennem dataanalysen vil der gennemgående blive anvendt et signifikansniveau på 5 pct., idet der ønskes at skabe en sammenhæng mellem variablerne samt muligheden for at sammenligne resultaterne. Til at fortage de forskellige dataanalyser, knyttet til denne undersøgelse, anvendes det digitale analysesystem SAS. Forinden de primære tests og indledende analyseresultater vil blive fremvist, vil der først blive redegjort for svarprocenten og den målte grad af repræsentativitet Svarprocent og frafald Normalvis betragtes svarprocenten som en gyldig indikator for undersøgelsens kvalitet (Czaja & Blair, 2005). Med 365 påbegyndte og 270 fuldt gennemførte besvarelser viser udregningen en svarprocent på 74% ((270/365)*100), hvilken betyder en frafaldsprocent på 26% i besvarelsen af spørgeskemaet. Der kan imidlertid argumenters for, at dette kun i mindre grad kan sammenstilles i konteksten af den online konstruktion af data, idet det online spørgeskema er sat op således, at det ikke er muligt for respondenten at indsende en delvis udfyldt besvarelse. Dette giver den store fordel, at den følgende dataanalyse kan tage udgangspunkt i 270 fuldt udfyldte datasæt, men konsekvensen heraf 11 Kun meget få studerende har et fast tilholdssted i forhold til studiet; både i de formelle og uformelle kontekster pendler de studerende ofte mellem adskillige lokkationer (Brinkmann, 2009). 72

84 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling er samtidig, at der ikke kan siges noget om, hvorvidt de 26% frafald har været delvist udfyldt og blot ikke helt gennemført. Med ovenstående overvejelser in mente betragtes svarprocenten på 74% som tilfredsstillende Repræsentativitet Inden præsentationen af de primære tests og indledende analyseresultater vil der indledningsvist blive testet på den opnået grad af repræsentativitet; altså en test af hvorvidt undersøgelsens respondenter kan betragtes som repræsentative i forhold til populationen. Selvom det, jf. diskussionen om det empiriske snit, ikke er målet at opnå en generaliserbarhed i forhold til populationen, kan graden af repræsentationen fortsat indikere validiteten af de fundne tendenser (Czaja & Blair, 2005). Repræsentativiteten testes i forhold til baggrundsvariablerne køn, alder og studieretning. I bilag 8 ses de gennemførte test, hvorudfra det kan konkluderes, at det konstruerede datasæt er repræsentativt i forhold til køn og alder men ikke studieretningen. Det er naturligvis ønskværdigt, at også studieretningen var repræsentativ, og en mere detaljeret analyse viser da også, at afvigelsen skyldes en manglende repræsentation af den tekniske studieretning denne er målt som 5,9% og udgør 13,9% af populationen. En afvigelse, som kan skyldes de tekniske institutioners store geografiske spredning, og at de tekniske studerende derfor har været sværere at komme ud til. Ses der midlertidigt bort fra den tekniske studieretning, kan hum., nat., sam., sun. og andet 12 også betragtes som værende tydeligt repræsentative i forhold til populationen (p=0.0001) Analysetilgange og indledende resultater Der benyttes i forbindelse med analysen af de primære variabler en omkodning til binære tal. Med en kodning til enig-uenig simplificeres dataen således, at det er muligt at snakke om, hvorvidt den enkelte respondent er enig eller uenig i forhold til de primære variabler. Samtidig gør dette, at der med en hensynstagen til signifikansniveauet også vil kunne snakkes om en overvejende enighed eller uenighed blandt respondenterne. Parallelt med at teste den statistiske relevans, er det også hensigtsmæssigt at medtænke den kliniske relevans. Ofte er der en høj interesse for den statistiske signifikans, og kun i mindre grad spørges der ind til, i hvilken grad den observerede forskel er relevant i praksis (Bendsen, ). Med en søgen efter at skabe den størst mulige, såvel statistiske som praktiske relevans, vil der i det følgende afsnit blive testet for resultaternes styrke. Der skal gøres opmærksom på at der i forbindelse med denne fase kun vil blive samlet op på de overordnede resultater af analysen samt fremvist eksempler på de enkelte analysetilganges bidrag til 12 Humanistisk, Naturvidenskabelig, Samfundsvidenskabelig, Sundhedsvidenskabelig og andre studieretninger. 73

85 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK undersøgelsen. Den store mængde af resultater vil i stedet blive inddraget løbende i den fjerde og sidste fase og med relevans til de forskellige diskussioner Chi-square goodness of fit. Indledningsvis benyttes Pearson's chi-squared test til at fastslå sandsynligheden for at opnå et observeret resultat ved en tilfældighed i forhold til en specifik hypotese (Greenwood & Nikulin, 1996). Ud fra opstillingen af nul-hypoteser og alternative hypoteser indledes der med at undersøge datasættes varians og styrke. Et eksempel ud fra hypotese H4.1: Nul-hypotese: Der er ingen forskel på enig- og uenigheden om, hvorvidt de studerende er positive overfor at samarbejde med andre studerende. Alternativ hypotese: Der er en forskel på enig- og uenigheden om, hvorvidt de studerende er positive overfor at samarbejde med andre studerende. Gennem analysen kan nul-hypotesen enten forkastes eller ej. Forkastes nul-hypotesen, er det i stedet den alternative hypotese, der er gældende (Greenwood & Nikulin, 1996). Ud fra hypoteser opstillet efter en 0.5/0.5 deling (som i eksemplet ovenfor) ses det i bilag 9, hvordan datasættet først er testet for enigheden i samtlige af de 26 primære variabler. Resultatet heraf er med undtagelse af H5.4, at over 50% af respondenterne udtrykker en generel enighed i forhold til samtlige hypoteser ved H5.4 testes enigheden til 49%. Det fremstår således allerede her, at der er en dominerende enighed omkring spørgsmålene i undersøgelsen. Da undersøgelsen imidlertid ses som delvist konkluderende og delvist eksplorativ, og med tankerne om også at skabe en solid praksisrelevans, vælges det at justere på grænsen for hvornår, der snakkes om en overordnet enighed. Ved igen at analysere ud fra ovenstående test, men denne gange med en 0.25/0.75 deling, ønskes der at definere hvilken varianser, der er tydeligst. I bilag 9 ses det, hvordan H2.3, H3.1, H3.2, H3.3 H5.4, H6.2 og H7.2 ikke længere indgår i betragtningen om en overordnet enighed i populationen, da disse ikke opfylder kravet om en enighed over 75%. Resultaterne af disse indledende test hjælper til af definere hvilke resultater, der fremstår med den største varians. I et 74

86 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling eksplorativt perspektiv indsnævres datasættet således, at det identificerer, hvilke resultater der er specielt spændende at gennemføre flere tests på Skaleringsanalyse Som en sekundær indledende analyse vil der gennem en skaleringsanalyse testes for mulige grupperinger af variabler ud fra Cronbachs alfa-koefficienter (Agresti & Finlay, 2009). I statistik benyttes en skaleringsanalyse til at efterprøve om variablerne i det enkelte kategorier senere kan analyseres gennem en faktoranalyse eller som uafhængige variabler gennem en logistisk regression (Agresti & Finlay, 2009). For at kunne anvende en faktoranalyse kræves det, at der kan påvises en afhængighed mellem tre eller flere variabler, som kan udgøre en faktor. De variabler, hvis uafhængighed gør, at de ikke kan betragtes som en faktor, vil i stedet kunne testes enkeltvis. Mere om faktoranalysen og den endelige regressionsanalyse i de følgende afsnit. I skaleringsanalysen benyttes en tommelfingerregel om, at Chronbachs alfa-koefficienter skal måles som større end 0.7, for at der kan tales om, at de målte variabler kan udgøre en faktor (Field, 2009). Et eksempel herpå kan fremvises gennem en skaleringsanalyse på kategorien motivation og spørgsmålene s91, s92 og s Resultaterne viser en raw alpha på Da Chronbachs alfakoefficienter således er over de fastsatte 0.7, kan variablerne omkring kategorien motivation betragtes som afhængige og altså en faktor. I bilag 10 ses det, hvordan analysen indikerer, at kategorierne digitale medier, brugervenlighed og brugbarhed ligeledes kan betragtes som en faktor Logistisk regressionsanalyse Som undersøgelsens primære analysetilgang gennemføres en logistisk regression. Regressionsanalyse er en statistisk gren, der benyttes til at undersøge sammenhængen mellem en afhængig variabel og andre udvalgte uafhængige variabler (Sønderskov, 2013). Via analysen forsøges der altså at opstille en matematisk sammenhæng mellem en række observerede målinger ved at tage højde for den statistiske usikkerhed. Gennem en sådan analysetilgang er det muligt at udtale sig om værdien af en afhængig variabel ud fra værdierne i de udvalgte uafhængige variabler (Agresti & Finlay, 2009). Endvidere betragtes den logistiske regressionsanalyse som en naturlig analyseteknik i situationer, hvor den afhængige variabel er kodet binært (Sønderskov, 2013) og altså udgør netop to værdier. I bilag 11 ses det, hvordan de primære variabler først er krydset inden for de enkelte kategorier for at 13 S93 = Spørgsmål 3 i kategori 9, i spørgeskemaet. Der henvises herudover til kodeoversigten i bilag 7. 75

87 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK identificere indbyrdes afhængigheder. Efterfølgende er der i en eksplorativ optik gennemført adskillige krydsninger imellem de variabler, der gjorde sig bemærkelsesværdige i den indledende chisquare goodness of fit, hvor hver enkel variabels varians og styrke blev påvist. Et eksempel ud fra en krydsning af H4.1-H4.2 og H4.2-H41 vises der en signifikans på henholdsvis p=0,257 og p=0,094, hvilke begge ligger over den fastsatte værdi på Ud fra dette eksempel vil der derfor ikke kunne argumenters for en sammenhæng mellem de opstillet variabler. Laves i stedet et eksempel ud fra en krydsning af H4.2-H4.3 og H4.3-H4.2 ses der et signifikansniveau på p= for begge kryds, hvilket indiker, at de begge er yderst signifikante. Ud fra et sådan eksempel kan der påvises en sandsynlighed for følgende sammenhænge: Er den studerende enig i H4.3, er der en 98% sandsynlighed for, at den samme studerende også er enig i H4.2. Er den studerende uenig i H4.3, er der en 71% sandsynlighed for at den samme studerende stadig er enig i H4.2. Er den studerende enig i H4.2, er der en 96% sandsynlighed for, at den samme studerende også er enig i H4.3. Er den studerende uenig i H4.2, er der en 50% sandsynlighed for, at den samme studerende stadig er enig i H4.3. Ud fra eksempelet ses det således, hvordan det er muligt at skabe en indsigt i graden af afhængighed mellem de analyserede variabler Faktoranalyse Som allerede kort introduceret benyttes en faktoranalyse ofte som statistisk metode til at identificere nogle ikke umiddelbart målelige variabler på basis af indirekte målinger. Samtidig kan analyseformen også benyttes til at undersøge, hvorvidt antallet af variabler i en undersøgelse kan reduceres (Hatcher, 1994). Udsættes nogle respondenter for en række prøver, kan der ofte påvises en betydelig ensartethed omkring, hvorvidt de klarer sig i forhold til de forskellige prøver. Enten klarer de sig generelt godt, generelt neutralt eller generelt dårligt; en sådan tendens udtrykkes statistisk ved at konstatere, at korrelationen mellem udfaldene i de forskellige prøver er stor. Gennem den indledende skaleringsanalyse testes for netop graden af sådanne korrelationer mellem variablerne i de enkelte kategorier. Analyseres en identificeret faktor gennem regressionsanalysen, er det muligt at sammenstille de konstruerede faktorer med de resterende frie variabler (Hatcher, 1994). 76

88 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Benyttes den fremviste motivationsfaktor, fundet i eksemplet fra skaleringsanalysen, kan følgende eksempel på en faktoranalyse opstilles (bilag 12. Fortages krydset H motivationsfaktor, kan der påvises et resultat, hvor H1.1 påvirkes af 69 eller 169% Præsentation af de overordnede analyseresultater Ved hjælp af ovenstående analysetilgange, og gennemførslen af en grundig analyse af det konstruerede datasæt, er det muligt at præsentere undersøgelsens overordnede resultater. I bilag 9 ses det, hvordan der i analysen er fundet en overvejende positiv enighed blandt de studerende. Ved 18 ud af de 26 spørgsmål er der påvist en grad af enighed på %, og der kan kun ved et enkelt spørgsmål, med en procentstats på 49%, peges på et flertal af uenige besvarelser. En sådan markant enighed om spørgsmålene kan også ses reflekteret i bilag 11, hvor det har været nødvendigt at gennemføre et ekstraordinært højt antal regressionsanalyser i en søgen efter spændende resultater, der ikke blot viser en gennemgående afhængighed mellem de forskellige variabler. Som det vil fremgå af diskussionen i den fjerde og sidste fase, er der derfor også flere resultater, der blot vil blive fremvist, men uden at være vurderet som værende af værdi i forhold til kvalificeringen af konceptet. Hvor der kan peges på, at den høje enighed indledningsvist har en styrke, er i muligheden for at diskutere og validere designprincipperne opstillet i konceptvideoen, hvorfor netop disse også vil udgøre en markant del af den afsluttende afrapportering og skalering. 5.6 Metodiske overvejelser omkring det empiriske indblik Som afrunding på fase 3 og det empiriske indblik vil der i følgende afsnit først blive rettet et kort blik mod, hvilken form for målinger der er fortaget for efterfølgende at sætte fokus på de anvendte analysemetoder. Afslutningsvis diskuteres et opsamlende perspektiv på validiteten og reliabiliteten af den gennemførte undersøgelse Måling Med ønske om at forstå hvad der er blevet målt på, er der to overvejelser, der bør fremlægges. Først skal der henvises til, hvordan de primære r blot at spørge indtil OurNote. Målet hermed er at skabe en mere generel forståelse for konceptet og ikke blot den kreative fortolkning af OurNote set i konceptvideoen. Endvidere kan der peges på, hvordan det kunne have været ønskværdigt at have inddraget et langt større antal spørgsmål i spørgeskemaet for på denne på at skabe et mere virkelighedstro billede af 14 H1.1 omhandler de studerendes overordnede holdning til konceptet OurNote. 77

89 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK populationen. Et mere omfangsrigt spørgeskema vil ofte give mere konkrete, brugbare og valide data, men sådanne ønsker vil hurtigt komme til kort, da konsekvensen heraf højst sandsynligt vil være en noget lavere svarprocent Analysemetoder Hensigten med de anvendte analysemetoder, samt eksemplerne herpå, er allerede diskuteret. Det er imidlertid benævnelsesværdigt at påpege, hvordan kodningen af datasættet medførte både et tab af nuance, men samtidig også muliggjorde en dybere analyse af datasættet. Ved den binære kodning til enig-uenig tabes dele af nuancen fra den valgte besvarelses firepunktsskala. Der argumenteres imidlertid for, at dette delvist udlignes med justeringen til den høje procentstats for generel enighed (75%); samtidig muliggjorde kodningen af de enkelte hypoteser ikke blot kunne testes for en uafhængighed i en sammenhæng af be- eller afkræftet (Sønderskov, 2013). Gennem den binære kodning blev det muligt, qua den logistiske regresionsanalyse, at teste hvilke variabler, der påvirker hinanden, og om der fremstår en indbyrdes afhængighed (Agresti & Finlay, 2009) Validitet og reliabilitet Afslutningsvis skal der samles op på validiteten og reliabiliteten af det empiriske indblik. Først rettes blikket mod den interne validitet, hvor opstillingen af spørgeskemaet i høj grad betragtes som havende en påvirkning af validiteten (Czaja & Blair, 2005). Forskning viser, hvordan tidligere positive og negative oplevelser med spørgeskemaundersøgelser kan have en høj påvirkning af om, og hvordan, spørgsmålene besvares (Robson, 1994). Det kan derfor også antages at det konstante bombardement af spørgeskemaer og andre undersøgelser, af ofte tvivlsom kvalitet 15, kan have haft en negativ påvirkning på denne undersøgelse. Det vurderes imidlertid, at det grundige forarbejde med adskillige runder af pilottests, samt et gennemsnit på under 5% af spørgsmålene er besvaret med, vidner om opretholdelsen af en høj intern validitet. Rettes blikket mod den eksterne validitet omhandlende repræsentativiteten i undersøgelsen, skal der blot samles op på, hvordan baggrundsvariablen omkring studieretning ikke kunne bevises repræsentativt. Men, som allerede redegjort for, skyldes denne afvigelse en forholdsvis lille underrepræsentation af den tekniske studieretning, og dette repræsentationsbrist anses derfor ikke som havende spillet 15 Der har ikke kunne findes nogle målinger på dette, og der tales her ud fra egne erfaringer samt en bred indsigt i andre studerendes holdning til de utallige spørgeskemaer florerende på de videregående uddannelser. 78

90 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling en afgørende påvirkning i forhold til analyseresultaterne, idet der ikke ønskes at argumentere for en statistisk generaliserbarhed jf. afsnit Opsamling på fase 3 Den grundige gennemgang af aspekterne præsenteret og diskuteret omkring det empiriske indblik betragtes som værende afgørende for at sikre en høj transparens for undersøgesen. Gennem diskussionen af såvel undersøgelsestypen som undersøgelsesmetoden reflekteres den socialkonstruktivistiske position i undersøgelsesdesignet. Den primære udfordring ved konstruktionen af spørgeskemaet var at omsætte de opstillede hypoteser til spørgsmål, som vil være tydelige og forståelige for informanterne. Endeligt skal det fremhæves, hvordan den konstruerede data er blevet testet både i bredden og i dybden således, at de mest bemærkelsesværdige resultater er blevet identificeret ud fra deres afhængighed og graden af varians, hvorefter disse er krydset i et utal af kombinationer for at skabe det bedst mulige afsæt for diskussionen i den følgende og afsluttende fase. 79

91 V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK Denne side er med vilje efterladt tom. 80

92 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING DE STUDERENDES OVERORDNEDE INTERESSE I KONCEPTET KONCEPTETS BRUGBARHED OG FORSKELLIGE BIDRAG TIL LÆRINGSPROCESSEN SAMARBEJDSFORMER OG TILGANGE TIL ANNOTATIONER STUDIEKULTURELLE ARKETYPER OG MOTIVATION TEKNOLOGIFORSTÅELSENS INDFLYDELSE PÅ KONCEPTET OPSAMLING OG OPSTILLING AF DESIGNPRINCIPPER AFSLUTTENDE METODISKE OVERVEJELSER All stable processes we shall predict. All unstable processes we shall control - John von Neumann 81

93 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING 6.0 Afrapportering og skalering Afhandlingen bevæger sig nu ind i den fjerde og sidste fase, hvor adskillige af de metodiske principper fra DBR tilgangen definerer denne afsluttende forskningsopgave. Som skitseret i den metodiske ramme er fasens primære mål at fremstille resultaterne fra undersøgelsen for at diskutere disse i forhold til hypoteserne fra fase 1 samt designprincipper udformet gennem fase 2, med det endelige mål at skabe en ny og transformeret viden om konceptet. Ud fra den konkluderende forskningsoptik vil samtlige af de syv overordnede hypoteser og her underlæggende subhypoteser blive adresseret gennem fasen. Qua den eksplorative forskningsoptik vil der imidlertid ikke være tale om en jævnbyrdigt fokus på alle aspekter, hvorfor specielt nogle analyseresultater og aspekter gør sig mere gældende i forhold til diskussion og vurdering. figur 1) præsenteret inden for den metodiske ramme fremstår det essentielt at operationalisere en tilgang, hvor der fokuseres på såvel forståelsen som anvendelsen af de disse resultater og aspekter. Den følgende afrapportering og skalering består således ikke blot i at afrapportere resultaterne fra den statistiske analyse, men også i at syntetisere de forskellige dele til nye helheder samt at lave kritiske vurderinger af deres robusthed. Der vil løbende blive reflekteret over, hvordan den nye og transformerede viden kan kvalificere konceptet i en praksiskontekst, og afslutningsvist vil der som opsamling blive fremstillet hvilke designprincipper, der kan opstilles En ramme for diskussionen. Med en søgen efter ny viden om konceptet, og en potentiel opstilling at nye designprincipper, vil det være en fejlagtig antagelse ikke at betragte designprincipperne præsenteret gennem konceptvideoen som nye. Det virker let at forveksle disse med eksisterende designprincipper, da dele af både den teoretiske og praktiske indsigt, der ligger bag udformningen af designprincipper, er med afsæt i forundersøgelsen og synopsen (Jensen, 2012a; 2012b). Det er imidlertid først gennem fase 2 og designprocessen i denne afhandling, at disse indsigter er transformeret til egentlige designprincipper for konceptet. Gennem en diskussion og tolkning af, hvad analyseresultaterne påviser om disse designprincipper, anses det derfor som muligt at afprøve og validere, om sådanne designprincipper skal fremstå som fremadrettet fundament for konceptet eller ej. Med andre ord vil det være en fejl automatisk at lade designprincipperne fremstillet i konceptvideoen fremstå valide, da disse er et produkt af de kreative og innovative designforslag diskuteret i fase 2, og ikke førhen er afprøvet eller vurderet 82

94 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling i forhold til konceptet. Undersøgelsesdesignet og i forlængelse heraf datasættet kan imidlertid kritiseres for ikke at skabe indblik i de enkelte designprincipper præcenteret i konceptvideoen. Kun spørgsmålsopdelingen opstillet i afsnittet omkring de primære variabler (se tabel 1), giver en fornemmelse af, hvilke spørgsmål der kan diskuteres ud fra OurNote og de her bagvedliggende designprincipper, og hvilke spørgsmål der relaterer sig til mere generelle holdninger og tanker. 6.1 De studerendes overordnede interesse i konceptet Hypotese og subhypoteser opstillet i fase 1: Hypotese 1 (H1) De studerende har en overordnet interesse for at benytte konceptet. H1.1 De studerende vil inddrage konceptet i deres studierutiner, hvis det var muligt. H1.2 De studerende mener overordnet, at konceptet giver mening i forhold til et studiemæssigt arbejde. Kilde: Hypoteser hentet fra afsnit 3.1: Relateret litteratur og forskning. Gennem redegørelsen og analysen af den relaterede litteratur og forskning var det ikke muligt at finde klare resultater eller konklusioner, der pegede på, hvordan brugerne forholder sig til potentialerne i at udvikle et digitalt læringsmiljø til at understøtte deling af annotationer mellem studerende; diskussionen vil tage afsæt i netop denne overordnede undren. Målet med spørgeskemaets to afsluttende spørgsmål var at skabe indsigt i ovenstående undren gennem en afklaring af antagelserne formuleret i hypotese H1.1 og H1.2. Ud fra analysen af det konstruerede datasæt (bilag 9) fremstår der også tydelige resultater herom. Med en procentsats på 87% er der påvist en klar enighed om, at de studerende vil inddrage konceptet i deres studierutiner, hvis det var muligt (H1.1). Ligeledes, og med 91% enighed, indikerer analysen, at de studerende mener, at konceptet giver mening i forhold til et studiemæssigt arbejde. Der er endvidere analyseret på afhængigheden mellem resultaterne på de to hypoteser, og der måles en 99% sandsynlighed for, at studerende, der enige i H1.2, også er enige i H1.1. Disse resultaters primære bidrag til den videre diskussion vil være at udgøre en variabel, hvorimod de resterende hypoteser kan diskuteres for sammenhæng; når der således diskuteres, hvilken sammenhæng de øvrige aspekter har i forhold til de studerendes interessen for konceptet, vil det være ovenstående resultater og afhængigheden heraf, der henføres til. 83

95 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING Som sekundært bidrag kan den meget positive respons over for konceptet give et indledende billede af, at det formidlede koncept er blevet forstået. En antagelse der kan understøttes af spørgsmål s61 16 omhandlende, hvorvidt de studerende forstår hensigten med de værktøjer og funktioner, der præsenteres i konceptvideoen, hvor der påvises en 96% enighed om en generel forståelse af konceptet. Forståelsen af konceptet, og betydningen af den overordnede positive tilgang hertil, vil blive diskuteret yderligere i de følgende afsnit. 6.2 Konceptets brugbarhed og forskellige bidrag til læringsprocessen Hypotese og subhypoteser opstillet i fase 1: Hypotese 2 (H2) Der er en forskel på, hvad de studerende mener, at konceptet bidrager med til deres læringsproces. H2.1 - De studerende mener, at konceptet kan styrke deres læring. H2.2 De studerende mener, at konceptet kan gøre det lettere at studere. H2.3 - De studerende mener, at konceptet vil øge underholdningen ved at studere. Kilde: Hypoteser hentet fra afsnit 3.2: Læringssyn. En måde at diskutere de studerendes holdninger til designprincipperne, fremstillet i konceptvideoen, er ved at tolke på resultaterne af, i hvilken grad de studerende finder konceptet brugbart i forhold til en styrket læringsproces (H2.1), en lettere læringsproces (H2.2) og en sjovere læringsproces (H2.3). I bilag 9 ses det, at der med en sandsynlighed på 90% kan peges på en overvejende enighed om, at konceptet kan styrke de studerendes læring (H2.1), og samtidig kan der påvises en 86% sandsynlighed for, at den enkelte studerende mener, at konceptet gør det lettere at studere (H2.2). Med graden af generel enighed sat til 75%+ 17 kan der imidlertid, med måling på 73% enighed, kun peges på en delvis enighed om, hvorvidt konceptet gør det sjovere for de studerende at studere. Hertil hører imidlertid det lidt overraskende resultat af analysen, at af de 27% af de studerende, som ikke mener konceptet vil gøre det sjovere, er halvdelen af dem (51%) heller ikke interesseret i konceptet (bilag 11); dette trods en fortsat enighed om en både styrket og lettere læringsproces gennem konceptet. Resultater der altså peger på, at en mindre gruppe af de studerende forventer og ønsker en mere underholdende 16 s62 = Spørgsmål 2 i kategori 6, i spørgeskemaet. Der henvises herudover til kodeoversigten i bilag Der henvises til afsnit og argumenterne for at betragte det som en overvejende enighed, hvis enigheden måles til over 75%. 84

96 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling tilgang til læringsprocessen; et aspekt der senere vil blive knyttet til diskussionen af de studiekulturelle arketyper. Ud fra indblikket i de studerendes tanker om den overordnede brugbarhed af konceptet kan der opsættes et indledende argument om, at designprincipperne konstrueret i forbindelse med konceptvideoen er valide i forhold til deres brugbarhed og støtte til en henholdsvis styrket, lettere og delvist sjovere læringsproces. For at understøtte et sådant argument kan der rettes et blik imod H2.1, H2.2, H2.3 analyseret som en faktor for brugbarhed (bilag 12). Via en faktoranalyse og efterfølgende regressionsanalyse (bilag 11) krydses faktoren op i mod interessen for konceptet, herudfra kan der påvises en sammenhæng, hvor der kan snakkes om, at for hver gang en værdi af brugbarhed stiger med 1, så stiger interessen for konceptet med 275%. Det kan således påvises, at når brugbarheden af konceptet øges, så øges interessen for konceptet også markant. Dykkes der dybere ned i analysen af brugbarheden, er der imidlertid også flere resultater, der fremstår spændende. I et kryds mellem H2.1 og H2.2 (bilag 11) viser resultaterne, at der er en 73% sandsynlighed for, at de studerende, som ikke mener, at konceptet styrker deres læring, heller ikke finder læringen lettere. Ud fra resultaterne kan der altså påvises en høj sandsynlighed for, at studerende forbinder en styrket læring med en lettere læring. I et fremadrettet perspektiv bør et videre design derfor også i høj grad have fokus på at gøre arbejdet med annotationerne lettest muligt for herigennem også at styrke læringsudbyttet. I praksis kan dette indebære et øget fokus på videreudviklingen af brugervenligheden frem for alene at satse på at designe og implementere yderligere værktøjer og funktioner. I tråd med brugervenligheden kan blikket igen vendes mod spørgsmålene s61 og s62 omhandlende de studerendes holdninger til netop brugervenligheden i forhold til konceptet (bilag 9). Med en procentsats på hele 96% udtrykker de studerende en markant enighed om at have forstået hensigten med værktøjerne og funktionerne præsenteret omkring OurNote (s61), og samtidig udtrykker 91% af de studerende en enighed om, at disse værktøjer og funktioner fremstår lette at benytte (s62). Sådanne resultater peger på flere essentielle elementer; dels er det en meget væsentlig indikation om at kunne styrke troen på værdien af designprincipperne omhandlende primært muligheden for den fleksible gruppering, det digitale bibliotek og metadata, det personlige læringsmiljø og notelag samt potentialerne i det interne note-ark. Med målinger på såvel en høj brugbarhed som en høj brugervenlighed vurderes sammenhængen mellem disse som en indikator for en vis robusthed. 85

97 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING I kraft af den metodiske ramme, og undersøgelsens mål om ikke alene at skabe indsigt i konceptet, men også undersøgelsens helhed og proces, kan resultaterne også fortælle noget om forskningsdesignet. En dokumenteret forståelse af konceptet på næsten 100% betragtes som en ekseptionel indikation på, at formålet med konceptvideoen kan betragtes som en overvejende succes. I et kritisk perspektiv kan der nødvendigvis argumenteres for, at der uden en kontrolundersøgelse med eksempelvis en skriftlig formidling af konceptet ikke kan udelukkes, at et forskningsdesign baseret på sådanne formidlinger også ville fungere. Dog kan den tidligere omtalte erfaring med en mundtlig formidling af konceptet stå som en vis kontrast hertil. I analysen af den relateret litteratur blev der fremsat en pointe om, at et design med fordel kan tage afsæt i allerede eksisterende teknikker og produkter. At der gennem designprocessen i fase 2 derfor var en bevidsthed om at benytte termer og teknikker kendte fra andre socialteknologiske sammenhænge kan med høj sandsynlighed være medvirkende til kunne identificere en så høj brugervenlighed og i sammenhæng hermed brugbarhed. I et fremdateret perspektiv må det derfor også anbefales, at den videre udvikling knytter sig til sådanne forsknings- og designtilgange. Med en forståelse for hvordan konceptet skal bidrage bedst muligt til de studerendes studieproces, og med en samtidig forståelse for vigtigheden af de studerende finder designet let og brugervenligt, vil der i næste afsnit blive diskuteret, hvordan de studerende betragter deres nuværende arbejde med annotationer og deres holdninger til at samarbejde. 6.3 Samarbejdsformer og tilgange til annotationer Hypotese og subhypoteser opstillet i fase 1: Hypotese 3 (H3) Der er en sammenhæng mellem de studerendes tanker og holdninger om at arbejde med annotationer og deres interesse i konceptet. H3.1 De studerende går op i at lave annotationer. H3.2 Kvaliteten af annotationerne er vigtig for de studerende H3.3 De studerende er tilfreds med kvaliteten af deres nuværende arbejde med annotationer. H3.4 Kvaliteten af de studerendes annotationer vil kunne øges gennem konceptet Kilde: Hypoteser hentet fra afsnit 3.3: Annotationer. 86

98 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Den indledende analyse af dataen knyttet til de studerendes tanker om at arbejde med annotationer viser, at disse resultater har den største gennemsnitlige varians i forhold til det fulde datasæt (bilag 9). Hermed menes, at den målte enighed på henholdsvis H3.1=70%, H3.2=72% og H3.3=59% er forholdsvis lav, set i forhold til undersøgelsens resterende resultater. Med valget om først at snakke om en generel enighed ved 75%+ kan der kun ved spørgsmålet om, hvorvidt konceptet kan øge kvaliteten af de studerendes annotationer (H3.4), påvises en sådan enighed med en sandsynlighed på 87%. Dette spørgsmål adskiller sig imidlertid s mere gennerelle fokus, idet H3.4 omhandler en løsning i forhold til konceptet. Det kan desuden tilføjes, at spørgsmålet om hvorvidt de studerende går op i at lave annotation (H3.1) er et af meget få spørgsmål, hvor der kan påvises en signifikant (p=0.001) varians i forhold til baggrundsvariablerne (bilag 9); analysen viser, at kun 54% af de mandlige studerende går op i at lave annotationer, hvor de kvindelige studerende ligger på 84%. Der har ikke kunnet findes tal, der kan be- eller afkræfte en sådan tendens i forhold til populationen, men da interessen for konceptet procentmæssigt er målt som værende uden en signifikant forskel (p=0.0658) mellem kønnene (bilag 9), anses denne forskel ikke som værende af nogen bemærkelsesværdig betydning. Med et stadigt fokus på resultaterne omkring de studerendes holdninger til arbejde med annotationer henviser der til hvordan, der i fase 1 blev redegjort for hvordan arbejdet med annotationer har en positiv og stimulerende effekt. Samtidig er der argumenteret for, at hvor læsning og skrivning er i højsædet, så er der sjældent et matchende fokus på også at træne de nødvendige kompetencer for, at de studerende kan skabe og anvende annotationer mest hensigtsmæssigt. Som svar på dette og med ønsket om at fremme de studerendes kompetencer med at arbejde og benytte annotationer forlægger der to umiddelbare løsninger: Den første og, tør der tilføjes, mest traditionelle måde vil være at ændre i den formelle undervisningspraksis således, at også de nødvendige færdigheder omkring annotationer indskrives i de studerendes curriculum. Den anden fremgangsmåde er af en mere uformel didaktisk karakter og knytter sig i sagens natur til konceptet. Her er forslaget, at der inden for konceptets digitale miljø rettes et eksplicit fokus på at støtte den studerendes uformelle ramme for at opsøge og lære af andres teknikker og tilgange til at arbejde med annotationer. Således udvides fokus til ikke alene at samarbejde omkring at skabe og benytte annotationer, men til også at understøtte et samarbejde, hvor annotationsteknikker, tilgange og gode råd deles mellem de studerende, som måtte ønske at opbygge og indgå i et sådan samarbejde. Hertil kan knyttes, at resultaterne fra nærtstående undersøgelse tyder 87

99 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING på, at de studerende er interesseret i at samarbejde. Ud fra nedenstående hypoteseoversigt vil diskussionen nu blive drejet i retningen af at forstå de studerende holdninger til såvel samarbejde generelt som det at samarbejde via et digitalt miljø. Hypotese og subhypoteser opstillet i fase 1: Hypotese 4 (H4) Studerende, der generelt er åbne for mulighederne i at samarbejde, er også åbne for at samarbejde via et digitalt læringsmiljø. H4.1 De studerende er positive overfor at samarbejde med andre studerende. H4.2 De studerende er positive over for et CSCL baseret samarbejde omkring tekster. H4.3 De Studerende finder det realistisk at kunne samarbejde omkring tekster via et CSCL baseret læringsmiljø. Kilde: Hypoteser hentet fra afsnit 3.4: Samarbejde og CSCL Som kontrast til resultaterne omkring annotationer er resultaterne til ovenstående hypoteser meget bekræftende. I bilag 9 ses målingerne H4.1=96%, H4.2=97% og H4.3=95%, der med en meget høj sandsynlighed kan påvise en generel enighed omkring alle tre subhypoteser og i forlængelse heraf også hypotese 4. Netop denne høje enighed samt en afhængighed mellem resultaterne gør, at der ikke er kunnet findes nogle bemærkelsesværdige sammenhænge eller diskussionsaspekter. Som undtagelse herfor vurderes det, at disse resultater kan benyttes til pege tilbage mod den overordnet tilfredshed med konceptet. Det skal imidlertid tilføjes, at i modsætning til resultaterne knyttet til brugbarheden samt brugerveneligheden, så er spørgsmålene omkring hypotese 4 stillet i forhold til de studerendes nuværende situation og ikke eksplicit i forhold til konceptet præsenteret i introduktionsvideoen. I et kritisk perspektiv vil der derfor kunne argumenters for, at de studerendes enighed omkring såvel samarbejde som digitalt samarbejde ikke nødvendigvis gør sig gældende for konceptet. Dette vurderes imidlertid mindre sandsynligt set ud fra spørgsmålenes tætte sammenhæng med konceptvideoen. Yderligere kan de mere overordnet holdninger betragtes som en indikation på et generelt behov for at fokusere på og understøtte de studerendes muligheder for at samarbejde. 88

100 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 6.4 Studiekulturelle arketyper og motivation Hypotese og subhypoteser opstillet i fase 1: Hypotese 5 (H5) Der er en sammenhæng mellem de studerendes forståelse af deres studiekultur og deres interesse i konceptet. H5.1 De studerende vil benytte konceptet, hvis det blev anbefalet af en autoritet. H5.2 De studerende vil benytte konceptet for at opnå et læringsmæssigt udbytte. H5.3 De studerende vil benytte konceptet til at styrke deres studie- og læringsnetværk med andre studerende. H5.4 De studerende vil benytte konceptet for at styrke deres følelse af at være studerende. Kilde: Hypoteser hentet fra afsnit 3.5: Studiekultur. Perspektivet omkring at undersøge de studerendes studiekulturelle forhold adskiller sig fra undersøgelsens andre perspektiver ved i højere grad at sætte fokus på de studerendes mere overordnede holdninger til deres studie. Resultaterne heraf adskiller sig ligeledes i nogle aspekter, og det er da også her, at der for første og eneste gang skal findes en overordnet uenighed i denne undersøgelsessammenhæng. I bilag 9 ses analyseresultaterne og procentsatsen for enighed i forhold til de fire hypoteser: H5.1= 88%, H5.2=91%, H5.3=82% og H5.4=49%. Med en procentsat på 49% kan der altså påvises, en godt nok lille, men gennemsnitlig uenighed omkring, hvorvidt konceptet kan styrke følelsen af at være studerende (H5.4) 18. Det videre afsnit vil med fordel blive diskuteret ud fra de fire arketyper som underafsnit. Arketype 1 (H5.1) At der kan måles en 88% sandsynlighed for, at de studerende vil benytte konceptet, hvis det blev anbefalet af en autoritet, kan diskuteres i forhold til undersøgelens læringssyn og den overfladiske læring. Den første arketype (H5.1) knytter sig til den klassiske uddannelsesinstitution. At den studerende her guides i forhold til underviserens bedreviden kan knyttes til, hvordan overfladisk læring omhandler en udenadslæren og indøvelse af hvad, der kan betragtes som kanoniseret formidling af viden. At 88% af de studerende forbinder deres studie med et lærer-elev forhold, forekommer ikke 18 Hertil hører en kommentar om, at når samme analyse laves ud fra den først antagede deling af enig/uening på 50%/50%, måles signifikansværdien til p=0,6479, og der vil således ikke kunne snakkes om en signifikant forskel på enig-uenig. 89

101 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING unaturligt, og i forhold til motivationstaksonomien fremstillet i fase 1, kan en sådan tilgang betragtes som en ydre og ekstern regulering (Ryan & Deci, 2000). Den klassiske tilgang og den eksterne regulering af motivationen herfor peger på, at lærere og andre eksterne autoriteter med fordel bør inddrages i den videre udvikling af konceptet. Her tænkes der ikke alene på at gøre det muligt at udbrede konceptet gennem og ved hjælp af disse autoriteter, men også for i endnu højere grad for at kunne kvalificere konceptet til bedst muligt at kunne imødekomme en sådan studiekulturel arktype. Arketype 2 (H5.2) Gennem de indledende diskussionsafsnit er der redegjort for og diskuteret hvordan de studerende specielt er enige i vigtigheden af en styrket læringsproces, derfor kommer det heller ikke som nogen overraskelse, at 91% af de studerende udtrykker, at de vil benytte konceptet for at opnå et læringsmæssigt udbytte (H5.2). Ved den anden arketype, der betragter uddannelsesinstitutionen som vidensformidlende, kan der, skønt en forventning om højest mulig kvalitet, stadig spores en høj grad af den overfladiske læring, hvilket understøtter ovenfornævnte behov for at inkludere autoriteter i designet i denne kontekst gerne med høj faglig kvalitet og indsigt. Der er her stadig fokus på en indre motivation, men her i højere grad som regulering gennem identifikation; hvilket betyder, at den studerende i mindre grad føler sig reguleret eksternt og i højere grad accepteret reguleringen som værende af egen vilje (Ryan & Deci, 2000) og altså nærmere konceptets mål om personlig kontrol. Rettes blikket midlertidigt mod designprocessen, og de adskillige diskussioner om og argumenter for at skabe størst mulig fleksibilitet i designet samt potentialerne fremført i forhold til det personlige læringsmiljø og funktionen notelag, fremstår alle disse som eksempler på, hvordan den studerende gives mulighed for at lave til- og fravalg alt efter kontekst og behov. Der kan argumenters for, at netop sådanne valg står som et godt match på den arketype af studerende, der ønsker at kunne shoppe sig til et skræddersyet og bedst mulig uddannelsesforløb. I et mere kritisk perspektiv kan der spekuleres i en mulighed for, at sådanne studerende, søgende perfektion, vil være mere tilbageholdende og forsigtige i forhold til, hvem de deler deres arbejde med. I en krydsanalyse mellem den generelle tilgang til samarbejde (H4.1) og denne arketype (H8.2) kan der imidlertid ikke findes nogen afhængigheder mellem disse, og der kan derfor heller ikke påvises nogen tendenser af en sådan art, som der bør tages højde for i designet. I sammenhæng med diskussionen af resultaterne fra de to resterende arketyper og deres betydning i forhold til konceptet vurderes det at give mening at diskutere disse i forhold til resultaterne knyttet til 90

102 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling kategorien motivation. Derfor vil disse resultater nu kort vil blive fremført, hvorefter de løbende vil blive inddraget i diskussionen af de studiekulturelle arketyper. Hypotese og subhypoteser opstillet i fase 1: Hypotese 6 (H6) Det er forskellige motivationsfaktorer, der driver den enkelte studerendes interesse for at benytte konceptet. H6.1 Studerende vil finde det motiverende at kunne følge med i andres arbejde via konceptet. H6.2 Studerende vil finde det motiverende, at andre kan følge med i deres arbejde via konceptet. H6.3 Studerende vil finde det motiverende, at deres arbejde kan gavne andre. Kilde: Hypoteser hentet fra afsnit 3.6: Motivation I bilag 9 ses de indledende målinger i forhold til enigheden om ovenstående hypoteser: H6.1=84%, H6.2=67% og H6.3=85%. Arketype 3 (H5.3) Videre fra diskussionen omhandlende arktyper kan der henvises til, hvordan 84% af de studerende finder det motiverende at kunne følge med i andres arbejde via konceptet (H6.1). Netop det at kunne skabe relationer til andre er også essensen i den tredje arketype, der defineres som et partnerskab mellem de studerende. Ifølge teorien er denne arketype imidlertid mindre typisk end de to allerede diskuterede (Löfvall & Nygaard, 2012). Det forekommer derfor også overraskende, at hele 82% af de studerende gør sig enige i at vil benytte konceptet med en forventning om at styrke deres studieog læringsnetværk med andre studerende (H5.3). I en analytisk sammenhæng, og derfor unaturligt skarpt opdelt, kan der samtidig peges på, at overgangen fra arketype 2 (H5.2) til arketype 3 (H5.3) også kan betragtes som en overgang fra den overfladiske til den dybe læring. Støttet af konceptet er det netop tanken, at de studerende i samarbejde og som et partnerskab skal kunne opdage og udfordre nye perspektiver, da læringen i den socialkonstruktivistiske optik opstår igennem en sådan fælleslæring. Der vil således også kunne opsættes et argument for, at konceptet i et videre perspektiv vil skulle muliggøre og støtte sådanne partnerskaber bedst muligt. Dette er et gennemgående potentiale i størstedelen af designprincipperne fremstillet i konceptvideoen, men specielt vigtigheden i at lade de studerende kunne drage indsigt i hinandens arbejde kan ikke fremhæves nok. Motivationen til en sådan dyb læring kan omtales som en integreret regulering (Ryan & Deci, 2000), hvilket betyder, at 91

103 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING den studerende fuldt ud har tilegnet sig læringstilgangen som værende af egen opstand. Der er imidlertid stadig tale om en ydre motivation, idet at læringen udføres med henblik på et eksternt mål - eksempelvis en nyttig relation eller en nyttig kompetence. Som overgang til den sidste arketype kan det påvises, hvordan der er en markant afhængighed mellem disse to typer. Med en procentsats på 93% (bilag 11) viser analyseresultaterne, at de studerende, som er uenige i denne type 3 (H5.3) også er uenig i den sidste og fjerde arketype (H5.4). Arketype 4 (H5.4) Trods en enighedsgrad på kun 49% omkring den fjerde arketype gør netop denne afvigelse fra den mere gennemgående enighed på 80-90%, at der er adskillige spændende perspektiver at pege på. I denne arketypes fokus på at styrke den studerendes følelse af at være studerende ligger aspektet af, at disse studerende investerer deres tid i at organisere og udvikle relationer, der øger læringen for både dem og deres medstuderende. I konteksten af konceptets uformelle læringsramme og fokus på at give de studerende den bedst mulige fleksibilitet og kontrol over deres læringsproces med digitale læringsmaterialer, kan den 4. arketype af de studerendes studiekultur betragtes som et ideelt match på konceptet. Hermed ikke sagt at de forgående arketyper, og i særdeleshed ovenfor diskuterede type 3, ikke matcher konceptets potentialer og muligheder; der argumenters blot for, at netop overgangen mod den fjerde arketype, og sammenhængen med slogans som nævnt i sammenhæng med forsknings- og problemfelt, i højere grad matcher den dybe læring og konceptets primære potentialer. Det er også her, vi kommer nærmest at kunne tale om en reel indre motivation i forhold til konceptet; en motivation styret af den studerendes lyst og indre behov for at lære - en højest ønskværdig læringsproces i forhold til den dybe læring (Ramsden, 1988). Bemærk at der også kun delvist kan snakkes om en indre motivation, da selv frivilligt samarbejde eller det at hjælpe andre udmunder i hvad, der kan betragtes som en instrumentel værdi (Ryan & Deci, 2000). Ud fra disse perspektiver er det spændende at diskutere, i hvilken grad de studerende finder det motiverende, at andre kan følge med i deres arbejde via konceptet (H6.2). I bilag 11 ses det, at ud af de studerende, der udtrykker en enighed omkring den 4. arketype(h5.4), finder 80% det også motiverende, at andre kan følge med i deres arbejde (H6.2). Dette er på trods af, at kun to tredjedele (67%, bilag 9) af de studerende finder netop dette motiverende. Tolkes tallene, kan der argumenteres for, at der er 33% af de studerende, for hvem det ikke er motiverende, at andre kan følge med i deres arbejde. Imødekommes disse studerendes behov for mere privathed derimod, anses det sandsynligt, at også de vil betragte konceptet i en optik af den 4. arketype og som et sted for at kvalificere og opnå den dybe læring. I et fremadrettet perspektiv vil dette kunne understøttes ved at gøre det tydeligere, hvordan de 92

104 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling fleksible grupperinger fra designprocessen gør det muligt for den studerende i detaljer at vælge, hvem der har adgang til den enkeltes arbejde. Samtidig kan det overvejes, i hvilken grad, det skal være muligt for den enkelte at fremstå som anonyme trods det, at en sådan anonymitet også vurderes til at kunne medføre en negativ effekt på såvel åbenheden om samarbejdet som validiteten af annotationerne. 6.5 Teknologiforståelsens indflydelse på konceptet Hypotese og subhypoteser opstillet i fase 1: Hypotese 7 (H7) De teknologiske forhold omkring konceptet har en indflydelse på brugernes interesse i konceptet. H7.1 De studerende finder det generelt let at benytte nye digitale værktøjer. H7.2 De studerende har det let med at læse og arbejde på en skærm. H7.3 En computer er den studerendes fortrukne arbejdsredskab til studiet. H7.4 De studerende benytter ofte de samme digitale værktøjer som deres medstuderende. Kilde: Hypoteser hentet fra afsnit 3.7: Teknologiforståelse. Som sidste emne for den gennemgående diskussion rettes fokus mod teknologiforståelsen, omhandlende hvordan de studerende tænker og forholder sig til hypotesen opstillet omkring nogle generelle tilgange til digitale medier og værktøjer. I bilag 9 ses analyseresultaterne og procentsatsen for enighed i forhold til de fire subhypoteser: H7.1= 93%, H7.2=67%, H7.3=81% og H7.4=90%. Først skal der samles op på, hvordan subhypoteserne H7.1 og H7.2 er opstillet i modstrid med teorien. Gennem indsigten i teorien fremstod det klart, at digitale værktøjer fortsat ikke er anset som værende problemfrie i forhold til den almene bruger (H7.2). Teorien påpegede, at dette ikke mindst gør sig gældende i forhold til at skulle læse og arbejde på en skærm (H7.1). Ikke desto mindre viser ovenfor fremstillede resultater, at dette kun i en meget begrænset grad gør sig gældende hos de studerende adspurgt i denne undersøgelse. Set i forhold til teorien om computer self-efficacy indikerer tallene, at de studerende har et overordnet positivt forhold til de digitale medier; kun ved perspektivet omkring det at læse og arbejde på en skærm kan der påvises en delvis uenighed. Her viser resultaterne, at 33% (bilag 9) udtrykker en uenighed i forhold til, om de finder det let at læse og arbejde på en skærm. I resultaterne i bilag 11 påvises det imidlertid, at der ikke er nogen afhængighed mellem de studerendes holdning til at læse og arbejde på en skærm og deres interesse for konceptet. Ud af de studerende, som finder 93

105 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING det let at læse og arbejde på en skærm, udtrykker 88%, at de er interesserede i konceptet. Sammenlignet hermed viser tallene, at ud af de studerende, som ikke finder det let at læse og arbejde på en skærm, udtrykker 84%, at de er interesserede i konceptet. Tal der kan tolkes således, at det at læse og arbejde på en skærm ikke er en afgørende faktor for de studerende. For ikke blankt at afvise og ignorere den tredjedel af de studerende, der udtrykker en uenighed og bekymring omkring at arbejde og læse på en skærm, kan der i et udviklingsøjemed peges på flere studier (E-Ink.com - Technology, 2010), hvor der argumenteres for, at den fremtidige bølge af e/iink værktøjer 19 vil gøre op med mange af de negative sider, der er ved at læse og arbejde med en skærm. Der vil i forhold til denne undersøgelse ikke blive kigget ind i, hvilke potentialer og eventuelle konsekvenser, der ligger bag disse nye digitale værktøjer. Det kan blot konstateres, at den fremtidige udvikling af konceptet med fordel vil skulle designes og udvikles med et bedst muligt match til også disse e/i-ink værktøjer. 6.6 Opsamling og opstilling af designprincipper Som afslutning på diskussionen vil en kort opsummering af hovedpointerne diskuteret gennem fasen udgøre grundlaget for at opstille fem overordnede designprincipper, der kan stå som fundament for den videre udvikling af konceptet. 1. Det første og meget essentielle designprincip, der kan opstilles som resultat af denne undersøgelse, peger på værktøjerne og funktionere fremvist i konceptvideoen. Potentialerne i henholdsvis den fleksible gruppering, det digitale bibliotek og metadata, det personlige læringsmiljø og notelag samt potentialerne i det interne note-ark er diskuteret, vurderet og valideret i forhold til de studerendes tanker og holdning. Da undersøgelsen ikke har været designet til at teste disse designforslag som adskilte elementer, må de påviste positive resultater omkring såvel brugbarheden og brugervenligheden dække over dem som en helhed. Funktionerne og værktøjerne fremstillet i konceptionen betragtes som værende positivt modtaget af de studerende og det anbefales, at disse også udgør grundlaget for en videre udvikling. 2. Det er diskuteret, hvordan de studerendes holdning til deres egen arbejde med annotationer i høj grad stemmer overens med den teoribaserede kritik af, at de studerende ikke er rustet godt 19 E/i-ink værktøjer er digitale medier, der arbejde med elektronisk-blæk. En teknik der gør, at den digitale skærm kommer til at fremstå som at læse på papir. 94

106 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling nok til hverken af lave eller benytte annotationer. Der er argumenteret for, hvordan der, indenfor konceptets digitale miljø, kan rettes et eksplicit fokus på at støtte den studerendes muligheder for at opsøge og lære af andres teknikker og tilgange til at arbejde med annotationer. Konceptets ramme kan med fordel udvides til ikke alene at fokusere på samarbejdet omkring at skabe og benytte annotationer, men til også at understøtte et miljø, hvor annotationsteknikker og kompetencer kan deles og udvikles i et samarbejde mellem de studerende. 3. Gennem diskussionen af de studerendes forhold til deres studiekulturelle forhold fremstår det klart, at en stor del af de studerende betragter konceptet i en optik af den første og anden arketype, hvilket bidrager med en viden om to aspekter. 1) trods potentialerne i den kollaborativ og dybe læring skal konceptet også imødekomme den klassiske og mere overfladiske læringsproces samt i høj grad understøtte den enkelte studerendes behov for at skabe en individuel og peronlig læringsproces. 2) for at imødekomme netop denne tilgang til konceptet kan der med fordel inddrages underviser og andre eksterne autoriteter i kvalificereingen og udviklingen af konceptet. I et fremadrettet perspektiv skal udviklingen af konceptet rette en ekstra indsats mod at skabe og støtte potentialerne i det personlige læringsmiljø samt opkvalificere dette i samarbejdet med undervisere, der kan bidrage med en bedst mulig didaktisk ramme for den tiltænkte læring. 4. Med et stadig fokus på de studiekulturelle forhold bidrager også indsigten i den tredje og fjerde arketype med nye perspektiver på konceptet. Specielt den store enighed om, at konceptet kan udgøre en ramme for kunne styrke studie og læringsnetværket, peger på, at det antagede fokus på den socialkonstruktivistiske og samtidige dybe læring er en retning, der med fordel kan videreudvikles i forhold til konceptet. Samtidig peger diskussionen på, at afsættet i, og udviklingen gennem, de sociale teknologier kan støtte et ønskværdigt skift imod den fjerde arketype repræsenterende et læringsparadigme, hvor den studerende i højere grad tager ansvar for egen læring og gør dette i samarbejde med sine medstuderende. Gennem et fortsat fokus på at teste, udvikle og understøtte potentialerne i de sociale teknologier har konceptet potentiale for, i et fremadrettet perspektiv, at bidrage til en læringskultur, hvor de studerende i højere grad forbinder deres læringsproces med noget underholdende, socialt og ansvarsfuldt. 95

107 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING 5. Endeligt kan der, med en hensynstagen til de kritiske perspektiver fundet i teorien, om end disse kun svagt er understøttet af analyseresultaterne, peges på, at det kan betragtes som en potentiel problematik at skulle læse på en skærm ved brug konceptet. I denne sammenhæng er det kort påpeget, hvordan teknologiens udvikling muligvis kan begrænse et sådan problem gennem nye e/i-ink værktøjer. I et mere overordnet perspektiv er det essentielt at forblive opdateret i forhold til udviklingen og potentialerne i de nye teknologier samt at forberede konceptets brugerflade til bedst mulige også at være åbne for nye medier og digitale værktøjer. 6.8 Afsluttende metodiske overvejelser Som afrunding på denne fjerde og sidste fase vil der blive italesat tre opsamlende metodiske overvejer. Herefter vil den netop gennemførte diskussion og efterfølgende opstilling af fem designprincipper udgøre den primære rolle i at kunne konkludere på afhandlingens overordnede problemformulering Begrebsforståelse, formidling og tolkning Det er i sammenhæng med det empiriske indblik diskuteret, hvordan den abduktive undersøgelsesmetode involverer såvel en objektivitet og subjektivitet. Dette har ikke mindst gjort sig gældende i forhold emnerne og perspektiverne diskuteret gennem ovenstående afrapportering og skalering. I figur 12 nedenfor er det forsøgt illustreret, hvordan forståelse, formidling og tolkning har præget den ellers objektive tilgang til den kvantitative og undersøgelse. Figur 12 Sammenhæng mellem afhandlingens forståelse, formidling og tolkning. Kilde: Egen tilvirkning. Via undersøgelsesdesignet har det ikke været hverken ønsket eller muligt at undgå disse subjektive aspekter, og der er derfor også blot hensigten at påpege disse som værende mulige svagheder i forhold til ønsket om en størst mulige objektivitet. 96

108 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Opsamling op undersøgelens validitet og værdi. Det er allerede diskuteret, hvordan validiteten af forskningsdesignet har påvirket den metodiske ramme, samt hvordan den empiriske tilgang har påvirket såvel datakonstruktionen som analysen heraf. Derfor vil der også kun opsamlingsvis blive sat et kort fokus på validiteten af diskussionen samt værdien af den nye og transformeret viden herfra. Tagende ovenstående forståelse af undersøgelsens mange formidlings- og tolkningsaspekter in mente, samt indsigten fra afsnit 5.61 omhandlende subjektivitet og objektivitet, står det klart, at objektiviteten forbundet med den ideelle kvantitative undersøgelse må betragtes som værende svækket. Det problematiske i at tilstræbe en tilnærmet objektivitet er, at det er meget svært at vurdere i hvor høj grad, det er lykkedes at gennemføre en objektiv undersøgelse (Andersen, 2010). I tråd med repræsentativiteten betyder dette, at den nye viden opnået gennem undersøgelsen hovedsageligt må betragtes som repræsentativ for netop de studerende, der har bidraget med deres tanker og holdninger og ikke den fulde population. Hermed ikke sagt af den transformerede viden, de nye designprincipper og tendenserne fundet og diskuteret gennem undersøgelsen ikke med god sandsynlighed kan ses reflekteret i dele af populationen; dette kan blot ikke verificeres i en målbar, statisk og objektivt optik En bredt favnende proces og afhandling. Med en tanke på at andre måtte ønske at benytte hele eller dele af denne afhandlings forskningsdesign er der nogle overordnede kommentarer, der bør knyttes hertil. Med det omfattende arbejde der dels ligger i udformningen af konceptvideoen, dels i opstillingen af spørgeskemaet og den personlige kontakt med feltet og dels i overblikket over samt analysen af det massive datasæt, anbefales det på det stærkeste, at der forud for en anvendelse af disse forskningsopgaver gøres nogle grundige overvejelser over den tidslige ramme og de tilgængelige ressourcer. Den arbejdsmæssige byrde fra ovenstående forskningsopgaver har presset arbejdet og processen frem imod nærtstående afhandling i en ikke hensigtsmæssig grad. I bagklogskabens lys kunne det have været ønskværdigt med en mindre omfattende helhed og med bedre tid til refleksion over de mange spændende perspektiver. Omvendt har netop den brede favnen givet den unikke mulighed for at gå i dybden med flere spændende perspektiver og retninger for så herefter at kunne til- og fravælge hvilke elementer og afsnit, der udgør den bedste helhed i forhold til dette endelige udkast afhandlingen. 97

109 VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING Denne side er med vilje efterladt tom. 98

110 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling I. AFHANDLINGENS AFSÆT II. METODISK RAMME III. FASE 1: INDSIGT I TEORI OG PRAKSIS IV. FASE 2: INNOVATIVT DESIGN V. FASE 3: EMPIRISK INDBLIK VI. FASE 4: AFRAPPORTERING OG SKALERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING KONKLUSION PERSPEKTIVERING "If we know exactly where we're going, exactly how to get there, and exactly what we'll see along the way, we won't learn anything." - Scott Peck 99

111 VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING 7.0 Konklusion og perspektivering I afhandlingens afsluttende afsnit vil der først blive samlet op på, hvordan afhandlingens tre forskningsspørgsmål har ledt frem til at kunne konkludere på den overordnede problemformulering, hvorefter der, gennem en perspektivering, vil blive reflekteret over fremtidige perspektiver og forskning. 7.1 Konklusion Forskningsspørgsmålet om hvilke teori- og praksisbaserede forhold kan identificeres, og hvordan kan disse undersøges i forhold til konceptet? er blevet adresseret gennem fase 1. Her lykkedes det at kombinere allerede eksisterende viden og adskillige teoretiske indblik til en operationel opstilling af en række hypoteser, der kunne danne rammen for den videre undersøgelse. I forlængelse heraf kommer den opstillede undren: hvordan støttes de studerende i at opnå den nødvendige indsigt i konceptet til, på baggrund heraf, at kunne bidrage med deres tanker og holdninger? For at imødekomme problematikken i at muliggøre en undersøgelse, hvor de studerende bedst muligt kunne udtrykke deres tanker og holdninger, trods den høje grad af ikke-viden omkring konceptet, blev der konstrueret en formidlende konceptvideo. En konceptvideo der, sammen med de opstillede hypoteser, udgjorde fundamentet for at kunne gennemføre en kvantitativ undersøgelse. Gennem en statistisk analyse og diskussion af undersøgelsens resultater blev det muligt at adressere forskningsspørgsmålet om: Hvordan kan indsigten i de studerendes tanker og holdninger omsættes til nye designprincipper? I sammendrag har ovenstående metodiske kæde gjort det muligt at påpege adskillige tendenser omkring den undersøgte brugergruppe og, i forlængelse her af, at kunne besvare afhandlingens overordnede problemformulering: Hvordan kan konceptet omkring et digitalt læringsmiljø til deling af annnotationer mellem studerende på videregående uddannelser kvalificeres i forhold til denne brugergruppe og potentialerne fundet i de sociale teknologier? For at konkludere på ovenstående problemformulering, kan der henvises til, hvordan der gennem afhandlingen er blevet udformet fem designprincipper. Netop disse designprincipper kan betragtes som et resultatet af en opnået indsigt i, og forståelse af, såvel brugergruppen og potentialerne fundet i de sociale teknologier. Derfor konkluderes det også, at disse fem designprincipper er essentielle i forhold til at kunne kvalificere konceptet omkring et digitalt læringsmiljø til deling af annnotationer mellem studerende på videregående uddannelser. Ud af undersøgelsens resultater og diskussionen findes følgende særligt relevant: 100

112 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Først skal blikket rettes mod, hvad der betragtes som undrsøgelsens primære fund, nemlig perspektiverne i de meget positive generelle holdninger omkring værktøjerne og funktionerne fremstillet i konceptvideoen. Heri ligger den lidt overraskende opdagelse af, at hvor det var forventet at finde nogle tendenser i brugergruppen, som skulle hjælpe til at kvalificere konceptet gennem forskellige tilpasninger af de kreative løsningsforslag, fundet i de sociale teknologier og fremstillet gennem konceptvidoen, så kan det i stedet konkonkluderes, at der ikke er fundet noget behov for at notere nogle mærkbare tiplasninger af de fremstillede designprincipper. I forlængelse heraf kan det også konkluderes, at netop disse designprincipper kan tilskrives en vis værdi og validitet, og at de, i en fremadrettet optik, i høj grad kan betragtes som solide afsæt for den videre udvikling af konceptet. Ud over de primære fund, kan det samtidig konkluderes, at en sådan udvikling af konceptet med fordel bør inddrage en større grad af ekstern indsigt og viden fra undervisere og autoriteter inden for undervisningssektoren. Dette, da den potentielle brugergruppe bør understøttes i såvel formelle som uformelle læringskontekster og, i forlængelse heraf, forskellige grader af den overfladiske og dybe læring. Endeligt kan det konkluderes, at der bør holdes et vågent øje med den teknologiske udvikling og hermed et specielt fokus på nye digitale skærme og værktøjer, som kan mindske eventuelle gener ved at arbejde med disse. Til at understøtte ovenstående konklusioner kan der rettes et kort blik mod validiteten af den metodiske ramme. Her vurderes specielt succesen med at formidle konceptet som en oplevelse gennem et visuelt design - qua konceptvideoen som bidragene til at styrke validiteten af undersøgelsens resultater. Samtidig udgør denne indsigt et solidt afsæt for, at også den videre udvikling af konceptet, såvel som andre forskningsprojekter, med fordel kan tage afsæt i samme metodiske tilgang. 7.2 Perspektivering I kraft af den iterative tilgang fundet i DBR, virker det naturligt at lade denne afhandlings transformering af viden, og opstilling af nye designprincipper, ligge til grund for flere spændende udfoldelser og styrkede kvalificeringer af konceptets potentialer. Specielt denne afhandlings afgrænsning fra at antage et globalt perspektiv findes spændende at følge op på. Med lignende, om end finjusteret, me- 101

113 VII. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING todisk ramme vil studerende verden over kunne præsenteres for en sprogligt tilpasset udgave af konceptvideoen. Således vil det være muligt at skabe en indsigt i, om der kan findes kulturelle forskelle mellem studerende af forskellige nationaliteter. Samtidig vurderes det også som værende rettidigt at udvide udviklingen af konceptet med konstruktionen af en prototype baseret på de opstillede designprincipper. Netop en prototype vil åbne op for at skabe en ny og dybere indsigt i konceptets egentlige potentialer og begrænsninger. Denne afhandling kan med rette rundes af med fremtidsforsker Anne Skare Nielsen ord:, der af forfatteren betragtes som netop den fremtidige retning for konceptet. Der kan desuden henvises til, hvordan det er valgt at lade den formidlende artikel, knyttet til denne afhandling, tage afsæt i netop ovenstående konklusion, og således fungerer den som en udfoldelse af aspekterne, der netop er konkluderet på, og som en statusrapport på udviklingen af konceptet. 102

114 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 8.0 Litteraturliste Ackerman, R. & Goldsmith, M (2011). Metacognitive Regulation of Text Learning: On Screen Versus on Paper Agresti, A., & Finlay, B. (2009). Statistical methods for the social sciences, Fourth Edition. Upper Saddle River: Prentice Hall. Amiel, T. & Reves T. C. (2008). Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking Technology and the Research Agenda. Educational Technology & Society, 11 (4), An historical perspective. Andersen, I. (2010). Den skinbarlige virkelighed vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. 4. udg., Frederiksberg C: Forlaget Samfundslitteratur. Ankersborg, V. (2011). Specialeprocessen Tag magten over dit speciale, 1. udg., Frederiksberg C: Forlaget Samfundslitteratur. Ball, E. C. (2010). Annotation an effective device for student feedback: A critical review of the literature. Nurse Education in Practice 10 (2010) Bandura, A., Adams, N. E., Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology 35. Banduras, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Barab, S. & Squire, K. (2004). Design-based research: Putting a stake in the ground. The Journal of the Learning Sciences, 13, Barab, S. (2006). Design-Based Research. A Methodological Toolkit for the Learning Scientist. In Sawyer, R. Keith (Ed), (2006). The Cambridge handbook of: The learning sciences., (s ). Bendsen, T. ( ) Noter i statistik. University College Bioanalytikeruddannelsen. Bennett, S., Myatt, M., Jolley, D., & Radalowicz, A. (2001). Data Management for Surveys and Trials. A Practical Primer Using EpiData. The EpiData Documentation Project. Benware, C., & Rleci, E. L. (1984). Quality of learning with an active versus passive motivational set. American Educational Research Journal, 21, Bloom, B. (1974). Taxonomy of Educational Objectives: The classification of Educational Goals. New York: McKay. Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R.W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Blumenfeld, P.C., Kempler, T,M, Krajcik, J.S. (2005). Motivation and Cognitive Engagement in Learning Environments. Kap. 28 i The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2005). 103

115 8.0 Litteraturliste Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism: Perspective and Method. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Boch, F. & Piolat, A. (2005). Note Taking and Learning: A Summary of Research. Brinkmann, S. (2009). Identitet : udfordringer i forbrugersamfundet. 1. udgave, 2. oplag. Århus, Klim. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(22), Brusilovsky, P. (2004). KnowledgeTree: A Distributed Architecture for Adaptive E-Learning. In Proc. of the 13th Int. World Wide Web Conf. Buxton, B. (2007). Sketching User Experiences - getting the design right and the right design. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data. Christensen, M., & Fischer, L. H. (2000). Udvikling af multimedier : en helhedsorienteret metode. Kbh.: Ingeniøren-Bøger : [eksp. DBK]. Christensen, M., & Fischer, L. H. (2000). Udvikling af multimedier : en helhedsorienteret metode. Kbh.: Ingeniøren-Bøger : [eksp. DBK]. Christensen, O., Gynther, K., Petersen, T.B. (2012). Design-Based Research: introduktion til en forskningsmetode i udvikling af nye E-læringskoncepter og didaktisk design medieret af digitale teknologier. Collins, A. M. (1992). Towards a design science of education New directions in educational technology (pp. 1522). Berlin: Springer. Confrey, J. (2006). The Evolution of Design Studies as Methodology. In Sawyer, R. Keith (Ed), (2006). The Cambridge handbook of: The learning sciences. (s ). Creswell, J. W. (2011). Educational Research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. (4th edition.). University of Nebraska: Pearson Education. Czaja, R., & Blair, J. (2005). Designing surveys - A guide to decisions and procedures (2nd ed.) Sage Publications, Inc. Dalsgaard, C. (2010). Internettet som personaliseret og socialt medie. Læring & Medier (LOM) nr Darsø, L. (2011). Innovationspædagogik - Kunsten at fremelske innovationskompetence. 1. udgave 2011 Samfundslitteratur Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. I Educational Psychology 25. Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Characteristics of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee. Journal of Personality and Social Psychology, 40(1),

116 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Dilevko, J. & Gottlieb, L. (2002). Deep Classification: Pornography, bibliographic access, and academic libraries. Library Collections, Acquisitions & Technical Services, v26(2): Dillenbourg, P. (1999). Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Advances in Learning and Instruction Series. New York, NY: Elsevier Science, Inc. Dillon, A. (1992). Reading from paper versus screens: a critical review of the empirical literature. Ergonomics, 35. Downey, J. P. & McMurtrey, M. (2007). Introducing task-based general computer self-efficacy: An empirical comparison of three general self-efficacy instruments. Interacting with Computers, 19. Edelson, D. C. (2006). What we learn when we engaged in design: Implication for assessing Design Research. I J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research, London & New York: Routledge. E-Ink.com - Technology (2010). Set juni, 2013, på E-Ink.com: Ejersbo, L. R., Engelhardt, R., Frølunde, L., Hanghøj, T., Magnussen, R., & Misfeldt, M. (2007). Balancing Product Design and Theoretical Insights. Learning Lab Denmark, Danish University of Education. I, The Handbook of Design Research in Mathematics, Science and Technology Education. Erkens, G., Jaspers, J., Prangsma, M., & Kanselaar, G. (2005). Coordination processes in computer supported collaborative writing. Computers in Human Behavior, 21(3), Eryilmaz, E., Van der Pol, J., Ryan, T., Clark, P. M. & Mary, J. (2013). Enhancing student knowledge acquisition from online learning conversation. Computer-Supported Collaborative Learning (2013) 8: Esmark, A., Laustsen C. B. & Andersen, N. Å. (2005). Socialkonstruktivistiske analysestrategier en introduktion. Farzan, R. & Brusilovsky, P. (2008). AnnotatEd: A social navigation and annotation service for web-based educational resources, New Review of Hypermedia and Multimedia, 14:1, Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS. (and sex and drugs and rock n roll). Third edition, London. Fu, X., Ciszek, T., Marchionini, G. and Solomon, (2005). Annotating the Web: An Exploratory Study of Web Users' Needs for Personal Annotation Tools. Gravemeijer, K., & Coob, P. (2006). Design Research from a learning design perspective. I J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge. Greenwood, P. E., Nikulin, M.S. (1996). A guide to chi-squared testing. New York: Wiley. 105

117 8.0 Litteraturliste Halkier, B. (2006). Kan pragmatisme være analytisk? Studiet af miljøhensyn i forbrug som eksempel. I Lise Drewes Nielsen og Kirsten Bransholm Pedersen. (2001): "Kvalitative metoder - fra metateori til markarbejde". Roskilde Universitetsforlag. Hansen, N. (2011). Spørgeskemaer i virkeligheden. Frederiksberg: Narayana Press. Hatcher, L. (1994). Step-by-Step Approach to Using the SAS System for Factor Analysis and Structural Equation Modelling. USA. Heinmann, J. (2007) Spørgeskema design En praktisk guide Til bedre svar. Udgivet af analysegruppen A/S. Heldbjerg, G. (1997). Grøftegravning i metodisk perspektiv (1st ed.). Narayana Press: Samfundslitteratur. Heron, J. & P. Reason (2008). Extended Epistemology within a Co-operative Inquiry. I P. Reason og H. Bradbury (red.), The SAGE Handbook of Action Research Participative Inquiry and Practice. London: SAGE Publications. Hickey, D. T., Moore, A. L., & Pellegrino, J. W. (2001). The motivational and academic consequences of elementary mathematics environments: Do constructivist innovations and reforms make a difference? American Educational Research Journal, 38 (s ). Hiltz, S. R., Coppola, N., Rotter, N., & Turoff, M. (2000). Measuring the importance of collaborative learning for the effectiveness of ALN: A multi-measure, multi-method approach. Journal of Asynchronous Learning Networks, 4. Hollensen, S. (2002). Triangulering - et redskab i analyse- og dataindsamlingsprocessen. In P. Darmer, & P. V. Freytag (Eds.), Erhversøkonomisk undersøgelsesmetodik (1st ed., pp ) Samfundslitteratur. Jarvis, J. (2011). What Would Google Do? Library of congress cataloging-in-publication data. Jensen, M. T. (2012a). Notedeling - via et digitalt design - i en kooperativ og kollaborativ optik. Ikke publiceret studieprojekt, Dansk Pædagogisk Universitet, København. Jensen, M. T. (2012b). Dine, mine og vores noter - en brugerbaseret forundersøgelse af potentialer, faldgrubber og problematikker ved notedeling. Ikke publiceret studieprojekt, Dansk Pædagogisk Universitet, København. Johnson, M., & Nádas, R. (2009). Marginalised behaviour: digital annotations, spatial encoding and the implications for reading comprehension. I Learning, Media and Technology. Katz, M. L. & Shapiro, C. (1986). Technology Adoption in the Presence of Network Externalities. Kawase, R., Herder, E. & Nejdl W. (2009a). A Comparison of Paper-Based and Online Annotations in the Workplace. L3S Research Center, Leibniz Universität Hannover. Kawase, R., Herder, E. & Nejdl W. (2009b). Annotations and hypertrails with spreadcrumbs. An easy way to annotate, refind and share. L3S Research Center, Leibniz Universität Hannover. 106

118 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Kjørup, S. (1997). Forskning og samfund : en grundbog i videnskabsteori. 2. udg. Kbh. : Gyldendal Undervisning. Lagemann, E. C. (2002). Usable knowledge in education. Chicago: Spencer Foundation. Retrieved August 22, Laseau, P. (1980). Graphic thinking for architects and designers. New York: Van Nostrand Reinhold Company. LeBaron, C. (2002). Technology does not exist independent of its use. I T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2: Carrying forward the conversation. Löfvall, S. & Nygaard, C. (2012). Interrelationships between student culture teaching and learning in higher education. Higher Education sion for CBS AUK 2012 only. Malhotra, N., & Birks, D. (2007). Marketing research an applied approach (3rd ed.) Pearson Education Limited. Marshall, C. (1997). Annotation: From Paper Books to the Digital Library. Proceedings of the 1997 ACM International Conference on Digital Libraries (DL 97). Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. I British Journal of Educational Psychology 46. Mistler-Jackson, M., & Songer, N. B. (2000). Student motivation and Internet technology: Are students empowered to learn science? Journal of Research in Science Teaching, 37 (s ). Nygaard, C., C. Holtham & N. Courtney (eds) (2009). Copenhagen: Copenhagen Buisness School Press., M. P., Brough, P., Timms, C., Sawang, S. (2010). Engagement with information and communication technology and psychological well-being. O'Hara, K. & Sellen, A. J. (1997). A Comparison of Reading Paper and On-Line Documents. Proceedings of CHI '97, Conference on Human Factors in Computing Systems, Atlanta, GA. Onrubia, J., & Engel, A. (2009). Strategies for collaborative writing and phases of knowledge construction in CSCL environments. Computers in Education, 53. Perez, C. (2004). Technological revolutions, paradigm shifts and socio-institutional change. I Globalization, Economic Development and Inequality: An Alternative Perspective (pp ). Edward Elgar Publishing. Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational researcher, 24. Pink, D. H. (2011). Motivation - den overraskende sandhed om hvad der motiverer os. 1. udgave, 1. oplag

119 8.0 Litteraturliste Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. University of Chicago Press: Chicago, 4. Ramsden, P. (1988). Improving Learning: New perspectives, London: Kogan Page. Rasmussen, E., Østergaard, P. & Beckmann, S. C. (2006). Essentials of Social Science Research Methodology. Odense: University Press of Southern Denmark. Reeves, T. (2006). Design research from a technology perspective. I J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational design research. Robson, C. (1994). Real world research. Great Britain: Blackwell Publishers. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. 0986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessments of individual differences in children's perceptions. Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness: On Depression, Development, and Death. San Francisco: W.H. Freeman. Sepstrup, P. (2002). Tilrettelæggelse af information. Århus: Systime 2002., M., Barla, M. & Bieliková, M. (2010). ALEF; A Framework for Adaptive Web-based Learning 2.0. Institute of Informatics and Software Engineering, Faculty of Informatics and Information Technologies, Slovak University of Technology., M., Barla, M., Mihál, V., Uncík M. & Bieliková, M. (2011). Supporting Collaborative Web-Based Education via Annotations. Institute of Informatics and Software Engineering, Faculty of Informatics and Information Technologies, Slovak University of Technology. Social Psychology, 50, Sønderskov, K.M. (2013). Logistisk regression med Stata. Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet [1. udgave, marts 2013]. Stahl, G., Koschmann, T., Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning. Stokes, D. E. (1997).. Washington, DC: Brookings Institution Press. The Design-Based Research Collective. (2003). Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8. Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. Wierstra, R. F.A., Kanselaar, G. Van der linden, J. L., Lodewijks, H., G.L.C., Vermunt, J. D. (2003). The impact of the learning environment preferences. Higher Education

120 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Wittek, L. (2004). Læring i og mellom mennesker : en innføring i sosiokulturelle perspektiver. 1. utg. Oslo : Cappelen akademisk. Wolfe, J. & Neuwirth, C. M. (2001). From the margins to the center: The future of annotation. Journal of Business and Technical Communication, 15(3), Wolfe, J. (2002). Annotation technologies: A software and research review. Computers and Composition 19 (2002) Wolfe, J. (2008). Annotations and the collaborative digital library: Effects of an aligned annotation interface on student argumentation and reading strategies. Computer-Supported Collaborative Learning (2008) 3:

121 9.0 Bilag 9.0 Bilag 9.1 Bilag 1: Formidlende artikel OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Refleksioner over artiklens formidlende form Denne formidlende artikel rettes mod personer, virksomheder og andre interessenter, som måtte finde det spændende at få et indblik i den nuværende status på udviklingen af et koncept omhandlende et digitalt læringsmiljø, hvor studerende understøttes i at konstruere og dele annotationer. Konceptet er blevet udviklet og kvalificeret gennem flere studieprojekter samt en specialeafhandling og det vurderes, at det med fordel er tid til at inddrage eventuelle udviklingspartnere og eksterne interessenter; denne artikel har således som mål at give disse en indledende indsigt i konceptets ramme og potentialer. Visioner og mål Gennem et projekt, og analysen af flere læringsteoretiske perspektiver, er der skabt en indsigt i, hvordan studerende med stor fordel bør inddrage en større grad af kollaborativt samarbejde i deres arbejde med studierelaterede læringsmaterialer. Argumenter peger på, at netop et sådant samarbejde kan lede til, at den enkeltes læringsproces øges gennem en større og mere præcis forståelse af de respektive læringsmaterialer. I et opfølgende forskningsprojekt er denne forståelse udvidet til også at forstå, hvordan sådanne samarbejds- og læringspotentialer med fordel kan understøttes gennem et digitalt læringsmiljø. Målet er, at et sådan digitalt læringsmiljø, ved hjælp af flere forskellige værktøjer og funktioner, skal støtte de studerendes arbejde med digitale læringsmaterialer gennem mulighederne i at skabe og dele annotationer; de forskellige noter som ofte benyttes til at øge forståelsen og værdien af et læringsmateriale. Visionen er således at udvikle og understøtte et læringsmiljø, hvor studerende støttes i skiftet fra at arbejde med mine tekster og mine annotationer til et samarbejde, hvor der arbejdes med vores fælles tekster og annotationer. 110

122 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling Konceptets primære potentialer Tagende afsæt i resultaterne fra et kvalitativt forskningsprojekt, med indsigt i 30 studerendes behov i forhold til at dele annotationer, samt flere teoretiske og innovative perspektiver, er der gennem et større forskningsprojekt blevet udviklet en konceptvideo omkring konceptet. I forbindelse med udviklingen og designet af videoen er det digitale læringsmiljø tildelt titlen OurNote, og videoen kan ses på Nedenfor vil det blive fremstillet, hvilke primære potentialer der illustreres gennem konceptvideoen: - Fleksible grupperinger Med visionen om at bevæge de studerende ud af deres kendte og sikre læringsmiljø, er det essentielt at tage højde for bedst muligt at lade de studerende samarbejde og dele deres arbejde med netop dem, de føler sig trygge ved. Det er derfor også vigtigt at lade OurNote støtte en størst mulig grad af fleksibel gruppering, hvor de enkelte studerende kan til- og fravælge nøjagtigt med hvem, hvordan og hvornår de ønsker at samarbejde. I designet af OurNote er det nødvendigt at fraholde sig fra at tænke i et enten-eller perspektiv. Flere forskningsresultater viser, at de studerende ønsker at dele store dele af deres arbejde, mens der samtidig er enkelte kommentarerer eller andre annotationer, som de ønsker holdt private. Det handler derfor om at efterlade den studerende med en størst mulig følelse af kontrol over det fællesskab, der ønskes skabt omkring det digitale læringsmiljø. - Det digitale bibliotek og metadata I overgangen fra det papirbaserede til det digitale bibliotek ligger der adskillige potentialer. Det vil nedenfor blive præsenteret, hvordan arbejdet med digitaliserede læringsmaterialer åbner for en ny og spændende måde at arbejde på. I forhold til det digitale bibliotek fremtræder i stedet de mere overordnede potentialer, og hvad der omtales som metadata. Med metadata henvises der til den information, der kan skabes og knyttes til læringsmaterialet allerede i biblioteksoversigten. Er der eksempelvis flere studerende, der har vurderet og markeret et læringsmateriale som specielt godt eller spændende, vil netop dette materiale også være lettere at finde for andre studerende; en funktion der også er kendt fra mange andre digitale miljøer og søgefunktioner. Ligeledes vil studerede kunne tilføje tags til materialet, så det bliver lettere at vende tilbage til igen senere, og samtidig vil også dette hjælpe andre i fælleskabet med hurtigt at få et indblik i emnerne knyttet til materialet. 111

123 9.0 Bilag Endeligt skal det være muligt at skabe en dialog omkring materialet, således at dets overordnede relevans kan diskuteres uden at skulle bevæge sig ind i materialets egentlige indhold. - Det personlige læringsmiljø og notelag I tråd med det digitale biblioteks mere overordnede potentialer skal der nu rettes et blik imod mulighederne fundet i selve arbejdet med læringsmaterialet. Her handler det ligeledes om, omend i endnu højere grad, at give den studerende den fulde kontrol. For at gøre dette er funktionen notelag blevet udviklet. Den grundlæggende ide heri er at lade hver enkelte annotation hver overstregning, kommentar og andre markeringer udgøre et lag. Ved at arbejde med annotationerne som lag, gøres det muligt for den enkelte studerende i detaljer at tilog fravælge netop, hvilke annotationer/lag der ønskes vist i netop dét materiale på netop dét tidpunkt. Dette åbner op for flere potentialer. Ved at lade den studerende vælge, hvilke af egne og andres annotationer der ønskes fremvist, kan den studerende skræddersy læringsmiljøet til at give den mest hensigtsmæssige hjælp og støtte. Samtidig gør muligheden for at fravælge de annotationer, der ikke ønskes set eksempelvis fra bestemte personer, af en speciel type, eller lavt vurderet at den studerende undgår en ellers meget aktuel chance for informations-overload; en så stor mængde af informationer at det gør mere skade end gavn. Endeligt kan der peges på det oplagte potentiale i, at de studerende hjælpes ad med at identificere og vurdere de bedste annotationer, således at alle får det størst mulige udbytte af hinandens input til materialet. - Det interne noteark Sammen med risikoen for informations-overload kommer også problematikkerne i screen real estate. Kort sagt kan der hurtigt opstå en uoverskuelig og forvirrende mængde tekst, symboler og andet, når flere studerende gives muligheden for at lægge deres annotationer, så og sige, oven i hinandens. Dette kan delvist løses via ovenstående argumenter omkring notelagene, men indgår flere studerende i en dialog om en annotation, kan selv få af disse hurtigt komme til at fylde på skærmen. For at imødekomme sådanne problematikker, er der fremsat et designforslag om at skabe et internt noteark til d læringsmaterialet med et parallelt dokument indeholdende alle annotationerne fra materialet. Det 112

124 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling er essentielt, at der let kan skiftes frem og tilbage mellem annotationen i læringsmaterialet og notearket med kun et enkelt klip på den pågældende annotation. Således åbner også det interne noteark op for flere potentialer. Dels kan den studerende benytte notearket til at danne sig et overskueligt og hurtigt overblik over samtlige annotationer i læringsmaterialet. I forlængelse heraf ligger fordelen i, at hvis der opstår tvivler om annotationens mening eller sammenhæng, kan der med et enkelt klik springes til den præcise placering i læringsmaterialet, hvor annotationen er tilføjet. Endelig er hensigten at lade alle længere dialoger omkring annotationer blive vist i notearket og ikke i selve læringsmaterialet, således imødekommes ovenstående screen real estate problematik, idet læringsmaterialet ikke druknes i lange og fyldende chat-dialoger. Indsigt i målgruppen Med udgangspunkt i konceptvideoen, og de primære potentialer præsenteret ovenfor, er der blevet gennemført en kvantitativ spørgeskema undersøgelse, hvor 270 studerende har bidraget med deres tanker og holdninger til OurNote. Ud fra denne undersøgelse er der skabt et indblik i nogle tendenser for netop denne brugergruppe. Først kan der peges på en exceptionel høj interesse for konceptet omkring OurNote. 91 % af de adspurgte studerende mener, at konceptet giver mening i forhold til et studiemæssigt arbejde, og 87 % udtrykker, at de vil inddrage OurNote i deres studierutiner, hvis det var muligt. Samtidig har indsigten i brugergruppen også vist en overraskende interesse for at benytte det digitale læringsmiljø til både en såkaldt overfladisk og en dyb læring. Hermed menes der, at der er dele af brugergruppen, som ser potentialer i at benytte OurNote til at støtte en læringsproces præget af mere udenadslære og mindre diskussion og dialog. Omvendt viser forskningsresultaterne også en høj interesse for den dybere læringsproces, hvilken i højere grad matcher OurNotes muligheder for at gå i dialog. I tråd hermed viser forskningen, at der med fordel bør inddrages undervisere og andre autoriteter i forhold til den videre udvikling af netop disse perspektiver. Endeligt viser resultaterne en vis skepsis overfor at læse og arbejde på en digital skærm; et aspekt som forventes mindsket ved at have et eksplicit fokus på udviklingen af nyt hardware og specielt e/i-ink skærmenes høje læsevenlighed. 113

125 9.0 Bilag Den videre udvikling Med ovenstående indblik in mente er der flere spændende udviklingsmuligheder omkring konceptet. Det findes specielt spændende at danne et indblik i, hvordan konceptet vil blive modtaget i et globalt perspektiv. Det forekommer ligefor at genbruge allerede kendte forskningsmetoder og erfaringerne herfra til også at undersøge, om der kan findes kulturelle forskelle mellem studerende af forskellige nationaliteter. Et andet spændende udviklingsperspektiv skal findes i, hvordan Konceptet frem til den nuværende status kun har haft studerende på videregående uddannelser som den fastsatte målgruppe. Det vurderes imidlertid også oplagt at undersøge, hvordan konceptets potentialer vil blive mødt inden for folkeskolens læringsramme. Endeligt kan der peges på et ønske om i et videre perspektiv at udvide med udviklingen af prototyper, som vil åbne op for nye undersøgelsesmuligheder og en yderst anvendelig indsigt i brugernes egentlige brug af konceptet. 114

126 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 9.2 Bilag 2: Brugscases Personligt bibliotek Det personlige bibliotek er en online database hvor du kan uploade, gemme og organisere dine forskellige læringsmaterialer, dette kan være tekster, PowerPoints, modeller eller andre materialer/andet måtte give mening for netop dit studie. På denne måde har du altid adgang til dine studiematerialer uanset hvor du er i verden og du kan tilgå dine materialer over en computer eller dine forskellige mobile enheder. Via Ournotes forskellige værktøjer omkring det personlige biblioteket, kan du organisere dine materialer efter eksempelvis fag, semester, sprog. Via kommentar funktionen kan eller til tekst samlinger (visuelt eksempel: mappe tittel Videnskabs over platformen (visuelt eksempel med forskellige filtyper der uploades) Det digital noteværktøj Åbner du en af dine materialer i biblioteket, vil den blive vist i OurNotes fleksible arbejdsmiljø. Et miljø som er unikt designet til bedst muligt at give dig mulighed for at arbejde med din tekst som du vil have gjort hvis det var på papir samt at bidrage med en masse nye muligheder. Via musen eller på en touch-skærm kan du eksempelvis tilføje håndskrevne noter direkte i teksten og med symbol funktionen er det let at benytte pile og andre figurer til at markere forskellige elementer i teksten. For at hjælpe dig med at holde styr på dine noter, så er der via OurNote tilknyttet et internt note-ark til alle dine materialer. Markere du eksempelvis et stykke tekst med overstregningsværktøjet, så kopieres den markerede tekst direkte over i det tilhørende note-arket, hvor det således er simpelt at få et overblik over alle de markerede tekststykker i materialet samt at tilføje egne kommentere til de enkelte elementer. Denne funktion er gældende for alle note-elementer og det er således også let og lige til at tilføje en kommentar til pilen i dine noter, hvorefter kommentaren automatisk vil finde sin kronologisk plads i dit note-ark. Når du senere vender tilbage til dit materiale, så kan du via det eksterne note-ark hurtigt få et overblik over markerede tekst stykker og dine andre tilføjelser til materialet, klikker du på elementet, så hjælper OurNote dig med at finde dets placering, så du kan gense noten i den originale kontekst. OurNote har forstået at ikke to studerende studievaner er ens og derfor er arbejdsmiljøet omkring dine materialer designet yderst fleksible, du let tilføje og fjerne værktøjer du ikke finder nyttige og ournote knytter dine valgte opsætninger til din profil, således at dit personlige miljø vil være tilgængeligt hvor end du logger på for at arbejde. Samarbejde og deling Men konceptet omkring OurNote handler ikke blot om DINE noter. OurNote ønsker at gøre op med den mange hundred år gamle tanke om den studerende som arbejder i stilhed med egne tanker, egne mål og egne noter (visuelt billede af eneligt tårn med en filosoferende studerende). For at understøtte en sådan vision, så skaber OurNote en digital studieramme hvor det er muligt ikke blot at arbejde ud fra DINE noter, men også ud fra VORES noter (visuelt eksempel hvor 115

127 9.0 Bilag YourNote bliver til OurNote). Rundt om dit personlige arbejdsmiljø, skaber OurNote muligheden for at samarbejde med andre studerende og her er mulighederne mange. Via OurNotes netværksfunktion, kan du skabe et lille privat netværk med eksempelvis din studieeller projektgruppe, nogle netværk kan være lidt større og eksempelvis være tilgængelig for hele studiehold, som således vil have mulighed for at skabe et fælles bibliotek omkring digitale kompendier og andre fælles materialer. Og ønskes der at tænkes helt bredt, vil en uploadet offentlig tekst på OurNote kunne deles af flere hundrede eller tusinde brugere. Men hvor alt dette muligvis kan lyde både lidt forvirrende og kaotisk, så lad os se på hvordan et sådan samarbejde vil fungere. Hvor OurNote gør sig specielt unik er omkring at gøre DINE noter til VORES noter (visuelt eksempel hvor YourNote bliver til OurNote. Rundt om dit personlige arbejdsmiljø, skaber OurNote muligheden for at samarbejde med andre studerende og igen er mulighederne mange. Ved at invitere andre bruger i dit netværk til at dele eksempelvis en tekst, så skaber du muligheden for at i kan få adgang til og indsigt i hinandens noter omkring den enkelte tekst. Så hvor det før var muligt i dit personlige arbejdsmiljø at skabe og benytte egne noter, vil det nu også være muligt at se andres markeringer, kommentarer og andet i teksten. Stiller en fra gruppen et spørgsmål til en del af teksten, så vil du med det samme kunne se det markerede felt og lave en opsamlende kommentar til noten. Før læste og arbejde DU med teksten nu gør I det sammen. Som studerende og med målet om at tilegne dig en forståelse af et ofte komplekst studiefelt, så kan muligheden for et øget samarbejde og fælles refleksioner, pludselig bidrage til at 1+1 giver mere en blot summen 2 (måske et visuelt eksempel med en hjerne plus en hjerne som giver en stor hjerne. Med et miljø som kan være både synkront og asynkront, er det muligt at samarbejde omkring at læse en tekst på trods af geografiske afstande og du vil kunne logge på og arbejde med den fælles tekst i det tidsrum som passer dig bedst. Uanset om i er to eller 10 eller 100 studerende som samarbejder om en tekst, så er det via enkelte klik i menuen vis-noter, let at til og fravælge noter, således kan du eksempelvis vælge kun at ville se overstregninger, ordforklaringer og kommentarer på dansk, eller måske er det kun enkelte personers noter du ønsker at se til netop denne tekst. Med bedømmelses funktionen er det endda let af bedømme ejne eller anders noter, således at når du eller andre vender tilbage til teksten, så er det hurtigt at finde de mest essentielle noter. En kommentar som de fleste andre på holdet har fundet brugbar, kunne muligvis også noget du kunne ønske at se. 116

128 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 9.3 Bilag 3: Storyboard Oversigten er oprindeligt farvekodet for det optimale overblik, men af hensyn til printet, fremstår de i bilaget kodet med bogstaver. Overskrifter: A - Oline bibliotek med læringsmaterialer og noter. Søgbart, rates, kommenteres, uploade B - Det kan kunne tage noter digitalt via fleksible værktøjer samt skabelsen af et noteark C - Muligheden for at styrke refleksioner samt noteteknik via indsigt i anderes noter D - Via direkte og indirekte kommunikation kan noter deles med andre. Primær: C - Det at kunne abonnere på et givent indhold eller enkelt element. Et spørgsmål som jeg også ønsker at kende svaret på. A - Online bibliotek, hvorfor du altid vil have adgang til dine tekster og andre studiematerialer. A - Rating af indhold af de forskellige brugere. D - Deles med en enkelt, en studiegrupper, et hold eller gør helt offentligt. B - Markeret tekststykker kopieres over i et tilkoblet dokument med mulighed for at kommentere det C - Potentialerne i at kunne se og lære af andres noteteknikker. Sekundær: B - Det skal være muligt at ænder på størrelsen af ens markering mm. altså fleksible elementer. B - Efter en markering eller anden notering så skal menuen selv dukke op med flere muligheder. D - Fælles noteværktøjer øger chancen for at fælles forståelse af det enkelte budskab. Det at der snakkes ud fra en fælles kodning, øger chancen for en ensartet forståelse af denne kodning (note). C - Muligheden for at skabe og understøtte et fæles notesprog/system. B - Høj fleksibilitet omkring de forskellige noteværktøjer og benyttelsen her af C - Indsigt i andres brugers handlinger kan styrke refleksionerne over egen handlen. D - Direkte og indirekte samarbejde omkring noter. bedømmelser af såvel materiale som noters anvendelighed. A - Søgning på læringsmaterialer gennem det personlige netværk. A - koblingen af sociale interaktioner og materialer - at det er muligt at repræsentere information og materialer i sociale netværk. 117

129 9.0 Bilag 9.4 Bilag 4: Script Åbningsscene (VS) Velkommen til min introduktionsvideo om konceptet OurNote. I en verden drevet af viden skal studerende kunne håndtere en stadig stigende mængde og kompleksitet af denne viden. OurNote er et online læringsmiljø, hvor viden tilegnes og skabes i fællesskab. Forestil dig at kunne: Skabe et aktivt fælles digitalt bibliotek med dit netværk. Skabe og dele noter i samarbejde med andre. Diskutere tekster og noter med studerende over hele verden. Kunne drage nytte af andres indsigt i en tekst. Få inspiration til at udvikle dine nuværende studievaner. Justere dit læringsmiljø til netop dit behov. Alt dette og meget mere, ligger til grund for konceptet omkring OurNote. Standard og nytænkning (VS) Lad os møde Tom, Tom sidder ved sin computer og læser teksten til i morgen, mens han laver noter til det, han læser. Samtidigt sidder Toms studiekammerat Lisa hjemme og arbejder med den samme tekst. Via OurNote er det let at gøre deres arbejde til et samarbejde. Tom har tilføjet teksten til sit bibliotek i OurNote og han kan nu let invitere Lisa til at dele deres noter. På denne måde kan de samarbejde om at læse og forstå teksten. Tom og Lisa kan vælge at samarbejde bare de to, de kan invitere deres læsegruppe, resten af deres studiehold, eller gøre deres samarbejde åbent og tilgængeligt for alle. Bibliotek (MU) Samarbejdet starter allerede i det online bibliotek. Når Tom har uploadet og delt en tekst eller andet materiale, har de andre studerende nu også dette som en del af deres private bibliotek. Ved at trykke på en fil åbnes der et vindue med informationer omkring materialet. Tom, Lisa og andre brugere af teksten kan give den en karakter alt efter, hvor brugbar den var for dem og på den måde hjælpe hinanden med at finde og markere de mest relevante tekster. På samme måde kan der tilføjes tags til den enkelte tekst, så du i søgefeltet let kan finde tekster, som matcher det ønskede emne. Endeligt kan der også tilføjes meta-noter til teksten og dens overordnet relevans vil kunne debatteres mellem brugerne. Reader (MU) Åbner Tom teksten, vises den i OurNotes fleksible arbejdsmiljø. Et miljø som er unikt designet til 118

130 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling at give ham mulighed for at arbejde med teksten på samme måde, som han ville have gjort det, hvis den var på print - og samtidig åbner det op for en lang række nye muligheder. Via menuen Notelag, er det let for Tom at til- og fravælge, hvilke noter han ønsker at se. Han kan for eksempel vælge, hvilke brugeres noter han ønsker at se. Under Noteformer kan Tom eksempelvis vælge kun at ville se overstregninger og ord, der er slået op i ordbogen af andre brugere. Via menuen Stjerne kan han vælge kun at se de mest populære noter, og under sprog kan han justere, hvilke sprog noterne må være på. Det er således enkelt og intuitivt at vælge, hvilke notelag Tom ønsker at benytte, ligesom at han let kan bestemme, hvilke af signe egne noter som andre brugere skal have adgang til. Noteark (MU) Ved at trykke på en note, springer Tom let frem og tilbage mellem teksten og OurNotes unikke note-ark. Alle noter og markeringen i teksten kopieres automatisk over i notearket og på denne måde er det enkelt for Tom at skabe sig et hurtigt og præcist overblik over alle noter i teksten. Tom og de andre brugere kan give noter karakterer alt efter relevans, og via kommentarmulighederne er det simpelt at skabe en inspirerende dialog omkring de enkelte noter. Fordi det hele sker online og live, kan Tom stille et spørgsmål til noget der undrer ham i teksten og få sekunder efter vil Lisa kunne tilføje hendes tanker om emnet. Således kan de i fællesskab danne sig en fælles og øget forståelse af teksten. Opsamling og spørgeskema (VS) Læringsteoretiske perspektiver peger på, at arbejdet med at skabe og tilegne sig viden i fællesskab giver de studerende et forstærket læringsmæssigt udbytte. Med OurNote giver 1+1 mere end blot summen 2, det fleksible arbejdsmiljø og mulighederne for at dele arbejde og resultater med andre, åbner op for en ny og dynamisk måde at studere på. Med OurNote vokser din læring i takt med dit netværk. Tusind tak fordi du ville kigge med. Jeg håber du vil tage dig tiden til at besvare 10 korte spørgsmål omkring OurNote ud fra konceptet præsenteret i videoen. Med din hjælp, håber jeg på at kunne bevæge OurNote fra vision til virkelighed Tak. Link til spørgeskema: 119

131 9.0 Bilag 9.5 Bilag 5: Visitkort 120

132 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 9.6 Bilag 6: Spørgeskema 121

133 9.0 Bilag 122

134 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 123

135 9.0 Bilag 124

136 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 125

137 9.0 Bilag 9.7 Bilag 7: Kodeoversigt Læsevejledning: s41 = Spørgsmål 1 i kategori 4, i spørgeskemaet. H4.1 = Subhypotese 1 under hypotese 4 Kodning i hht. kategorierne i spørgeskemaet Kodning i hht. temaerne i fase 1 DATA HYPOTESER KATEGORIER HYPOTESER DATA TEMAER s41 H4.1 Attitude H1.1 s121 Relateret litteratur s42 H4.2 Attitude H1.2 s122 Relateret litteratur s43 H4.3 Attitude H2.1 s71 Læringssyn s51 H7.1 Digitale Medier H2.2 s72 Læringssyn s52 H7.2 Digitale Medier H2.3 s73 Læringssyn s53 H7.3 Digitale Medier H3.1 s101 Annotationer s54 H7.4 Digitale Medier H3.2 s102 Annotationer s61 S8.1 Brugervenlighed H3.3 s103 Annotationer s62 S8.2 Brugervenlighed H3.4 s112 Annotationer s71 H2.1 Brugbarhed H4.1 s41 Samarbejde s72 H2.2 Brugbarhed H4.2 s42 Samarbejde s73 H2.3 Brugbarhed H4.3 s43 Samarbejde s81 H5.1 Studiekultur H5.1 s81 Studiekultur s82 H5.2 Studiekultur H5.2 s82 Studiekultur s83 H5.3 Studiekultur H5.3 s83 Studiekultur s84 H5.4 Studiekultur H5.4 s84 Studiekultur s91 H6.1 Motivation H6.1 s91 Motivation s92 H6.2 Motivation H6.2 s92 Motivation s93 H6.3 Motivation H6.3 s93 Motivation s101 H3.1 Tanker kvalitet H7.1 s51 Teknologiforstå s102 H3.2 Tanker kvalitet H7.2 s52 Teknologiforstå s103 H3.3 Tanker kvalitet H7.3 s53 Teknologiforstå s111 S9.1 Forvent kvalitet H7.4 s54 Teknologiforstå s112 H3.4 Forvent kvalitet S8.1 s61 (ikke fra fase 1) s121 H1.1 Fremtidig benyt S8.2 s62 (ikke fra fase 1) s122 H1.2 Fremtidig benyt S9.1 s111 (ikke fra fase 1) 126

138 OurNote et digitalt læringsmiljø i udvikling 9.8 Bilag 8, 9, 10, 11 og 12: Efter aftale med vejleder vil den omfattende mængede af bilag knyttet til dataanalysen ikke være at finde i dette print det handler om: Bilag 8 - Repræsentativitets test; Bilag 9 - Pearson's chi-squared test; Bilag 10 - Skaleringsanalyse; Bilag 11 - Logistisk regressionsanalyse Bilag 12 - Faktoranalyse Skulle det findes nødvendigt, vil disse naturligvis kunne fremvises ved efterspørgsel. 127