Rapport. Udvikling af undervisning i færdighedslaboratoriet gennem samarbejde med kliniske vejledere.

Transkript

1 Rapport Udvikling af undervisning i færdighedslaboratoriet gennem samarbejde med kliniske vejledere. Sygeplejerskeuddannelsen Århus November 2008 juli 2010 VIA University College Sygeplejerskeuddannelsen i Århus Gitte Sylvester Jensen Annette Fløe Møller Denne rapport er ikke til citering

2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Forord Indledning Læring i færdighedslaboratoriet et tredje læringsrum Projektets relevans Formål Undersøgelsesspørgsmål Metode og analytisk tilgang Litteraturgennemgang Søgeprotokol Aktionsforskning som design Metode og analytisk tilgang i første fase - feltobservationer Feltobservationer Analysemetode af feltobservationer Fokusgruppeinterviews omhandlende feltobservationer Analysemetode af fokusgruppeinterviews omhandlende feltobservationer Metode og analytisk tilgang anden fase samarbejde om undervisning Fokusgruppeinterviews omhandlende samarbejde og analysemetode Fortsat samarbejde og afslutning på projektet Resultater første fase Præsentation, analyse og diskussion af feltobservationer Rammefaktorer Deltagerforudsætninger Læringsproces Indhold og metoder Resultater anden fase Præsentation, analyse og diskussion af samarbejdet Tilfører det undervisningen noget nyt, at der deltager kliniske vejledere i undervisningen? Virkelighedsnær og autentisk undervisning Mindsker gabet mellem teori og praksis Vægtning af demonstration Hvordan er samarbejdet gået Fælles fodslag forskelligt bidrag Ønske om evaluering på baggrund af mål Organisatorisk og logistisk udfordring at samarbejde Anbefalinger for fremtidig samarbejde Anbefalinger i forhold til forudsætninger Studerendes forudsætninger Undervisernes forudsætninger og særlige bidrag Vejledernes forudsætninger og særlige bidrag Anbefalinger i forhold til mål Anbefalinger i forhold til didaktisk tilrettelæggelse/arbejdsmåder i undervisningen Anbefalinger i forhold til indhold Anbefalinger i forhold til evaluering / vurdering Anbefalinger i forhold til rammer herunder organisation og logistik Metodekritik Konklusion Litteratur

3 Forord Med denne rapport afsluttes projektet, Udvikling af undervisningen i færdighedslaboratoriet gennem samarbejde med kliniske vejledere. Udviklingsprojektet er forløbet over 2 år fra efteråret 2008 til sommeren I efteråret 2008 bliver de første ideer til projektet født, idet der i forskellige arbejdsfora er drøftet, hvordan samarbejdet mellem kliniske vejledere og undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen i Århus kan styrkes. Undertegnende Anette Fløe og Gitte Sylvester Jensen får ansvar for projektets gennemførelse. Det er således os, der har udarbejdet projektets design, koordineret feltobservationer, koordineret kliniske vejlederes deltagelse i undervisningen og gennemført fokusgruppeinterviews med kliniske vejledere og undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen, samt stået for analysearbejdet og rapportskrivning. Vi er desuden ansvarlige for at inddrage hele projektgruppen og andre involverede undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen i processen. Rapporten giver en beskrivelse af, hvorledes projektarbejdet er gennemført og viser centrale resultater af analysen i undersøgelsen. På baggrund heraf giver rapporten anbefalinger til, hvorledes det fortsatte samarbejde om undervisningen i færdighedslaboratoriet mellem kliniske vejledere og undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen i Århus kan foregå. Som forfatter til rapporten håber vi, at resultaterne kan anvendes af vores kollegaer på sygeplejeskoler og i klinikken. Selv manglede vi andres beskrevne erfaringer på dette felt. Flere sygeplejerskeuddannelser og kliniske uddannelsessteder har samarbejdsaftaler omkring undervisning, men vi fandt ikke nogen, der havde beskrevet dette samarbejde. Projektgruppen består af repræsentanter fra henholdsvis Sygeplejerskeuddannelsen i Århus og fra klinikken. Projektansvarlig og projektkoordinator: Gitte Sylvester Jensen, adjunkt, sygeplejerske, cand.cur. Underviser ved Sygeplejerskeuddannelsen i Århus og tilknyttet undervisningen i færdighedslaboratoriet. Projektansvarlig: Annette Fløe Møller, adjunkt, sygeplejerske, MHH. Underviser ved Sygeplejerskeuddannelsen i Århus og tilknyttet undervisningen i færdighedslaboratoriet. I projektgruppen indgår desuden seks kliniske vejledere og sygeplejersker fra afdeling E, Århus Sygehus: Tina Adler, Mette Bundgaard, Charlotte Hansen, Lena Rai, Lene Røge og Trine Kvist Hoffmann. Alle med en pædagogisk diplomuddannelse og med daglig kontakt til studerende i klinikken. 2

4 Desuden har en række andre personer medvirket i projektet. Hanne Sillesen, lektor, sygeplejerske, cand. cur. indgår i og informeres løbende om projektet. Dette grundet hendes funktion som overordnet koordinator i færdighedslaboratoriet. Undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen i Århus, der er tilknyttet undervisningen i færdighedslaboratoriet, medvirker i projektet, idet de deltager i undervisning i projektperioden, hvor der samarbejdes med kliniske vejledere, samt gennem deres deltagelse i fokusgruppeinterviews. I rapporten benævnes undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen i Århus som undervisere fra skolen. Tilsvarende omtales Sygeplejerskeuddannelsen i Århus som skolen. Projektkoordinatoren har gennem projektperioden refereret til Carsten Munk Nielsen, pædagogisk koordinator ved Sygeplejerskeuddannelsen i Århus. Gitte Wind, phd, antropolog, er vejleder på projektet. Projektet er finansieret dels af Sygeplejerskeuddannelsen i Århus og dels af afdeling E, Århus Sygehus. Vi vil gerne benytte lejligheden til at sige tak til alle for deres deltagelse og engagement i projektet. Formuleringer i denne rapport er ikke til citering, da der er tale om baggrundsmateriale. Der henvises i stedet til publikationer omhandlende projektet. Gitte og Annette 3

5 1. Indledning 1.1 Læring i færdighedslaboratoriet et tredje læringsrum I sygeplejerskeuddannelsen har det gennem årene været mere eller mindre populært at anvende færdighedslaboratoriet som et undervisningssted, hvor sygeplejestuderende kan træne færdigheder i forhold til det fremtidige virke som sygeplejersker. Fra midt i 80 erne til midt i 90 erne blev undervisning i færdighedslaboratoriet nedtonet, og den teoretiske undervisning blev opprioriteret. Interessen for at undervise i konkrete basale færdigheder på sygeplejeskolerne tiltog igen i slutningen af 1990 erne, hvor Evalueringsrapporten om Sygeplejerskeuddannelsen udkom. Her anbefales, at basale færdigheder optrænes på skolernes demonstrationsstuer i det første år af uddannelsen (Mikkelsen & Terkildsen, 2002). Også på Sygeplejerskeuddannelsen i Århus har undervisning i færdighedslaboratoriet fået større betydning, og gradvist er undervisningen her blevet opprioriteret. Antallet af lektioner, der foregår i færdighedslaboratoriet er støt stigende, og der synes blandt skolens lærere og studerende at være en udbredt opfattelse af, at færdighedslaboratoriet er et givtigt læringsrum. Færdighedslaboratoriet giver de studerende mulighed for at træne forskellige færdigheder, som de kan møde i den kommende praktik, og de studerende tilegner sig desuden en analytisk og refleksiv tilgang i relation til disse færdigheder. Læring i færdighedslaboratoriet skal ikke fuldstændigt sidestilles med eller afløse den læring, der finder sted i klinisk praksis. Læring i færdighedslaboratoriet beskrives af sygeplejerske, ph.d Helle Terkildsen, der fastslår, at læring i færdighedslaboratoriet ikke er en parallel til klinisk praksis. Derimod skaber de forskellige logikker, der eksisterer på henholdsvis skole og praktiksted, forskellige betingelser for læring (ibid). I modsætning til klinisk praksis er færdighedslaboratoriet et sted, hvor der kan øves uden handletvang, og læring i færdighedslaboratoriet er ligeledes forskellig fra den læring, der finder sted i det traditionelle teorirum. Læring i færdighedslaboratoriet kan således betragtes som et tredje læringsrum med sin særlige egenlogik i sin egen kontekst, hvor teoretisk kundskab og praktisk viden har gode forudsætninger for at gå hånd i hånd. Det overordnede mål med undervisning i færdighedslaboratoriet er at bidrage til, at sygeplejestuderende forberedes til den kommende profession. Ifølge Bekendtgørelsen for Sygeplejerskeuddannelsen 2008 skal uddannelsen i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling, samt befolkningens behov for sygepleje, kvalificere den studerende inden for teoretiske og kliniske sygeplejekundskaber (Undervisningsministeriet, 2008). Med dette forstår vi, at sygeplejestuderende gennem uddannelsen blandt andet skal lære at udøve sygepleje som et 4

6 håndværksmæssigt fag, der giver dem handleduelighed, og samtidigt tilegne sig akademiske kvalifikationer i form af evne til refleksion og teori- og metodeforståelse. 1.2 Projektets relevans Ved Sygeplejerskeuddannelsen i Århus er der gennem en årrække blevet arbejdet med udvikling af undervisningen i færdighedslaboratoriet. Undervisningen i færdighedslaboratoriet har fået stadig større vægt i uddannelsen. I færdighedslaboratoriet arbejdes der ikke blot med øvelse i diverse instrumentelle færdigheder, der arbejdes i lige så høj grad med problembearbejdning og teoretisk refleksion over observationer og handlinger. Fra skolen og fra klinikken er der et ønske om, at de teknikker og procedurere, der øves i færdighedslaboratorie, i høj grad afspejler det, der foregår i klinikken. Det autentiske og virkelighedsnære skulle gerne bidrage til, at der skabes sammenhæng i uddannelsesforløbet for den studerende, og ruste den studerende til det fremtidige arbejde inden for professionen. De kliniske samarbejdspartnere har hilst den øgede brug af færdighedslaboratoriet velkommen. I forskellige samarbejdsfora mellem repræsentanter fra skolen og repræsentanter fra de kliniske undervisningssteder, er det drøftet, hvordan samarbejdet mellem kliniske vejledere og undervisere fra skolen kan styrkes. Det er drøftet, om kliniske vejledere kan indgå i udvikling og gennemførelse af undervisningen i færdighedslaboratoriet, for på den måde at medvirke til, at det, der foregår i professionen, kontinuerligt implementeres i undervisningen i færdighedslaboratoriet. Hidtil har undervisningen været organiseret således, at det udelukkende har været undervisere fra skolen, der har varetaget undervisningen i færdighedslaboratoriet. Dette er i tråd med den måde, undervisningen traditionelt varetages på i de fleste sygeplejerskeuddannelser. Vi er dog bekendte med, at der på enkelte sygeplejerskeuddannelser foregår et samarbejde om undervisningen i færdighedslaboratoriet mellem kliniske vejledere og undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen. Eventuelle fordele og ulemper herved har vi dog ikke set systematisk undersøgt eller beskrevet. Det nylige krav fra regeringen om, at alle videregående uddannelser, herunder den Sundhedsfaglige Højskole, skal akkrediteres for at sikre krav om kvalitet, bekræfter ligeledes relevansen i at udvikle samarbejdet mellem Sygeplejerskeuddannelsen og kliniksted. Ifølge akkrediteringsvejledningen er der krav om at kunne redegøre og dokumentere for, at uddannelsesudbuddet er baseret på ny viden og til stadighed er tidssvarende. En viden og aktualitet der blandt andet kan sikres gennem samarbejde med klinikken. Der er ligeledes krav om, at teori og praksis tilrettelægges og gennemføres således, at den studerendes læring styrkes i dette samspil. Det betyder ifølge vejledningen, at skole og kliniksted må bidrage med viden 5

7 og erfaringer, således at den studerendes videnstilegnelse, erfaringsdannelse og læring styrkes. Det foreslås i vejledningen, at dette blandt andet kan ske gennem samarbejde mellem de forskellige aktører i feltet (Undervisningsministeriet, 2009). Et yderligere incitament for projektet er anbefalinger og krav ekspliciteret i Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. I kapitel 4 10 hedder det: Uddannelsesinstitutionen og det kliniske undervisningssted samarbejder med henblik på at sikre sammenhængen mellem den teoretiske og kliniske undervisning og at sikre den studerendes tilegnelse af kompetencer i den kliniske undervisning (Undervisningsministeriet, 2008). Den studerende skal altså kunne beherske et fagligt område og metoder knyttet hertil, herunder kunne anvende sin teoretiske viden handlingsorienteret mod en aktuel klinisk sygeplejepraksis. Spørgsmålet er om denne sammenhæng i højere grad sikres og kvalificeres ved et tættere samarbejde om undervisning i færdighedslaboratoriet. Det aktuelle projekt sætter fokus på, hvorledes der kan etableres et samarbejde om undervisningen i færdighedslaboratoriet mellem kliniske vejledere og undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen i Århus, og udbyttet heraf afdækkes. Samarbejdet omfatter undervisningstilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i færdighedslaboratoriet på Sygeplejerskeuddannelsens tre første moduler. 6

8 1.3 Formål Formålet med projektet er dels at udvikle undervisningen gennem samarbejde mellem kliniske vejledere og undervisere på Sygeplejerskeuddannelsen i Århus og dels at afklare organisatoriske og ressourcemæssige forhold, der kan have betydning i et eventuelt fremtidigt samarbejde. Projektet er således rettet mod nedenstående formål: - At udvikle undervisningen i færdighedslaboratoriet gennem samarbejde mellem kliniske vejledere og teoretiske undervisere således: at mulighederne for de studerendes læring styrkes at undervisningen bliver så virkelighedsnær som muligt - At afprøve samarbejdsformer, der kan medvirke til, at undervisningen i færdighedslaboratoriet kontinuerligt opfanger og implementerer ny viden, nye metoder, procedurer og arbejdsformer, som anvendes i professionen - At afklare organisatoriske og ressourcemæssige forhold knyttet til et tættere samarbejde mellem skole og kliniske uddannelsessteder omkring planlægning og afvikling af undervisning i færdighedslaboratoriet 1.4 Undersøgelsesspørgsmål For at opnå formålet med projektet søges der svar på nedenstående undersøgelsesspørgsmål: Vil det tilføre undervisningen i færdighedslaboratoriet noget nyt, at der deltager kliniske vejledere i undervisningen? Og hvad er det nye? Vil samarbejdet betyde, at indholdet i undervisningen er aktuelt i forhold til det, der foregår i professionen? Vurderer underviserne, at mulighederne for at de studerendes læring styrkes ved, at der deltager kliniske vejledere i færdighedslaboratoriet? Hvordan oplever henholdsvis kliniske vejledere og undervisere fra skolen samarbejdet om planlægning og afvikling af undervisningen? Hvilke krav er der til logistik og ressourcer? 7

9 2. Metode og analytisk tilgang Projektet er opdelt i to faser. Første fase forløber fra januar 2009 til juli Anden fase forløber fra august 2009 til juni I indeværende afsnit er litteraturgennemgang, overordnet design samt metode og analytisk tilgang i de to faser beskrevet. 2.1 Litteraturgennemgang Projektet indledes i februar 2009 med en litteraturgennemgang. Formålet med litteraturgennemgangen er at afdække den eksisterende viden om og erfaring med undervisning i færdighedslaboratoriet, hvor kliniske vejledere og undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen har samarbejdet omkring afviklingen af undervisningen. For at projektet kan tage afsæt i den aktuelle viden og erfaring, der er på området, undersøges, om der er beskrevet udviklings- eller forskningsprojekter omhandlende dette emne. Via litteratursøgningen ønskes, at dette projekt sikres en plads i den faglige kontekst som et gyldigt bidrag til viden- og kompetenceudviklingen på området Søgeprotokol Søgningen tager udgangspunkt i rapportens problemstilling. Følgende søgeord er anvendt, danske søgeord: færdighedslab. demonstrationsstue, samarbejde, undervisning, klinik, praksis, udvikling, engelske søgeord: skills lab, learning lab, clinical, development, learning methods, nursing skills, education, supervisors. Der er søgt i følgende databaser: Bibliotek.dk, CHINAL, PubMed. Søgningen begrænses til litteratur efter år Fysioterapeuter og ergoterapeuter arbejder også i færdighedslaboratoriet, hvilket er inddraget via søgningen i CHINAL, der også ud over at indeksere sygeplejefaglig litteratur dækker disse to fagområder. Der er valgt bloksøgning. Forskellige aspekter i problemstillingen struktureres således i blokke. Søgeordene og en række synonymer i hver blok angives på dansk og engelsk. Relevante emneord søges ved at læse databasernes tesaurus, hvorefter de fundne relevante emneord også indgår i bloksøgningen. Der søges på søgeordene som fritekst med trunkering. Blokkene kombineres med de booleske operatorer and og or. Der søges også via kædesøgning, hvor referencer i udvalgte artikler er gennemset, ligesom søgemaskinernes funktion om at se referencer, der ligner related articles eller find more like this, er benyttet (Buus, 2008). Søgningen gav ingen specifikke relevante hits, hvilket tyder på, at vi arbejder med en snæver problemstilling og at de spørgsmål, vi arbejder med, formentlig aldrig tidligere er undersøgt. Et meget smalt fokus er ikke et kvalitetsstempel for vores undersøgelse. Det at mangle litteratur er et problem, både i forhold til at argumentere for relevansen af det, der skal undersøges, men det 8

10 betyder også, at vi ikke har kunnet hente inspiration til design og metoder. Vi er bevidste om, at vi hermed afviger fra god tradition om at arbejde ud fra eksisterende litteratur samt afviger fra princippet om at begrænse os til at pege på og udfylde et mindre hul i den eksisterende viden. Det positive ved tilsyneladende at være de første på feltet er, at projektet har nydt stor opmærksomhed og opbakning fra ledere og kolleger fra skole og klinik, der alle finder, at det er en aktuel og relevant problemstilling at arbejde med. Den store interesse har også betydet, at der løbende er stillet spørgsmålstegn til projektets afgrænsning, f. eks har det været nødvendigt, på grund af projektets omfang, at udelade studenterperspektivet, hvilket har været en specielt vanskelig beslutning, da det perspektiv kunne have nuanceret erfaringerne i dette projekt. 2.2 Aktionsforskning som design Aktionsforskning som metode har givet inspiration til undersøgelsens overordnede design. Aktionsforskning som metode udmærkes ved at være en strategi, hvor diverse forhold eksplicit gøres til genstand for refleksivitet og forandres undervejs, til forskel fra eksperimentelle design, som forudsætter, at feltet ikke forstyrres (Malterud, 2003). Aktionsforskning anvendes her som en strategi, hvorved det bliver muligt at udforske den praksis, som undervisningen i færdighedslaboratoriet er. I aktionsforskning indgår målgruppen, som i det aktuelle projekt er kliniske vejledere og undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen, der underviser i færdighedslaboratoriet, som aktive deltagere med indflydelse på udviklingsarbejdet. Det tætte forhold mellem forskningen, der lærer af aktionen, og aktionen, der skal lære af forskningen, forudsætter, at der er et klart og åbent samarbejde (ibid). De forskellige initiativer, der sigter mod at opfylde formålet med denne undersøgelse, bygger således på en fælles forståelse og et fælles kendskab til projektets målsætning og gennemførelse. Dette tilstræbes gennem åbenhed og et højt informationsniveau igennem hele processen, herunder løbende skriftlig og mundtlig information om resultater. Kliniske vejledere og undervisere fra skolen præsenteres skriftligt og mundtligt i august 2009 om de foreløbige resultater. Præsentationen omfatter desuden nogle ideer og interventioner, som kan bidrage til, at undervisningen i færdighedslaboratoriet opkvalificeres (bilag 1). I januar 2010 præsenteres resultaterne af fokusgruppeinterviewene, hvor samarbejdet ekspliciteres (bilag 2). I overensstemmelse med tankegangen i aktionsforskning er formålet med dette, at kliniske vejledere og undervisere fra skolen har mulighed for at anvende og implementere resultaterne straks. 9

11 2.3 Metode og analytisk tilgang i første fase - feltobservationer I første fase finder den indledende dataindsamling sted. Dette foregår ved, at kliniske vejledere samler data gennem feltobservationer i undervisningen i færdighedslaboratoriet. Formålet med feltobservationerne er at undersøge aspekter ved nuværende undervisningsindhold og undervisningsgennemførelse, der er væsentlige og interessante, og som med fordel kan implementeres i det fortsatte samarbejde Feltobservationer Der udvælges 12 undervisningsforløb (bilag 3), hvor observationsdeltagelse er mulig. De udvalgte undervisningsforløb ligger på modul 1-3, og undervisningen strækker sig fra 2-5 lektioner. Lektionerne omhandler blandt andet emnerne: kropspleje, pleje af patienter med feber og forebyggelse af trykskader. I alle lektioner er der tilknyttet tre teoretiske undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen. Studerende og teoretiske undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen, der er involveret i undervisningen, orienteres mundtligt om observatørens deltagelse og kort om formålet hermed. Der udarbejdes desuden et skriftligt dokument til de kliniske vejledere hvor rammerne for afvikling af feltobservationerne er beskrevet (bilag 4). Dataindsamlingsmetoden er struktureret åbent, hvor observatørerne orienteres om at forholde sig til følgende spørgsmål: - Hvad ser du? - Hvad oplever du? - Hvad gør indtryk på dig? - Hvad undrer du dig over? Umiddelbart efter lektionerne i færdighedslaboratoriet gennemføres en samtale af 45 minutters varighed mellem observatøren og en af de projektansvarlige. Formålet med samtalen er at uddybe feltobservationerne, således at de er forståelige, og der kan arbejdes videre med disse. Feltnoter udleveres til de projektansvarlige Analysemetode af feltobservationer De indsamlede data analyseres af de to projektansvarlige. Inden data struktureres i en bestemt analyseramme, er det væsentligt for os at få et helhedsindtryk af data, og derfor læser vi først feltnoterne igennem. Vi forsøger på denne måde at være åbne og give plads til nye indsigter og undgå en snæver eller statisk opfattelse og vurdering af data. Efter den åbne læsning lader vi os herefter inspirere af Kirsti Malteruds beskrivelse af teoristyret analyse, hvor data kan 10

12 struktureres efter en bestemt teoretisk referenceramme (Malterud, 2003). Feltnoterne struktureres efter en didaktisk relationsmodel beskrevet af Hiim og Hippe (2007). Modellen finder vi egnet, idet den er velegnet til kritisk analyse og forståelse af undervisning og læring. Modellen anvendes typisk fremadrettet i planlægning af undervisning. Det er fordelagtigt, at modellen har en forholdsvis stor detaljeringsgrad og således medtager mange aspekter, der er væsentlige i en analyse af et undervisningsforløb. Disse aspekter er. rammefaktorer, læringsforudsætninger, mål, indhold, læreproces og vurdering (Hiim & Hippe, 2007). Den didaktiske relationsmodel er udviklet til og bruges typisk i forbindelse med traditionel undervisning. Vi er opmærksomme på teoriens udsigelseskraft i forhold til undervisning, der foregår i et anderledes læringsrum som færdighedslaboratoriet, og i det omfang, det har betydning, vil relevante forbehold tages. Analysen sammenfatter vi herefter med henblik på at identificere eventuelle problemer og undren samt klargøre, hvilke forhold man ønsker at forandre og udvikle på. Dette arbejde resulterer i et arbejdsark, der ekspliciterer centrale fund fra feltobservationerne. Arbejdsarket udleveres til de kliniske vejledere, og efterfølgende er arket udgangspunkt for et uddybende fokusgruppeinterview med de kliniske vejledere Fokusgruppeinterviews omhandlende feltobservationer Data fra feltobservationerne følges i juni 2009 op af et fokusgruppeinterview mellem de projektansvarlige og de fem kliniske vejledere. Fokusgruppeinterview er valgt, fordi denne interviewmetode, ifølge Steiner Kvale, er velegnet til eksplorative undersøgelser på et nyt område. Den kollektive ordveksling kan bringe flere spontane og emotionelle synspunkter frem end et individuelt interview. Formålet er ikke at opnå enighed, men at få forskellige synspunkter frem (Kvale, 2009). Formålet med fokusgruppeinterviewet er således at give de kliniske vejledere, der har deltaget som observatører, mulighed for at kommentere og nuancere de fund, der gøres, i forhold til enighed eller meningsforskelle samt at afdække eventuelle problemstillinger og udviklingsmuligheder. Fokusgruppeinterviewene optages med videokamera, der efterfølgende transskriberes Analysemetode af fokusgruppeinterviews omhandlende feltobservationer Fokusgruppeinterviewene afvikles og analyseres med inspiration hentet fra Steiner Kvales beskrivelse af analyse af kvalitative interviews (Kvale, 2009). Her benyttes de fire første trin i analyseprocessen. Ifølge Kvale består første trin af, at interviewpersonerne beskriver og fortæller spontant om, hvad der er oplevet i relation til et emne uden megen fortolkning (ibid). 11

13 På dette trin beretter de kliniske vejledere om, hvad de ser, hvad de oplever, hvad der gør indtryk, og hvad de undrer sig over når der undervises i færdighedslaboratoriet. På andet trin i analyseprocessen opdager interviewpersonerne selv nye betydninger på baggrund af de mere spontane udtalelser fra første trin (ibid). Konkret kommer dette til udtryk i samtalen, ved at de kliniske vejledere kommer i tanke om noget på baggrund af noget, de tidligere har sagt eller på baggrund af, hvad de hører, de andre kliniske vejledere fortæller. På det tredje trin kondenserer og fortolker interviewerne under interviewet meningen med det sagte og sender meningen tilbage. Den interviewede har her mulighed for at uddybe det sagte eller for at korrigere noget, der er blevet misforstået af intervieweren (ibid). På dette trin sender interviewer afklarende spørgsmål tilbage, hvilket betyder, at mere uddybende samtaler udfoldes, hvilket giver mere nuancerede og brugbare udsagn. Det fjerde trin omhandler ifølge Kvale den proces, hvor intervieweren analyserer det optagne interview. Dette indebærer, at interviewenes meningsindhold udvikles, at interviewpersonens forforståelse bringes frem i lyset, og at der kommer nye perspektiver i spil (ibid). For at udlede betydning af interviewene høres disse først igennem, hvorefter de transskriberes. I analysearbejdet fokuseres på de kliniske vejlederes overvejelser og refleksioner i forhold til de elementer, som Hiim og Hippe medtager som relevante i forhold til en undervisningssituation, nemlig rammefaktorer, deltagerforudsætninger, læringsproces, undervisningens indhold og metoder. Hvor vi skønner det væsentligt, diskuteres med relevant teori. Dette er sammenskrevet i resultatafsnittet. Analysearbejdet og sammenskrivningen foretages af de to projektansvarlige, og resultater videreformidles, skriftligt og mundtligt, til de fem kliniske vejledere og til øvrige undervisere, der er tilknyttet undervisning i færdighedslaboratoriet. Analysen skal tydeliggøre, hvilke initiativer og eventuelle nye tiltag, der med fordel kan afprøves i projektets anden fase. 2.4 Metode og analytisk tilgang anden fase samarbejde om undervisning I projektets anden fase, der forløber fra efterår 2009 til juni 2010, afvikles undervisningen i færdighedslaboratoriet i et samarbejde mellem kliniske vejledere og undervisere fra skolen. I udvalgte lektioner på modul 1, 2 og 3 indgår en klinisk vejleder som medunderviser sammen med to undervisere fra skolen. Disse planlægger og gennemfører undervisningen i samarbejde. Resultaterne af dataanalysen fra første fase implementeres i denne planlægning, og undervisningen justeres og ændres, hvor det skønnes fordelagtigt, relevant og muligt inden for de givne rammer. I foråret 2010 fortsætter kliniske vejledere og teoretiske undervisere fra 12

14 skolen samarbejdet om planlægning og gennemførelse af undervisning i færdighedslaboratoriet på modul 1 og 3. Denne gentagelse er valgt, da vi har en forventning om, at det tager tid at etablere et arbejdsfællesskab på tværs, både organisatorisk og relationelt. Vi har således en forventning om, at denne udvikling afspejles i resultaterne, og at vi hermed får et bedre udgangspunkt for at vurdere, om undervisningen i færdighedslaboratoriet kvalificeres ved, at kliniske vejledere og undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen samarbejder om undervisningen i færdighedslaboratoriet Fokusgruppeinterviews omhandlende samarbejde og analysemetode I november 2009 gennemføres to fokusgruppeinterviews med henholdsvis undervisere fra skolen og de kliniske vejledere, som har deltaget i undervisningen. Projektbeskrivelsens undersøgelsesspørgsmål er styrende for interviewet. Formålet hermed er at klarlægge og afdække fortsatte muligheder for udvikling af undervisningens indhold og gennemførelse, samt at afdække eventuelle problemstillinger og udviklingsmuligheder i samarbejdet. I april 2010 gennemføres et fokusgruppeinterview, denne gang med samlet deltagelse af kliniske vejledere og undervisere fra skolen. Alle fokusgruppeinterviewene videooptages. Som i fase 1 analyseres fokusgruppeinterviewene med inspiration fra Steiner Kvales analysemetode. I overensstemmelse med ideen i aktionsforskningsmetoden er analysens resultater kontinuerligt formidlet til de kliniske vejledere og undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen. I forlængelse heraf justeres undervisningen, og ændringer implementeres i undervisningen, hvor det skønnes relevant Fortsat samarbejde og afslutning på projektet Afsluttende analyser og evalueringer skal klarlægger om undervisningen i færdighedslaboratoriet udvikles og kvalificeres ved, at kliniske vejledere er medundervisere. På baggrund heraf fremkommer projektansvarlige i denne rapport med forslag til anbefalinger til fremtidig praksis i forhold til undervisningen i færdighedslaboratoriet og det videre samarbejde. Disse forslag er forinden diskuteret med færdighedskoordinator Hanne Sillesen samt med ledelsen på sygeplejerskeuddannelsen i august Resultater første fase 3.1 Præsentation, analyse og diskussion af feltobservationer I nedenstående afsnit præsenteres centrale fund fra feltobservationerne og de tilknyttede fokusgruppeinterviews. Fundene vil som forklaret i metodeafsnittet blive kategoriseret i overensstemmelse med de kategorier, der præsenteres i den didaktiske relationsmodel, som den 13

15 præsenteres af Hiim og Hippe. De aspekter der trådte tydeligst frem via analysen af feltobservationer, var problematikker og undren i forhold til rammefaktorer, deltagerforudsætninger, læringsproces og indhold/metoder. Hvor det skønnes relevant bliver fundene diskuteret med relevant teori. Undervejs i afsnittet fremsættes også tanker, ideer og forslag til interventioner, som de kliniske vejledere fremkom med under de individuelle interviews, der efterfulgte feltobservationerne. Endelig vil vi som forfattere præsentere nogle af de ideer og overvejelser, vi har i forhold til relevante fremtidige interventioner. Denne fremgangsmåde giver den største sammenhæng og forståelse af det store empiriske materiale. Denne arbejdsgang er i overensstemmelse med ideerne i aktionsforskning. Som afslutning på dette afsnit præsenteres nogle af de overvejelser, de kliniske vejledere har i forhold til, hvad de mener, de kan bidrage med som undervisere i færdighedslaboratoriet, og hvilket udbytte de personligt og fagligt har ved at være medundervisere Rammefaktorer Rammefaktorer indbefatter ifølge Hiim & Hippe forhold, som kan fremme eller hæmme undervisning og læring på forskellige måder. Rammefaktorer kan ifølge Hiim og Hippe inddeles i forskellige niveauer og indbefatter både overordnede rammefaktorer som eksempelvis centrale lovgivninger om mål for uddannelsen, centrale ressourcebestemmelser om holdstørrelser og økonomiske bevillinger, og nære rammefaktorer, som inkluderer forhold som miljø i undervisningsrum, samarbejdsforhold og udstyr (Hiim og Hippe, 2007). Det er de nære rammefaktorer, som de kliniske vejledere primært har haft mulighed for at observere. I forhold til undervisningsmiljø i færdighedslaboratoriet er de kliniske vejledere generelt enige om, at der hersker en god, tryg og afslappet stemning i færdighedslaboratoriet, når der undervises. Der er ligeledes generelt enighed om, at lokalerne er trange, varme og overfyldte, især i de tilfælde hvor der kun er ét færdighedslaboratorium til rådighed for 36 studerende. De 36 studerende i hver klasse er et eksempel på en overordnet rammefaktor, som er vanskelig at ændre på. Ifølge feltobservationerne er der dog mulighed for at ændre på det, således at rummet bliver mere komfortabelt og rummeligt. Det bemærkes nemlig, at der er mange remedier i rummet, som ikke har med undervisning eller læring at gøre. Eksempelvis er der mange tasker og meget overtøj, som placeres tilfældigt i rummet af de studerende. De kliniske vejledere påpeger, at dette kan medvirke, til at rummet ikke virker autentisk i forhold til en rigtig hospitalsafdeling, og at tilfældig placering af tøj og tasker på gulve og stole kan påvirke sikkerheden og hygiejnen i negativ retning. Faste rammer for, hvad og hvor meget der skal medbringes i færdighedslaboratoriet, kan muligvis medvirke til løsning af problemet. Det autentiske er også fremhævet i forhold til uniformsetiketten. Her observeres der mange 14

16 situationer, hvor de studerende ikke opfylder almindelig uniformsetikette. Flere studerende har udslået hår, mangler navneskilt, har smykker og neglelak på, går i strømpefødder eller sidder på gulvet. Uniformen er klinikkens ansigt udadtil, og det vægtes højt, at de hygiejniske regler overholdes i forhold til patientens sikkerhed. Selv om der ikke er rigtige patienter i færdighedslaboratoriet, så informeres de studerende rutinemæssigt om vigtigheden af korrekt uniformsetikette på skolen. Ikke mindst begrundet i at vi har en antagelse om, at uniformen er med til at forberede de studerende til den kommende profession. At have viden om noget behøver dog ifølge Tone Saugstad ikke automatisk at føre til en handlen i praksis. En af forklaringerne herpå kan være, at kundskabsoverlevering foregår på afstand af det sted, hvor kundskaben skal anvendes (Saugstad, 2007). At de studerende er tilbøjelige til ikke at tage uniformsetikette og hygiejne seriøst, kan således forklares med, at de på modul 1 3 stadig føler stor afstand til praksis, idet de kun har været i klinikken i 4 dage på modul 1. At gøre de studerende mere selvansvarlige i forhold til denne problematik kunne være en mulighed Deltagerforudsætninger Studerendes forudsætninger Ved deltagerforudsætninger forstås, ifølge Hiim og Hippe, studentens fysiske, sociale og faglige muligheder og problemer, som den studerende har på forskellige områder i forhold til den aktuelle undervisning (Hiim og Hippe, 2007). Ifølge feltobservationerne ser det ud til, at de studerendes deltagerforudsætninger og motivation til at lære er meget forskellig. Nogle af de studerende virker meget interesserede, aktive og motiverede, andre kommer for sent til undervisningen og virker ikke forberedte. Det er kendetegnende, at de studerende er gode til at bruge hinandens ressourcer, og det iagttages, at der ser ud til at være forskellige typer af studerende. Nogle studerende er praksisorienterede og andre mere teoriorienterede. Det viser sig ved, at de praksisorienterede er hurtige til at springe ud i handlingerne og til at medinddrage erfaringer, de tidligere har erhvervet sig som ufaglærte i pleje- og omsorgssektoren, men også erfaringer fra modul 1, hvor de studerende er på fire dages klinikbesøg. Ifølge iagttagelserne, viser det sig, at enkelte studerende på baggrund af tidligere erfaringer hurtig bliver eksperterne i grupperne, den, de andre spørger, og den, der tager førertrøjen på, når handlingen skal udføres. De teoriorienterede ser ud til at være mere tøvende og tilbageholdende, når den praktiske handling skal udføres; de slår op i teoribøger og er mest aktive, når underviserne stiller refleksive spørgsmål til gruppen. At der findes forskellige typer studerende bekræfter en frafaldsundersøgelse fra 2006 (Jensen, 2006). Undersøgelsen peger på tre typer af studerende: De praktisk orienterede, de professionsorienterede og de akademisk 15

17 orienterede. De akademisk- og professionsorienterede kan med lethed følge målene for undervisningen og er meget aktive, når der trænes abstrakt tænkning, men kan finde det vanskeligt at agere i feltet, hvor praktiske handlinger skal udfoldes. Hvorimod de praksisorienterede har erfaringer med at udføre praktiske handlinger, men virker uvante med at reflektere over den praktiske handling på baggrund af teori (ibid). Observatørerne ser en tendens til at læringsudbyttet stiger, hvis forskellige typer studerende er til stede i samme gruppe, netop fordi de bruger hinandens ressourcer og forudsætninger. Undervisernes forudsætninger De kliniske vejledere gør sig også iagttagelser vedrørende undervisernes forudsætninger. Om underviserne er bevidste om de studerendes forskellige læringsforudsætninger er, ifølge observationerne, ikke tydeligt. Det vil sige, at de kliniske vejledere ikke kan se, om fordelingen i grupperne er tilfældigt, eller om underviseren gør sig overvejelser om, hvordan grupperne hensigtsmæssigt skal sammensættes, således at forskellige læringsforudsætninger kommer i spil i grupperne. Det observeres, at der generelt er god struktur på undervisningen, og relevant materiale er sendt eller udleveres til de studerende. I nogle lektioner klargøres mål for undervisningen for de studerende, selvom mål, plan medvidere er sendt til de studerende forud for lektionerne. Dette fremhæver observatørerne som et centralt forhold, der kan støtte og igangsætte den studerendes læring. Dette skal også ses i forhold til, at nogle studerende virker uforberedte, hvorfor en kort introduktion til, hvad der skal foregå, kan hjælpe disse studerende til at følge med i undervisningen. Det iagttages, at underviserne generelt har en anerkendende og rummelig tilgang til de studerende. Det viser sig ved, at der roses og ved, at der gives tid og rum til selvstændig problemløsning. Ligeledes observeres, at underviserne i samtlige lektioner fremmer refleksion hos de studerende ved kontinuerligt at stille åbne spørgsmål til de studerende. Det ses, at underviserne får de studerende til at reflektere ved at inddrage relevant teori og patientressourcer. Det observeres, at underviserne er fagligt kompetente og engagerede Læringsproces De kliniske vejledere observerer, at de studerende behøver megen støtte i forhold til at reflektere. Det har betydning, om der er en underviser tæt på gruppen, der kan igangsætte og fastholde refleksioner via spørgsmål. Det iagttages, at refleksionerne i nogle af grupperne går i stå, når underviserne bevæger sig væk fra gruppen. Det observeres også, at denne problematik italesættes af de studerende: Hvis vi bare gør noget, så ved vi jo ikke, om det er rigtigt og Når man står med det selv, ved man ikke, om det er rigtigt, men når der er en lærer, så får 16

18 man at vide, om det er rigtigt. Ligeledes observeres i flere tilfælde, at der i gruppen forgår fejlvejledning mellem de studerende, når underviseren ikke er til stede. Dette ses især ved udførelse af procedurer ved nedre hygiejne og kateteranlæggelse. Disse to procedurer ser ud til at være vanskelige og udfordrende for de studerende, og her er de meget optaget af, hvordan proceduren korrekt skal udføres. Denne optagethed af proceduren gør, at i disse øvelser inddrages det ergonomiske og det patientologiske perspektiv ikke. De kliniske vejledere bemærker, at de studerende har vanskeligt ved at overskue og implementere flere forhold på en gang, eksempelvis at tage individuelle hensyn til patienten samtidigt med, at en ny procedure indøves. Ligeledes ser det ud til, at de studerende forstyrres, når regler og procedurer samt teori fra bøgerne, ikke passer sammen med og ikke lader sig anvende direkte i de konkrete praksissituationer. Dette rejser spørgsmålet, hvor meget man kan og skal udfordre de studerendes refleksion, når de samtidig øver komplekse færdigheder. I den forbindelse kan det diskuteres, om den pædagogiske tilgang, der er fremherskende i færdighedslaboratoriet, kan udfordres og suppleres med andre pædagogiske overvejelser. Selv om der er åbnhed for at bruge forskellige undervisningsmetoder, så er den fremherskende læringstilgang i færdighedslaboratoriet på Sygeplejerskeuddannelsen i Århus inspireret af professor Peter Jarvis teori om at lade de studerende eksperimentere og afprøve teorier i praksis uden forudgående demonstration af en færdighed. Dette begrundes med, at de studerende derved stimuleres til at argumentere og reflektere over deres handlinger og derved undgå ukritisk at imitere færdigheder. Feltobservationerne viser, at de roller, der nogle gange er en del af undervisningsformen, hvor de studerende skal agere som patient, sygeplejerske og observatør, volder de studerende nogle problemer. Det foreslås således, at rollerne, som de studerende fordeler mellem sig, skal tydeliggøres og konkretiseres. Det er specielt observatørrollen, som ofte ender med at blive en meget passiv rolle, helt modsat intentionen om, at denne rolle og funktion skal igangsætte, stille spørgsmål og fastholde refleksioner. En klinisk vejleder udtaler det således: De studerende virker usikre på, hvad deres rolle er, og der skrives ikke notater under plejesituationen, og det er vanskeligt for observatøren efterfølgende aktivt at fastholde og deltage i refleksioner over plejeforløbet. Det er for mange studerende vanskeligt at leve sig ind i patientsituationen og det ser ud til for nogle at være en grænseoverskridende rolle, hvilket viser sig som usikkerhed og forlegenhed. Observatørerne iagtager en sammenhæng mellem disse problematikker omkring roller og det forhold, at de studerende ikke altid er forberedt tilstrækkeligt på, hvad de skal i gang med. Det ser ud til, at de studerende ikke får tydeliggjort og afklaret, hvad der ligger i de forskellige roller og opgaver. Netop rollen som patient og 17

19 sygeplejerske er ifølge de kliniske vejledere medvirkende til, at der er mulighed for at eksperimentere med noget, der ligner autentiske situationer fra praksis, men det tilsyneladende ikke er en mulighed, de studerende altid magter at tage. Her ser det ud til, at en præcisering af rollerne kan kvalificere undervisningen. I nogle tilfælde tager underviserne rollen som patient, og i disse tilfælde ser det ud til, at situationen virker mere autentisk, formentlig fordi underviseren inddrager erfaringer og kan forestille sig, hvordan disse patienter vil agere og tør spille rollerne helt ud, de ligner og opfører sig virkelig som patienterne Indhold og metoder Et væsentligt formål med dette projekt er at afklare om det indhold, der læres, samt om de procedurer og remedier, der anvendes i færdighedslaboratoriet, er aktuelle i forhold til det, der foregår i professionen. Generelt er der mange områder, hvor der er overensstemmelse og / eller lighed mellem skole og kliniksted. Gennemgående observeres at meget af udstyret i færdighedslaboratoriet er bedre, mere moderne og af nyere dato end det, der anvendes i klinikken. Det drejer sig f. eks om senge og rulleborde. I forhold til undervisningens konkrete indhold og de færdigheder, der skal øves i færdighedslaboratoriet, iagttages, at der i lektionerne i cirkulation og respiration er meget fokus på at lære de studerende avancerede venepunpeøvelser og at anlægge komprilanbind med trykmåling. De kliniske vejledere rejser alle spørgsmålet, om disse procedurer er for specialiserede i forhold til de afdelinger, de studerende kommer ud på. Dette hænger formentlig sammen med, at de kliniske vejledere, som deltager i projektet, alle kommer fra den sekundære sundhedssektoren, hvor kliniske vejledere fra primær sundhedssektor formentlig vil finde det relevant, at de studerende lærer at anlægge et komprilanbind, da det er en af dagligdagens opgaver som sygeplejerske i primær sundhedssektor. Flere af de kliniske vejledere observerer, at nogle studerende bruger handsker til øvre hygiejne, hvilket ikke anbefales i klinikken. De kliniske vejledere bemærker også, at de studerende går direkte til patienten, når de skal dataindsamle. I klinikken vil de studerende som hovedregel forberede sig inden, og der vil mellem klinisk vejleder og studerende foregå en før-vejledning. De kliniske vejledere rejser spørgsmålet, om elementer fra før-vejledningen, som den foregår i klinikken, positivt kan anvendes i færdighedslaboratoriet. Man kunne eksempelvis lave mere autentiske situationer, hvor sygeplejersken giver morgenrapport om en patient, som denne fremstår i en tænkt case, og dagens opgaver derefter uddelegeres. Måske vil denne fremgangsmåde gøre plejesituationen mere autentisk. Dette kan dog ende med at blive meget teoretisk og komme til at ligne det, der foregår i det traditionelle klasserum og derved komme til at stå i modsætning til, hæmme, eller direkte nedbryde det praktiske element, den fysiske handlen, som så positivt karakteriserer og er styrken ved at anvende 18

20 færdighedslaboratoriet. En anden metode, som med fordel kan fremhæves og opprioriteres i færdighedslaboratoriet, er færdighedsmodellen (Nielsen, 2007). Ifølge de kliniske vejledere anvendes denne model i stor udstrækning i klinikken. Feltobservationerne viser, at i de tilfælde hvor færdighedsmodellen anvendes til eksempelvis opsamling ved afslutning af lektioner, åbner det for, at der samles op på de tvivlspørgsmål, der er opstået undervejs, samt at der sætte fokus på hvilke områder i færdighedsmodellen, der særligt er arbejdet med. Man kan kalde det en form for evaluering, der indirekte synliggør, hvilke mål der er opnået Hvad mener de kliniske vejledere, at de kan bidrage med som undervisere i færdighedslaboratoriet Som afslutning på interviewet har de kliniske vejledere mulighed for at fremkomme med overvejelser over, hvilket udbytte, der kan være ved, at de deltager som undervisere i færdighedslaboratoriet. Der er enighed om, at de kliniske vejledere kan bidrage med en positiv autoritet og en autentisk adfærd, netop fordi de kender virkeligheden godt, og fordi de kan supplere med aktuelle fortællinger fra praksis. Dette kan ifølge de kliniske vejledere måske give de studerende en fornemmelse af, at virkeligheden er kompleks og nuanceret, og at teorier ikke altid umiddelbart kan anvendes i forhold til konkrete praksissituationer. Vi går måske mere ind i legen, når vi kender virkeligheden. Modsat er vi jo ikke klogere på teorien siger en klinisk vejleder. Det fremhæves, at den betænkelighed, som nogle studerende har over at skulle ud i klinikken, måske bliver afmystificeret, hvis de i forvejen har mødt en klinisk vejleder i færdighedslaboratoriet. Statistisk set vil det være yderst få tilfælde, hvor en studerende vil møde sin fremtidige kliniske vejleder i færdighedslaboratoriet, så på den måde har det ikke nogen konkret praktisk betydning. Ifølge de kliniske vejledere er udbyttet gensidigt. De påpeger, at de også selv har glæde af at undervise på skolen. Eksempelvis bliver det tydeligere for de kliniske vejledere, hvilke forudsætninger de studerende har, inden de kommer ud i klinik på modul 4, og hvilke krav vejlederne kan stille til de studerende. Ligeledes fremhæves det, at ved at være med i undervisningen i færdighedslaboratoriet og blive bekendt med hvilket indhold og hvilke metoder, der arbejdes med her, så bliver det også mere gennemskueligt, hvad der giver mening at arbejde med, når de studerende kommer i klinikken. Der skal kort knyttes et par bemærkninger til de sidste forhold, der her nævnes. Det er tydeligt, at de kliniske vejledere har et stort personligt og fagligt udbytte af at deltage i undervisningen, og at dette udfolder sig efterfølgende i klinikken til gavn for de studerende. Samlet set er det dog få kliniske vejledere, 19

21 der får muligheden for at være medundervisere i færdighedslaboratoriet, men udtalelser fra de kliniske vejledere understreger behovet for og vigtigheden af generelt at have et tæt samarbejde og en aktiv kommunikation omkring, hvad der foregår på skolen. 4. Resultater anden fase 4.1 Præsentation, analyse og diskussion af samarbejdet I nedenstående afsnit præsenteres centrale fund fra analysen af de tre fokusgruppeinterviewes, der omhandler samarbejdet i færdighedslaboratoriet mellem kliniske vejledere og undervisere på skolen. Projektets undersøgelsesspørgsmål har været styrende for analysen. Nedenstående afsnit giver således svar på, om det tilfører undervisningen i færdighedslaboratoriet noget nyt, at der deltager kliniske vejledere i undervisningen, ligesom der svares på, hvordan samarbejdet er oplevet og hvilke logistiske og ressourcemæssige problemstillinger, der er i samarbejdet. Præsentation, analyse og diskussion af de to fokusgruppeinterviews omhandlende samarbejdet beskrives samlet, og udviklingen i samarbejdet fra efterår 09 til forår 10 beskrives løbende. I afsnittet fremsættes og diskuteres tanker, ideer og forslag til interventioner i forhold til et fortsat samarbejde. Tanker, ideer og forslag stammer dels fra de kliniske vejledere og underviserne fra skolen og er dels opstået gennem analysearbejdet. 4.2 Tilfører det undervisningen noget nyt, at der deltager kliniske vejledere i undervisningen? Virkelighedsnær og autentisk undervisning Undersøgelsen viser, at deltagelse af kliniske vejledere i undervisningen i færdighedslaboratoriet betyder, at undervisningen får en virkelighedsnær og autentisk karakter. Dette begrundes i, at de kliniske vejledere i stor udstrækning anvender fortællinger fra virkeligheden, når de vejleder de studerende. Disse fortællinger ser ud til at fange de studerendes opmærksomhed og gør, at de studerende stiller uddybende spørgsmål til, hvordan det foregår i praksis:... Det er meget håndelaget og dagligdagen, vi drager ind de studerende er meget spørgende i forhold til de remedier og metoder, der anvendes i klinikken, og det viste sig, at de også kom fra en anden gruppe og ville høre med... (klinisk vejleder). Gennem fortællinger fra praksis gør de kliniske vejledere opmærksom på, når der er noget i færdighedslaboratoriet, der ikke ligner praksis. Eksempelvis, når de studerende skal lægge kateter på en model, gør de kliniske vejledere opmærksom på, at modellen er en forenkling af virkeligheden, og at det i praksis ikke altid er enkelt at lægge kateter på en rigtig patient. En klinisk vejleder formulerer det således:...modellerne er ikke særlig autentiske forneden, i 20